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篇(1)

【關鍵詞】高校自動排課；合理化指標；時間模式及匹配；耦合；回溯

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097（2011）07―0105―05

引言

排課在高校教務管理工作中處于核心地位，課程編排的合理與否直接關系到每個學生的學習效率、教師的教學效果和教室的利用率等等。排課又是所有教務工作中最復雜的，不但要考慮學生、教師、教室的排課時間不沖突，還要考慮各排課要素的合理性。特別是高校課程，存在著單雙周、前后節、分段、分班、合班、教師合上、教師多課、大教室、小教室、特殊教室等諸多復雜因子，使得高校排課非常費時費工。

因此，計算機自動排課是必須的。盡管國內外關于計算機排課的研究一直不間斷地進行著，但研究主要集中在排課算法方面[1], 主要解決排課四要素不沖突問題，是關于自動排課是否可用的問題，并沒有一種可以一鍵解決所有問題的方法。另外，排課算法也很難兼顧最優化[5]與合理性，合理性是關于自動排課是否用得好的問題，合理性不易靠算法實現。

為此，應從研究排課的合理性原則出發，給出基于合理性原則的自動排課實現方法，以最優化地解決高校排課在時間、教室、學生班級和教師等方面多元合理性問題。

一 高校排課復雜性分析

任何排課系統都必須考慮時間、教室、教師、班級四要素[1]，而高校課程系統中，四要素又各有自己的復雜性[2]。

關于學生班級：中小學行政班級就是授課班級，且各班人數基本相等，排課的基本單位就是行政班級。高校課程體系中不但各行政班級人數差別較大，且存在著許多班級組合與拆分的課程組合情況，如許多社科類、基礎類課程是多班合上的大課，許多專業基礎課是兩三個專業合上的小合班課，許多具有實驗環節的課程的實驗部分是分班課，等等。因此，高校排課系統不但要考慮按基本的行政班排課，還要考慮合班上課情況和分班上課情況，合班包含大合班和兩班合上的小合班情況，分班包含全部課時分班上和部分課時分班上的情況。另外高校還存在不按班級排課的公共選修課。

關于教室：中小學班級教室一般就是行政班級的上課教室，且教室種類單一。高校一般不存在班級教室，且教室具有多樣性。按容量分：包括階梯教室、大教室、小教室，按功能分：包括普通教室、語音教室、機房、專業實驗室等。

關于教師：中小學一個教師主上一門課。高校教師存在著一個教師上多門課和多個教師合上一門課的情況。

關于時間：中小學課程基本是一門課程占一時間單元，即排課的基本單位是一節課。高校排課時間的安排是最復雜的。首先，高校大多數課程是按兩節課連排的，即排課的基本單位是連續二節課，但高校許多課程的周學時卻是單數的，存在著1、3、5學時課程，一般要通過單雙周排課的方法解決，3、5學時的課程也可通過三節連上的方法解決。其次，即使是二節課連上的情況，還存在著前節和后節需要不同安排的情況，如大學英語課一般是4學時，其中有1學時是聽力課，需要在語音室上課，所以大學英語課每周排兩次，其中一次課的前后兩節中有一節要安排在語音室上課，因此，高校排課時間上還要解決前后節組合的問題。第三，對于許多特殊專業課還存在一段時間連續上課的情況，如藝術類的課程，往往是集中安排在連續的幾周內完成，每周上課時間或是完整的一天，或是半天，此類課程稱為分段授課課程。

二 高校排課合理性原則與策略

高校排課不但排課要素的復雜程度高，對排課還有一定的原則性要求。總原則是四要素不能沖突，這是必要條件。另外還有一些非必要性的原則與策略，即合理性原則，四要素有其內在的和相關的合理性原則。

關于學生班級與教室相關的合理性原則，主要是班級教室最少移動性和容量最佳耦合性。班級教室最少移動性是指一個班級所有課程應盡量安排在同一教室內，雖然高校班級上課地點不要求固定，但如果一個班的課程大多數被安排在相對固定的教室，不但可以減少學生課間換教室的時間，更可給予班級歸宿感。容量最佳耦合性是指為所有班級分配的教室容量與班級人數差值的平均值最小。由于高校班級人數不等，教室容量不一，應避免小班占大教室的情況，優先保證多班的大合班課程占用大教室，以節省教室資源。

關于學生班級與上課時間相關的合理性原則，主要是同班級課程總體分布均勻性和同班級課程的時間最佳耦合性。課程總體分布均勻性是指一個班級的所有課程應盡量均勻分布在五天上課時間內，每天課時總量盡量相當，既要避免出現某天課程排得過滿，也要避免某天課時太少，甚至沒有課。時間最佳耦合性主要是單雙周課程最佳耦合，在某個班級有多個單節課的情況下，最好單雙周平分，且時間安排上使一組單周課和雙周課共用一個連續二節的課時。這樣使學生不至于因周數忘記上課，也有利用學生集中時間選其它課程。

關于教室與時間相關的合理性原則，主要是同教室的時間最佳耦合性。這里專指英語聽力課程，由于一般高校語音教室資源有限，應避免語音教室空置的情況。而語音聽力課周學時為一節，一般安排在連續二節中的前節或后節。對于多個班的語音聽力課，應盡量平分前后節，使二個班的聽力課可以按前后節耦合在同一個二節時間段里，分用語音室。

關于教師與時間相關的合理性原則，主要是不同課程的時間最佳耦合性和教師最少移動性。時間最佳耦合性是指同教師單雙周耦合，有利于教師記住上課時間。教師最少移動性是指同一教師的課程，應在總體分布均勻合理且日課程量不超過四節的前提下，盡量安排在同天，這樣既保證教師的授課效果，也減少教師多次往返學校的時間。

關于時間與課程相關的合理性原則，主要是同課程時間間隔均勻性。應避免一門課程連續上兩天或三天情況。

三 自動排課合理性指標

基于以上原則，計算機自動排課算法或方法的量化指標應包括如下合理性指標：

最佳時間間隔均度：盡量使每門課程上課時間日間隔均勻分布，連上率或連空率最低，每次課時數不大于3，且最好上下午節次分布均勻。

最佳時間分布均度：每班級每天課程安排分布均勻，日上課時數均方差最小。

最大耦合度：從班級、教師、教室多方面盡量提高單雙周、前后節的耦合度，單雙節和前后節周課數差最小。

最小流動值：盡量安排同班同教室, 使同班級教室轉換率最小；在教師日授課時數小于4的前提下，盡量安排同教師同天上課，使教師授課天數最少。

最大利用率：相同節次時間內每教室容量與班級人數差最小。

四 排課設計與實現方法

1 排課總流程

由于高校課程存在著合班、分班、多教師、單雙周、前后節、分時段、公選、實驗等諸多排課復雜因素，排課又要盡量滿足各種合理性原則和指標，且不能發生任何沖突，所以自動排課算法難度非常大。自動排課應根據高校課程的特性將課程分類，包括合班課、分班課、分段課、公英課、公共課、實驗課、任選課等等，不同類別課程按相應優先級和不同的時間模式[3]進行分步排課，每類課程可分別采用相對應的自動排課算法。各類課程數據來源、優先次序、時間段模式原則具體如下（其中時間段分為上午一二節和三四節、下午五六節和七八節、晚上九十節）。

 公英課：為4學時的大學英語課，其中一節為聽力。優先次序：教師課多者優先，再班級數多者，再課時多的。排課時間模式：上午一二節和三四節、下午五六節。

 實驗課：為理化實驗、英語聽力、計算機上機等課程。優先次序：班級數多者優先，再課時數多的。排課時間模式：不排上午一二節。

 公共課：為社科、體育等課程。優先次序：班級數多者優先，再課時數多的。排課時間模式：不排上午一二節和晚上九十節。

 合班課：為班級數大于2的課程。優先次序：班級數多者優先。排課時間模式：任何時間。

 教師多班課：為授課教師的課程數大于1的課程。優先次序：課多的教師優先，再課時多的。排課時間模式：任何時間。

 教師單班課：為授課教師的課程數等于1的課程且非合班課程。優先次序：班級課程多者優先，再同班級課時多的。排課時間模式：任何時間。

每類課程各自按如下步驟自動排課：排序――匹配――耦合與沖突檢測――回溯。排課設計分步分類的總體流程如下：

 準備排課數據：排課對象是課程，對課程進行分班、合班、分段等處理，建立排課課程列表；排課就是排教室和時間[4]，建立班級時間課表和教室時間課表；班級和教師是排課的主體，計算教師的學時數，班級課時數等。

 手工先排：對于特殊要求課程、大于6學時課程、分段課程、連上3節課程，采用手工先排。

 分步分類自動排課：按課程類型分步自動安排不同類型的課程，不同類型課程自動安排策略不同。每一課程自動安排的具體步驟包括模式匹配、耦合檢測、回溯[2]重排等：

 循環給出時間匹配模式，不同課程類型按不同時間段模式排課；

 對每一給出的模式進行沖突檢測和耦合檢驗，判斷是否可用、是否存在耦合；

 如可以排入，進行課程耦合或直接排入；

 如不可排入，進行簡單回溯重排；

 自動補排：通過排序變更、多級回溯[6]等方法處理未排入課程。

 自動調整：全部排完后，進行班級和教室優化調整。

 手工后排：手工排入未自動排入的課程。

2 關鍵技術

（1）模式匹配

通過分析，排課其實并不需要非常復雜的算法，課程可排天數就5天，可排節數就5個時間段――上午一二、三四節、下午五六、七八節、晚上九十節，因此，可以按一定模式進行組合，給出所有可排時間，下面進行具體分析。

高校課程超過6學時的課程非常少，這樣的課程可以采用手工排。因此，在設計自動排課時，只考慮1至6學時的課程。另一方面，高校下午七八節和晚上基本是安排公選課和課外活動，也可手工排。因此，在設計自動排課時，可以只考慮上午一二節、三四節和下午五六節三個時間段。

對于5、6學時的課程，合理的排課時間應該是排三天，且間隔要合理，不應出現連排三天的情況。這樣，有效的天排列組合為：124、125、134、135、145、235、245（1-5表示周一至周五），而125、145也非最佳，相當于連排三天，也可不予考慮，于是就剩五種情況，有效的天組合數據表示如下：

rk3i[1,1]=1; rk3i[1,2]=3; rk3i[1,3]=5

rk3i[2,1]=1; rk3i[2,2]=3; rk3i[2,3]=4

rk3i[3,1]=2; rk3i[3,2]=3; rk3i[3,3]=5

rk3i[4,1]=1; rk3i[4,2]=2; rk3i[4,3]=4

rk3i[5,1]=2; rk3i[5,2]=4; rk3i[5,3]=5

對于3、4學時的課程，合理的排課時間應該是排二天，且間隔要合理，同樣不應存在連排二天的情況。有效的天排列組合為：13、14、15、24、25、35，其中15也非最佳，不予考慮，于是就剩五種情況，有效的天組合數據表示如下：

rk2i[1,1]=1; rk2i[1,2]=4

rk2i[2,1]=2; rk2i[2,2]=5

rk2i[3,1]=2; rk2i[3,2]=4

rk2i[4,1]=1; rk2i[4,2]=3

rk2i[5,1]=3; rk2i[5,2]=5

對于節的情況，分析5、6學時課，對于只排上午一二、三四節情況，可將其中三次課全排一二節或全排三四節的情況歸入非優化九種組合中，則有六種情況，有效節組合數據表示如下（式中：1表示一二節、2表示三四節、依此類推）：

rk3j[1,1]=1; rk3j[1,2]=2; rk3j[1,3]=1

rk3j[2,1]=2; rk3j[2,2]=1; rk3j[2,3]=2

rk3j[3,1]=1; rk3j[3,2]=1; rk3j[3,3]=2

rk3j[4,1]=2; rk3j[4,2]=2; rk3j[4,3]=1

rk3j[5,1]=1; rk3j[5,2]=2; rk3j[5,3]=2

rk3j[6,1]=2; rk3j[6,2]=1; rk3j[6,3]=1

類似地可以有一二節和五六節組合六種情況和三四節與五六節組合六種情況，合計有十八種情況。另外還有非優化的其它九種全天組合：

rk3k[1,1]=1; rk3k[1,2]=2; rk3k[1,3]=3

rk3k[2,1]=1; rk3k[2,2]=3; rk3k[2,3]=2

rk3k[3,1]=2; rk3k[3,2]=1; rk3k[3,3]=3

rk3k[4,1]=2; rk3k[4,2]=3; rk3k[4,3]=1

rk3k[5,1]=3; rk3k[5,2]=1; rk3k[5,3]=2

rk3k[6,1]=3; rk3k[6,2]=2; rk3k[6,3]=1

rk3k[7,1]=2; rk3k[7,2]=2; rk3k[7,3]=2

rk3k[8,1]=1; rk3k[8,2]=1; rk3k[8,3]=1

rk3k[9,1]=3; rk3k[9,2]=3; rk3k[9,3]=3

確定時間匹配模式后，自動排5或6學時課程時，用簡單循環即可實現：

for ii=1 to 5

for kk=1 to 3

rk3j分別取12、13、23節組合

for jj=1 to 6

rr1=rk3i[ii,1]; cc1=rk3j[jj,1]

rr2=rk3i[ii,2]; cc2=rk3j[jj,2]

rr3=rk3i[ii,3]; cc3=rk3j[jj,3]

next jj, next kk

for jj=1 to 9

rr1=rk3i[ii,1]; cc1=rk3k[jj,1]

rr2=rk3i[ii,2]; cc2=rk3k[jj,2]

rr3=rk3i[ii,3]; cc3=rk3k[jj,3]

next jj, next ii

式中：rr1-rr3表示天，cc1-cc3表示節，kk表示每天上課時間段類型：

kk=1：表示只排上午一二和三四節；

kk=2：表示只排上午一二和下午五六；

kk=3：表示只排下午七八節和晚上九十節；

共有循環（3*6+9）*5=135次，即135種組合情況。但實際高校課程學時結構中，5、6學時的課程不超百分之五。

分析3、4學時課，共有九種情況，有效節組合數據如下：

rk2j[1,1]=1; rk2j[1,2]=2

rk2j[2,1]=2; rk2j[2,2]=1

rk2j[3,1]=1; rk3j[3,2]=1

rk2j[1,1]=1; rk2j[1,2]=3

rk2j[2,1]=3; rk2j[2,2]=1

rk2j[3,1]=2; rk3j[3,2]=2

rk2j[1,1]=3; rk2j[1,2]=2

rk2j[2,1]=2; rk2j[2,2]=3

rk2j[3,1]=3; rk3j[3,2]=3

確定時間匹配模式后，自動排3和4學時課程時，用簡單循環即可實現：

for ii=1 to 5

for kk=1 to 3

rk2j分別取12、13、23節組合

for jj=1 to 3

rr1=rk2i[ii,1]; cc1=rk2j[jj,1]

rr2=rk2i[ii,2]; cc2=rk2j[jj,2]

next jj, next kk, next ii

共有5*3*3=45種情況，3、4學時的課程是高校課程的主要學時結構，一般占50%以上。

最后是1或2學時課程情況，一次上完，沒有間隔要求，只要簡單的循環即可實現：

for ii=1 to 5

for jj=1 to 4

rr1=ii; cc1=jj

next jj, next ii

共有20種組合情況。

通過組合模式的設計，使自動排課滿足課程最佳時間間隔均度量化指標要求，保證了同課程時間間隔均勻性原則。

（2）單排流程

每門自動安排的課程對于每個時間組合模式都要進行教師、班級、教室三方面耦合匹配與沖突檢測，以判斷是否可排入。可以按該教師是否已排課情況分別考慮，每種情況下又分單學時課和雙學時課。

如果該教師沒排過，對于2、4、6學時課程，教師、班級、教室都不需耦合，只要判斷沖突，即判斷班級和教室排入時間是否有課，如果都沒課，排課成功。

如果該教師沒排過，對于1、3、5學時課程，需要進行班級耦合，如果班級已排課程存在單節課，則進行班級耦合；否則如果有教室已排課程存在單節課，則進行教室耦合；再否則只要判斷班級和教室是否有課，如果都沒課，排課成功。

如果該教師已排過，對于2、4、6學時課程，教師、班級、教室都不需要耦合，但需計算教師每天上課的課時數，并在每天課時總數不超4和盡量多的與已排天相同的前提下選擇組合模式進行沖突檢測。

如果該教師已排過，對于1、3、5學時課程，不但需要進行班級耦合，還要考慮教師每天上課的課時數，在每天課時總數不超4和盡量多與已排天相同的前提下選擇組合模式。排課情況較為復雜，以5學時課程為例，自動排課流程如下：

先計算教師每天學時數，之后可分七輪進行，任何一輪條件滿足，排課成功，否則繼續下一輪：

第一輪：班級耦合優先，判斷班級已排課程是否存在單節課，教師對應三天均有課且教師每天學時小于4；

第二輪：班級耦合優先，判斷班級已排課程是否存在單節課，教師對應二天均有課且教師每天學時小于4；

第三輪：班級耦合優先，判斷班級已排課程是否存在單節課，教師每天學時小于4；

第四輪：教師耦合優先，判斷教師已排課程是否存在單節課，教師對應三天均有課且教師每天學時小于4；

第五輪：教師耦合優先，判斷教師已排課程是否存在單節課，教師對應二天均有課且教師每天學時小于4；

第六輪：非耦合，判斷教師對應三天是否均有課，且教師每天學時小于4；

第七輪：非耦合，判斷教師對應二天是否均有課，且教師每天學時小于4。

另外，對于一教師只上一門課的單班課程情況，可采用特殊的單排流程在最后進行，其方法是：計算班級每天學時數――按學時數排序天――選出課時最少的3或2天，且3或2天間隔大于2――進行耦合檢測和沖突檢測，排入課程。這樣保證了每班級五天課程的均勻分布。

通過以上設計，使自動排課滿足課程最大耦合度、教師最小流動值、班級最佳時間分布均度等量化指標要求，保證了所有課程的時間最佳耦合性、教師最少移動性和班級課程總體分布均勻性原則。

（3）回溯重排

當某一課程通過模式匹配、耦合匹配無法排入時，可對同班級已排課程進行回溯，即把已排課程取回，進行換位排序，之后再排未排入課程。回溯可分四級進行：

第一級：無回溯，在第一輪自動排課時，不進行回溯；

第二級：單級回溯，在第二輪自動排課時，只進行簡單回溯，取同班級的上一門課進行換位重排；

第三級：多級回溯，也叫補排，在二輪自動排課結束后，針對未排入課程的班級進行補排，取同一班級所有課程，由下向上，逐一換位重排，即：每次向上回溯一級，如回溯課與未排課都成功，則回溯成功；否則，恢復上一級原位置，向更上一級取課，進行換位重排。

第四級：換序回溯，如多級回溯仍不成功，可對該班級所有課程全部取出重排，重排之前，進行換序，使未排入課程排在最前面，優先排入。

通過回溯重排，可解決排入率最大化的問題。

（4）均衡調整

當所有課程排完后，可進行班級均衡和教室均衡處理。

班級均衡：從班級時間表取所有已排的非合班課程―按班級、學時排序，課時多者優先排序―計算每個班級每天課時數―查找是否存在某天無課的情況，如存在，逐一重排該班課程，直到所有天都有課。

教室均衡在不改變任何課程已排時間的前提下進行。方法是：從教室時間表取所有教室（普通教室）―按容量排序―取出對應課程，且課程按人數排序―重新排入。對于一二、五六節課程：先排可耦合的，再按序排，從耦合和容量差兩方面提高教室利用率；對于三四節課程：先排與一二節同班的，再排可耦合的，最后按序排，實現同班級少換教室。

通過以上均衡調整設計，使自動排課滿足班級最佳時間分布均度、班級最小流動值、教室最大利用率和最大耦合度等量化指標要求，保證了班級課程總體分布均勻性、班級教室最少移動性和容量最佳耦合性。

五 自動排課實現界面與結果分析

1 實現界面

排課系統界面由四個數據窗口組成，可實現全自動排課、分類自動排課和手工排課。

2 結果分析

用以下某學期實際排課數據對自動排課系統進行測試：

 38個班：包括10個專業；

 240門課：其中2學時課98門，3、4學時課109門，5、6學時課5門，大于6學時課、公選課和分段課28門；

 27間教室：其中普通教室19間，特殊教室8間。

測試結果是：自動排課時間小于3秒，2門課程未自動排入。自動排課時間為秒級，成功率達99%以上。進一步分析：參與自動排課學時總數為：2*98+109*4+5*6=662課時，參與自動排課普通教室提供學時數為：19*5*6=570課時，可見，教室利用率非常高。在另一次測試中，以15間教室安排250門課，結果是上午所有教室均排滿，沒有任何空教室。以上結果表明此自動排課系統具有非常高的性能和實用價值。

參考文獻

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Research of University Course Arrangement Multivariate Optimization Strategy and Automatic Realization Method

HU Shi-qing

(Department of Educational Technology, Shenzhen University, Shenzhen, Guangdong 518060, China)

Abstract: Through the analysis of the university course arrangement requirements, put forward a lot of reasonable course arrangement principles which is associated with course time, student class, teacher, classroom and a lot of indexes about best time interval evenness, best time distribution evenness, maximum coupling, minimum flow value, Maximum utilization. On this basis, course arrangement is classified and stages, each kind of course has its own priorities and period. By giving limited reasonable time pattern in a circular manner, checking pattern matching and multilevel backtracking, the arrangement of all kinds course is automatic realized. Finally by arrangement and adjusting, make the results more reasonable.

篇(2)

關鍵詞：質量分析；班級管理；借鑒

中圖分類號：G617 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）02-0244-02

班級質量分析是現今幼兒園教學常規管理的要求，也是提高班級有效管理的一個重要方法。然而，有的教師卻忽視了質量分析的重要性，分析只停留在表面，缺乏深入細致的分析，甚至有的教師將他人的分析套用自己班，結果是現狀不清、原因不明、方法不當、措施不力、效果不好，難以推進班級有效管理。因此，作為幼兒園的一線教師，必須對班級質量分析有一定的了解。

一、班級質量分析之形式

1.班級初期質量分析。這個階段的分析主要是分析班級的現況，了解班級幼兒的基本情況，摸清底子，制定計劃，明確班級的奮斗目標，打算如何去達成，也可說班級初期質量分析重點在制定班級計劃為主。

2.班級中期質量分析。這個階段的分析主要是分析對班級計劃實施的情況，在實施過程中遇到的困惑，以怎樣的措施來解決，也可說班級中期質量分析是以班級管理診斷和問題解決的方式為主，推進班級有效管理。

3.班級末期質量分析。這個階段的分析主要是對班級學期的情況進行全面總結與考評，分析學期中班級的特色亮點，班級計劃實施的成效，各領域發展程度的總結，也可說班級末期質量分析重點以分析班級總結成效為主。

二、班級質量分析之內容

班級質量分析的內容是沒有一個固定的模式的，但是要有重點，那么我把班級質量分析的內容大致分為三個部分：班級情況分析、班級工作分析、班級特色分析。

1.班級情況分析。（1）階段分析。①在班級初期質量分析階段，這個部分可分析班級幼兒基本情況。

②在班級中期質量分析階段，這個部分可分析班級管理診斷問題與不足之處。③在班級末期質量分析階段，這個部分可分析班級總體發展的實際水平。（2）重點分析。進行班級情況分析是班級有效管理的前提。作為一名班主任，不管我們所負責的班級是優秀的還是落后的，不管我們所培養的班級已經發展到什么水平，我們都要科學地有效地管理班級，首先必須摸清自己班級發展的實際情況，掌握和了解班級幼兒總體水平，有了調查研究，摸清了真實的情況，才能恰當地選擇正確的途徑和方法。班主任只有對班級的基本情況了如指掌，才能把握好班級有效管理的關鍵性問題。比如班級幼兒的自然狀況：如性別、年齡、家庭結構及人員狀況、學生的興趣、愛好、特長、身心發育狀況等等；還有班集體總體發展的實際水平是如何。

2.班級工作分析。（1）階段分析。①在班級初期質量分析階段，這個部分可分析保教工作目標與措施。②在班級中期質量分析階段，這個部分可分析班級管理中問題解決的方法與整改措施。③在班級末期質量分析階段，這個部分可分析班級的成效與評估。（2）重點分析。班級工作分析主要是分析本班的教學及保育工作情況和家長工作情況，要分析這些工作情況必須要明確班級工作所要奮斗的目標。明確班級工作奮斗目標在摸清班級情況，進行班況分析以后，就要提出切合本班實際的班級工作奮斗目標。班集體目標是班級成員通過共同奮斗所要達到的結果。需要經常尋找鼓勵班級前進的力量，提出遠景，確立新的奮斗目標和新的任務。之所以如此，是因為班集體是為實現教育目標而組織起來的一種正式的教育集體，班集體建設的每一步，最終都是為了實現教育目標，完成教育教學任務。

3.班級特色分析。（1）階段分析。①在班級初期質量分析階段，這個部分可分析班級的特色環境。②在班級中期質量分析階段，這個部分可分析班級的特色活動。③在班級末期質量分析階段，這個部分可分析班級的收獲與成果。（2）重點分析。班級特色分析主要根據班級自己獨有的亮點進行分析，如環境創設、區域亮點、特色活動等。分析班級特色時要圖文并茂，結合實際，把自己班級與眾不同的情況展現出來。

三、班級質量分析之原則

1.方向性原則。所謂方向性原則是指質量分析要堅持教育方針、教育目的、幼兒園的教育教學任務及幼兒的年齡特征為依據，緊緊圍繞當地幼兒園的辦學宗旨和培養目標進行，以利于正確導向。比如：小班幼兒基本是分析以保育工作為主；而中班就可以分析保教結合工作；大班可以分析幼小銜接的工作。

2.全面性原則。所謂全面性原則是指分析的內容要全面，信息反饋要多層次、多渠道，圍繞總目標，有層次地、循序漸進地制定出初期、中期和末期質量分析。比如：質量分析不但要分析班級幼兒發展情況，還要分析家長與教師的引導情況等全方位進行分析。

3.針對性原則。所謂針對性原則是指質量分析要堅持從實際出發、實事求是，有針對性地解決符合本班管理情況中的問題。比如：結合自己本班幼兒的情況進行分析，有針對性的問題提出措施分析。

四、班級質量分析之作用

1.建立班級質量分析能促進每個幼兒全面協調發展。建立班級質量分析的宗旨是搞好班級教育、教學質量的分析與管理，促進每個幼兒全面協調發展。班級質量分析的核心和實質是建立班級教師的集體目標，落實教書育人的崗位責任。班級質量分析，是面對一個個班級幼兒的分析，它為高層次的質量分析提供了生動的材料和依據，也為實施系統的質量管理奠定了基礎。班級質量分析與管理搞好了，教書育人的任務就落到了實處。

2.建立班級質量分析能促進教育教學質量的提高。建立班級質量分析是進行教學質量分析與管理、實現教書與育人有機結合的有效途徑。分析好，大有益，定期的教學質量分析，為全面的質量管理提供了依據和保證。質量分析的導向、激勵和信息反饋的作用，推動了教育、教學改革的不斷深化，促進了教育質量的全面提高。

3.建立班級質量分析能更好地推進班級有效管理。幼兒園每學期都會進行分層次質量分析研討，在分析中教師可以共同探討班級管理中的困惑，挖掘更有效的班級管理方法，在分析時，將各類有效的方法進行共享、推廣，并深入到各班級中，推進班級有效管理。

五、班級質量分析之體會

建立班級質量分析是為了更好地搞好教學質量，提高廣大教師有效管理班級的水平。其實，提高教學質量的方法有很多，但多年的教學和班級管理使我體會到：抓好質量分析對班級有效管理是至關重要的，只要認識到位，方法得當，措施有力，效果就顯著。我認為建立班級質量分析的目的就是：讓教師了解自己所帶班級的基本情況，找出班級管理存在問題、原因分析，找出問題的根源，制定切實可行的辦法，集中精力找攻堅戰，努力推進班級的有效管理。

通過建立班級質量分析，我能體會到教師潛心研究每一個孩子，從來沒有放棄過一個孩子，從學習到生活，從生活到細節管理，我們老師都是層層把關，步步落實，把師愛和母愛濃濃地融合到一起。

參考文獻：

[1]張寶臣.班主任工作藝術論[M].哈爾濱工業大學出版社，2009.

Establishing Class Quality Analysis to Promote Class Effective Management

ZHANG Guan-qi

（Wenzhou Eighth Kindergarten，Wenzhou，Zhejiang 325035，China）

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【關鍵詞】幼教教師 職業壓力 調查研究

【中圖分類號】G65 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）03-0198-02

近年來，隨著國家對幼教事業的大力扶持，幼教教師的職業壓力也逐漸引起人們的關注。[1]為研究幼教教師職業壓力現狀，本文以鄂爾多斯市14所不同級別的幼兒園為個案展開研究，參與此次問卷調查的幼教教師共158人，其中女教師158人，占總調查人數的100%；男教師0人，占總調查人數的0%。其中，20至25歲年齡段的教師有50人，占調查總數的31.6%， 年齡在25至30歲的教師有81位，占調查總人數的51.3%；年齡在30歲以上的教師有27人，占調查總人數的17.1%；行政人員有47人，占調查總數的29.7%，教學人員有111人，占調查總數的70.3%；在班級里擔任班主任的有49人，占調查總數的31.0%，教師有76人，占調查總數的48.1%，擔任保育員的有33人，占調查總數的20.9%。

一、鄂爾多斯市幼教教師職業壓力現狀調查

1.總體狀況

調查數據顯示，鄂爾多斯市幼教教師職業壓力總體壓力的平均數和標準差分別為4.087和0.320，由于本研究采用的是5級評分，理論中值為3，由此可見鄂爾多斯市幼教教師總的職業壓力比較大，來自工資福利待遇與社會地位、工作負荷、個人能力與自我期望、幼兒因素方面的職業壓力大，來自家庭支持與影響、幼兒園工作氛圍與人際關系、家長因素方面的職業壓力相對較小。

2.不同年齡的幼教教師職業壓力情況

方差分析與事后檢驗結果顯示：在工資福利待遇與社會地位上，差異極其顯著（F=4.83，P20-25>31歲以上。在幼兒園工作氛圍與人際關系維度，20―25歲年齡段教師職業壓力顯著高于31歲以上年齡段教師（P

3.不同班級的幼教教師職業壓力情況

方差分析與事后檢驗結果顯示：不同班級的市辦幼教教師只在幼兒因素（F=3.18，p0.05），經事后檢驗，所教班級人數越多教師在幼兒因素維度的職業壓力越大，所教班級人數在41-50人的教師壓力顯著大于所教班級人數在30人以下的教師，所教班級人數在31-40人的教師壓力顯著大于所教班級人數在30人以下的教師。

4.不同職務的幼教教師職業壓力情況

方差分析與事后檢驗結果顯示：不同職務的教師來自于工資福利待遇與社會地位的壓力差異極其顯著（F=4.86，P

5.不同學歷的幼教教師職業壓力情況

方差分析與事后檢驗結果顯示：不同學歷的教師來自于工資福利待遇與社會地位的壓力差異極其顯著；中專學歷教師的壓力顯著高于本科（F=4.91，P

二、鄂爾多斯市幼教教師職業壓力現狀

根據調查數據，筆者得出如下結論：

1.鄂爾多斯市幼教教師承受著嚴重的職業壓力。幼教教師職業壓力總體壓力的平均數和標準差分別為4.1083和0.31477，意味著市幼教教師承受著嚴重的職業壓力。在具體的職業壓力的七個維度中，幼教教師來自工資福利待遇與社會地位、個人能力與自我期望、幼兒因素、家長因素、工作負荷、家庭支持與影響方面的職業壓力大，來自幼兒園工作氛圍與人際關系的職業壓力相對較小。

2.幼教教師缺乏有效地緩解職業壓力的措施。根據統計，只有約一半教師表示可以應付職業壓力，另外一半教師則沒有很好的應對措施。這會危及鄂爾多斯市幼教教師的心理健康，也會對幼兒教育產生不利影響。

3.自身條件不同的鄂爾多斯市幼教教師承受的職業壓力的程度不同。

（1）年齡差異： 在工資福利與社會地位維度， 20至25年齡段教師職業壓力顯著高于31歲以上年齡段，26-30年齡段教師職業壓力顯著高于20-25年齡段，26-30年齡段與31歲以上年齡段差異不顯著，即26-30>20-25>31歲以上。在幼兒園工作氛圍與人際關系維度，20-25歲年齡段教師職業壓力顯著高于31歲以上年齡段教師。

（2）班級差異：所教班級人數越多教師在幼兒因素維度的職業壓力越大，所教班級人數在41-50人的教師壓力顯著大于所教班級人數在30人以下的教師，所教班級人數在31-40人的教師壓力顯著大于所教班級人數在30人以下的教師。

（3）職務差異： 在工資福利與社會地位維度，保育員的壓力顯著高于教師的壓力，教師與班主任的壓力不顯著；保育員的壓力顯著高于班主任的壓力，保育員的壓力顯著高于教師的壓力，班主任和教師的壓力不顯著，可見由于工資和勞動強度等的不同造成幼兒園中保育員的壓力明顯大于其他教師。

（4）學歷差異：不同學歷的教師來自于工資福利待遇與社會地位的壓力差異極其顯著，中專學歷教師的壓力顯著高于本科；在個人能力與自我期望，本科教師的壓力顯著高于大專，大專和中專學歷教師的壓力不顯著。

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關鍵詞：初中教育 班主任管理 新課程

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：1003-9082（2017）01-0203-01

受到新課程改革的影響，初中班主任管理工作面臨著新的形勢，遇到了新的問題。基于新課程改革指導思想，初中班主任教師在開展班級管理工作的過程中不僅僅要注意向學生傳授相關知識，還應該加強對學生人格培養工作的重視，逐步引導學生樹立正確的人生觀和價值觀，為學生未來發展提供相應的保障。所以，新時期應該對初中班主任班級管理工作進行優化創新，為班級和諧環境的構建以及學生的全面發展提供良好的支持。

一、當前初中班主任教師班級管理中存在的問題

在新課程改革理念的影響下，我國初中班主任教師已經開始嘗試探索班級管理優化措施，并且取得了一定的成果，班級管理整體質量得到了進一步的提升。但是從整體上進行分析，在班級管理實踐中仍然存在一定的問題，對整體管理效果產生了相應的不良影響，具體可以從教師和學生兩個角度進行分析。

1.教師角度

從教師角度進行分析，初中班主任教師班級管理工作存在的問題主要為：心理健康問題，即班主任教師工作壓力和社會壓力大，長時間處于緊張工作狀態中，身心調節能力不足，長時間以后必然會產生一定的心理健康問題，嚴重影響學生的健康成長。教學方面的問題，在新課程改革理念的影響下，班主任教師角色發生了一定的變化，從傳統的教學管理者轉變為學生學習的輔助者，教師的權威性逐漸被弱化，在一定程度上會造成教師出現心理落差，對班主任教師班級管理工作產生不良影響；教師管理能力問題，部分學校的班主任教師教學能力較強，但是班級管理能力不足，班級管理工作缺乏科學性和規范性，對班級管理效果產生不良影響。教師方面存在的問題嚴重限制了班主任班級管理質量的提升，對班級管理在強化教學質量方面作用的發揮產生不良影響[1]。

2.從學生角度看

從學生角度進行分析，學生對班級管理工作的錯誤認識也會影響班級管理效果。一方面，部分初中學生對班級管理工作存在錯誤的認識，認為教師的管理只能限制其行為活動，而不會產生積極效應，因此在學習過程中不愿意配合班主任教師的班級管理工作，影響班級管理效果；另一方面，學生集體主義感缺失，沒有認識到配合班主任教師的班級管理工作是自身作為班集體一份子的責任和義務，因而在班級學習過程中不注意團結其他同學，我行我素，嚴重限制了班級管理工作的優化開展。可見，學生思想認識方面存在的問題也對班級管理工作產生了一定的不良影響，所以要對班級管理工作進行優化，還應該注意學生方面的問題。

二、解決當前初中班主任教師管理問題的措施

基于當前我國初中班主任教師班級管理工作中存在的問題，對班級管理工作進行改革創新應該從以下幾個方面入手，為班級管理工作提供良好的支持。

1.應用多樣化的方式緩解班主任心理壓力

班主任工作狀態對其班級管理效果產生重要的影響，因此針對當前班主任教師班級管理工作壓力大，無法全身心投入到管理工作中的問題，在加強班主任管理工作的過程中應該結合各學校實際情況制定科學的管理措施，應用多元化方法緩解教師教學壓力，如設置副班主任崗位，讓其他教師輔助管理；對班主任教師實施人文關懷，讓班主任教師能夠明確自身社會位置和在社會上發揮的重要作用，進而對班級管理工作進行優化調整，促使班主任能夠以平常心對待各項管理工作，對學生實施科學的管理，有效提升班主任管理質量。

2.對班主任教師管理方法進行改進

隨著新課程改革理念的提出，傳統的管理方式已經無法對學生實施科學有效的教育指導，班主任教師在探索班管理工作的過程中應該結合實際需求對班級管理方法進行逐步改進，增強管理工作的科學性和系統性。在此過程中，相關引導人員應該讓教師明確自身工作責任，即在不同的情況下所應該應用的措施，進而有針對性的對學生實施科學的管理，提升管理效果[2]。在實際組織管理工作的過程中，班主任教師還應該注意對學生的情況進行綜合分析，進而制定更為科學先進的管理措施，組織開展校外管理活動，增強學生對班級管理工作的認同感，進而促使其積極配合班主任教師的管理工作，為初中階段學生的健康成長提供相應的保障。

3.加強對學生干部的培育

在班級管理工作中，學生干部對班級管理工作具有重要的輔助作用，要想逐步提升班級管理質量，就必須對學生干部的自我提升和自我管理能力加以強化，進而在學生干部的幫助下完成班級管理各項工作，為班級管理工作的優化創造良好的條件。具體而言，在培養學生干部班級管理能力的過程中初中班主任教師應該對學生提出適當的引導，讓學生在教師的引導和幫助下逐步構建自我管理機制，在加強自我管理、為其他學生樹立榜樣的情況下，積極配合班主任教師的班級管理工作，充分調動每一個學生配合管理的積極性，有效改善管理現狀，促使班級管理效果得到進一步提升。

4.對初中班主任評價考核機制加以完善

在新課程改革背景下班主任教師考核評價更為復雜，考核工作的科學性和民主性逐漸得到了一定的凸顯，并且借助合理的考核評價，班主任教師的工作積極性能夠得到有效的調動[3]。同時借助科學的考核評價機制，班主任教師能夠及時發現自身管理工作中存在的不足，強化自身責任感和使命感，充分認識到班主任管理工作的社會價值。這樣班主任教師就能夠以更好的狀態投入到班級管理工作中，有效提升班級管理效果。

結語

綜上所述，班級管理工作是初中班主任教師的重要工作內容之一，對學生的學習以及學校整體教學質量的提升產生著重要的影響。在新課程改革理念下，班主任教師應該重新認識班級管理工作，對學生實施科學的教育和引導，促使學生能夠積極配合教師的管理，提升班級管理效果，為初中教育教學工作的開展提供相應的支持。

參考文獻

[1]劉國華.初中班主任管理工作中的問題與對策[J].成功（教育版），2012（1）：203.

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關鍵詞：同課異構；差異性教學；有機整合；高效課堂

何謂“同課異構”？一般而言，同課異構是指選用同一教學內容，根據學生實際、現有的教學條件和教師自身的特點，進行不同的教學設計。“同課異構”要求教師精心研究教材，潛心鉆研教法和學法，展示各具特色的教學風格，為集體研討提供良好的研究平臺。它是教師提高教學水平和教學能力，進行教學反思和總結教學經驗的一條有效途徑，更是建構高效課堂的基礎。現就多年在信息技術課堂教學中的實踐探究，談談自己的經驗和做法。

一、不同教師的“同課異構”模式，關注著教師間的個體差異

在具體的課堂教學中，這一模式就是指同一教學內容由不同的教師來上課，比較其對教材的分析、教學設計和教學風格的不同，達到相互學習、共同提高的目的。在教研組集體備課中始終貫穿這一思想，通過教研活動開展教學研討課，以研促教，以教興研，關注教師的個體發展，促進共同進步。

同一教學內容由不同的教師上課，更有可比性。“同課異構”讓我們清楚地看到不同的教師對同一教學內容的不同處理，不同的教學策略所產生的不同教學效果，由此打開了教師的教學思路，彰顯了教師的教學個性，是繼承和批判的統一，真正體現了資源共享，優勢互補。

通過同課異構活動大家體會到，對同一教學內容不同的教師理解不同，有深淺程度的不同、有認識角度的不同，通過交流研討，在“同中求異”“異中求同”的比較過程中提升我們的教學水平。

二、同一教師的“同課異構”模式，關注著學生間的個體差異

在具體的課堂教學中，這一模式就是指同一教學內容由同一教師在不同班級上課，或者是同一教學內容由同一教師在同一班級上課，比較其對學情分析、教材分析、教學設計和教學策略選用上的不同，達到關注學生個體發展的目的。在課堂教學中始終貫穿這一思想，通過課題研究開展實踐探究，以研促教，以教興研，在關注教師個體發展的同時，更多的是關注學生的個體發展。

由于信息技術教師所任課的平行班較多，一般都是好幾個，有的甚至是十幾個，所以針對不同的班級、不同的學生，教師若使用相同的教學方法進行教學，顯然會是低效的。其一，重復多遍的教學內容，一成不變的教學方式，教師的教學興致顯然不高，就談不上課堂教學的高效；其二，差異很大的班級，學生基礎參差不齊，學習興趣不大，也就談不上課堂教學的高效。

所以，在有限的教學時間內要讓學生重點學會什么，在教學的過程中難點是什么，要如何去突破，都要進行精思巧設。根據班級和學生的差異，教師對教學重難點的確立也不完全相同，運用的教學策略和方法也會不同，經過實踐探究，我認為實施差異性教學（即分層教學）是最有效的途徑。

1.不同班級間的差異性教學

根據課堂教學情況的反饋，教師要充分了解各班級學生的知識基礎、紀律情況、學習風氣，制訂切實可行的教學方案，運用合理有效的教學策略和方法，進行課堂教學的有效組織，以達到課堂教學的高效性。比如，我所任教的八年級的五個教學班中，有兩個班級班風良好、學風濃厚，學生學習時積極主動。針對這種情況，我對這兩個班級進行了“先學后教”的實踐探究，課堂教學效果能夠達到預期的目標，有時還會大大超出預期。而其他三個班級紀律較差，學風不振，學生學習時根本做不到積極主動。針對這種情況，我對這三個班級只能使用“先教后學”的教學策略，即便是教師再三督促，也只有一小部分學生能夠勉強完成課堂學習任務，大部分學生“拖”了后腿，課堂教學效果往往不能達到預期的目標。

2.同一班級不同學生間的差異性教學

經過對這三個班級的調查發現，這些班級里的大部分學生基礎很差，甚至差到在小學階段就根本沒有學習過信息技術。所以，即便是按照正常的教學目標去要求，對他們來說也已經是很難很難了。針對這樣的情況，我果斷采取了“分層”教學，具體做法是教師先重點教會基礎好的那一小部分學生，再由他們充當“小老師”的角色，開展“一幫一”“一幫多”或“多幫一”的小組互助合作學習，這樣學困生就得到了重點關注。通過這樣的合作學習，既鍛煉了優生的口頭表達能力和動手操作能力，又解決了學困生輔導難的問題，教師就有充足的時間去了解學生的學習情況，真是一舉兩得，甚至是一舉多得。

“同課異構”模式下的差異性教學的特點，就是通過不同教師（或同一教師）對同一主題或同一課例的建構與實踐，在真實把握學情的基礎上，關注學生的差異，探討教學的差異性，分析教學的因果性、可塑性與實效性，并及時進行診斷與修正、回溯與提升的一種教學活動，其實質是發揚個性、發展共性，讓師生在教學實踐中都能夠獲得更多的體驗和收獲。

篇(6)

【關鍵詞】國培計劃 特殊教育 班級管理

【中圖分類號】G451 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）05-0200-02

“國培計劃”是在中小學教師培訓中具有示范引領作用的高端培訓，它要求培訓具有“示范引領、雪中送炭、促進改革”的作用。特殊教育骨干教師部分培訓項目是由南京特殊教育職業技術學院2012年11月承擔的，培訓類型為10天的短期集中示范性培訓，來自全國22個省市的特殊教育骨干教師臨時組成一個班級。如何有效地進行班級管理，推動骨干教師學員與授課教師之間的互動，以及學員之間進行積極的教學經驗交流將是培訓組織者和班級管理者值得深入研究的問題。

一、認真做好調研分析，為班級管理奠定基礎

作為國培骨干教師培訓班的班級管理者必須對班級基本情況和每位參訓學員的情況有深入的了解，才能在班級管理中做到游刃有余。在國培辦公布培訓學員名單信息后，我們首先進行分班，分班時注意到了南北方和中西部的融合，最大程度地保證了全國范圍內的特殊教育骨干教師進行積極的教學經驗交流。為進一步了解學員情況，我們對所有學員開展了問卷調查，并要求開班前匯總至培訓管理部門。了解到2012年11月南京特殊教育職業技術學院承擔的“國培計劃”特殊教育骨干教師總共233名，女教師159名，男教師74名，班級平均年齡在37.4左右，對教學新理念的接受較為容易，同時對其自身的教學能力提高處于上升期，教學模式的形成處于轉型期，通過培養該批骨干教師，使其培訓后返回教學一線能起到種子作用，以骨干帶動骨干。在分析了班級學員的情況并掌握了第一手資料后，這為開班后如何安排班級管理工作，充分調動學員的積極性，打破地域性的隔閡，開展廣泛的教學經驗交流奠定了基礎。

二、明確班級管理者的角色定位，確定班委成員

班級管理者在培訓中扮演的角色應該既是一個管理者，更是一個服務者，服務于骨干教師學員，讓骨干教師及時適應培訓的環境，進入培訓的狀態。在整個培訓過程中，班級管理者應該協助管理部門共同做好培訓的組織、管理和實施工作，幫助學員明確培訓學習任務，做好學員學習、生活等各方面的管理；負責考勤、組織并記錄課堂互動、小組交流研討工作，協調落實教育教學各環節工作；課后收集學員對教學、管理和服務等方面的意見和建議，及時向培訓組織管理部門反應，以便了解和掌握學員的學習情況，不斷改進和完善教學、管理和服務等方面的工作。在培訓過程中，班級管理者未必能做到實時跟蹤班級情況，為了能使班級的管理更加高效，確定能干、有責任心、有號召力的班委是非常必要的。在分析了解前期學員的問卷調查情況中，盡量讓主動要求承擔班級管理工作的學員來擔任班委角色。這樣促進了班委工作的主動性和積極性。對于性格外向、表現突出、兼有特長的學員，管理者要暗記于心，都可作為班委的重要參考。例如我們這次國培幾個班上的網管（主要負責為班級建立網絡溝通平臺，分享授課老師的講課資料，以及收集學員電子作業等）都是幾個擅長計算機技術的年輕男老師，他們愿意利用自己的特長為班集體做這樣的工作，也做的非常好。另外要了解其在工作單位有無擔任校長、教研室主任等相關管理職位。如果擔任了相關的管理職位，說明其具有一定的領導能力和辦事能力，可作為培訓班班委的考慮人選。

三、做好班級“破冰”工作，推動學員之間交流學習

在了解學員具體情況，確定了班委之后，在開班當天，迅速召開第一次班會，班級管理者直接宣布本次培訓班的班委成員及班委職責，讓骨干教師學員認識班委，配合班委完成接下來的培訓班級管理工作。為了讓骨干教師學員盡快縮短相互之間的心理距離，我們精心設計了展示自我簡報、交流研修教學反思、參觀中國特殊教育博物館等活動來幫助學員破冰交流。第一次班會上，組織了每位老師展示自我簡報活動（簡報任務是開班之前就由培訓管理部門布置給參訓學員的，目的在于充分了解學員信息以及促進學員之間交流），簡報的內容主要包括自己的個人情況、專業學科情況以及所在工作單位的歷史及特色。活動結束后，班委選出每個班的優秀簡報上班級宣傳欄，這一活動的開展迅速讓學員之間有了初步的了解，拉近大家之間的距離， 使他們相互交流自己的教學經驗、相互學習，達到相互培訓、共同進步。組織學員邊學習邊記錄自己的研修教學反思，把培訓學習中的點滴感受和啟發記錄下來，互相交流學習和借鑒。研修教學反思很好地促進了教師的自我反思、自我教育和自我總結。集體參觀中國特殊教育博物館，回顧中國特殊教育發展的歷史，展望中國特殊教育發展的未來，全班集體協商題詞留言，讓學員們立刻融入到“天下特教是一家”的真情實感中，體會作為“特教人”的自豪。這些活動拉近了學員之間的距離，把相互之間感到陌生的學員變為合作學習、相互信任的培訓伙伴，很好地促進了學員之間的相互交流與學習，推進了培訓活動的深一層開展。

四、以人為本，培訓班級管理中的思考

國培培訓班的學員們具有扎實的知識和優秀的教學技能， 他們中的不少教師是各地區的優秀教師。提高培訓班級管理的實效，要思考以人為本的原則。認真處理好以下三對關系：1.規范化管理和人性化管理的關系。規范化管理是一切管理的基礎， 有了規范化的管理才能有人性化的管理；人性化管理必須建立在規范化管理的基礎上。2.要處理好管理和服務的關系。管理與服務是互相聯系的統一整體。良好的培訓管理就是對教師學員最好的服務；服務之中包含管理。3.要處理好班級管理者管理和學員自我管理的關系。從某種意義上講， 接受班級管理者的管理具有一定的被動性， 而學員的自我管理則是還主動權于學員， 能夠充分調動學員的積極性和主動性， 能夠充分發揮學員的個性和特色， 從而提高管理的實效。

新時期教育改革與發展對特殊教育教師整體素質提出了新的要求，加強特殊教育教師培訓工作，實施“國培計劃”是提高特殊教育教師隊伍整體素質的重要舉措。承擔“國培計劃”項目要總結以前省級、市級特殊教育教師培訓的經驗，同時積極思考創新培訓管理的模式。思考國培班班級管理實踐策略，總結國培班班級管理經驗，對推動國培培訓工作的順利進行，有著重要的理論意義和積極的現實意義。

參考文獻：

[1]李棟玉，張坤香，張忠玉，顧勵勤，張學偉.“國培計劃”班級的管理策略[J].曲靖師范學院學報，2011，（6）：105―107

[2]陳卿.重視和加強教師培訓中的班主任工作[J].福建教育學院學報，2009，（2）：63―64

篇(7)

隨著我國教育事業的發展，在小學生的教育上越來越成為了教學的重點。因為小學生具有更好的可塑性，因此加強小學生情緒的引導，培養其理性分析問題的能力已經逐漸成為小學教學的核心。本文主要針對小學班級管理中教師的情緒和理性對學生的影響，以及學生的情緒和理性對其成長的影響進行了分析。

【關鍵詞】

小學 班級管理 情緒 理性

小學班級的管理與初中、高中的管理是不相同的。因為小學生的“情緒”與“理性”還處于不成熟階段。所以在管理中要盡量做出對學生“情緒”的把握，讓他們的理性思維在學習中不斷提高。這是小學班級管理的目標，但是在管理中教師也面臨著很多難題，尤其是在每個學生“情緒”不盡相同的情況下，教師很難做到全面分析，因材施教，所以在小學班級的管理中加強學生的“情緒”與“理性”的分析已經成為小學教育的關鍵。

一、小學班級管理中“情緒”與“理性”的現狀

目前我國大多數小學對班級的管理都是運用比較傳統的管理方法，通常都是制定較為嚴厲的校規來約束學生的行為，其模式比較單一，這種一體化的班級管理模式確實對班級的紀律有著很好的效果，但是其也間接的扼殺了學生的活潑的天性，讓其最本質的“情緒”進行了壓制，長此以往學生的身心必然無法得到良好的發展，尤其是在理性分析問題上容易導致不理性現象的發生。所以教師應當適當的對學生的“情緒”進行引導和釋放，讓學生能夠把自己的個性展現出來，這樣有利于學生培養其理性思維。

對于小學教師而言，小學班級的管理其實是肩負很大的責任的。由于現在獨生子女現象普及，這就導致有些家長對學生過于溺愛。家庭教育與學校教育往往有著很大的差異，當學生進入班級時，其情緒還未能得到較好的轉變，這個時候教師的情緒常常是學生學習的榜樣，教師的理性通常也會影響到學生的理性，因此在進行班級的管理中，教師的“情緒”與“理性”往往是決定學生“情緒”與“理性”的關鍵。

二、小學班級管理中的“情緒”

1.要管理好班級，首先就要了解學生的情緒。由于小學生的思維還處于一個啟蒙階段，其活潑好動的天性往往在課堂中容易表露出來，但是因為學校是有規章制度的，學生經常又要對自己的個性進行約束，但是因為大部分學生都是獨生子女的緣故，其個體情緒必然會和校規發生一些沖突。有些小學生會不尊重課堂紀律，在課堂上瞎起哄。有的會因為老師的批評受到委屈而大聲哭泣，這些都是在課堂上很容易出現的“情緒”問題，作為班級管理教師，應當采取適當的方式對孩子進行開導，尤其是以轉移注意力的方法為最佳。筆者的妹妹是一名小學三年級的學生，她活潑、調皮的天性在家里表現的很自然，但是到了學校就會變得安靜很多，其原因還是老師在管理中太過于嚴厲，我每年都會在妹妹的成績單上看到“該學生成績優秀，但是其好動的性格嚴重擾亂了課堂的紀律”。筆者認為教師不應該過分去壓制學生好玩的天性，應當利用課內活動和課堂探討的方式讓學生對學習的情緒達到一個最高點。這樣才能不斷提高其理性思維的活躍。

2.要管理好班級，教師要控制好自己的情緒。在很多小學里，許多教師對自己的情緒都無法做到一個良好的控制，尤其是在學生不聽話，課堂嘈雜、學生相互說閑話的時候，很多教師的情緒會很自然的憤怒，甚至會對那些挑頭的學生進行體罰或者是直接對學生出手，從而以示警告，這種情況在邊遠鄉村是較為普遍的。筆者曾經見過有些家長投訴老師的情況，原因就是對不聽話的學生進行了非法毆打。由此可見在管理班級時，教師的負面情緒只會給班級帶來不良的效果，如果每一位教師在上課時都面對微笑的去迎接每一個學生的生活和學習上的問題，那么我相信學生的情緒也會變得積極、樂觀。所以教師要給學生樹立好情緒榜樣。

三、小學生班級管理中的理性

1.要在情緒中理性。首先教師就必須有一個理性的思維，所謂理性并不是僅僅只是局限于校規校紀上，教師應當理性的去思考，理性的引導學生去積極的學習，積極的去生活。在不打壓學生活潑情緒的基礎上，引導學生理性的思考什么是該做的，什么是不該做的。讓情緒來優化理性，讓理性來約束情緒

2.要在理性中情緒。其實在理性中情趣才是培養學生品格的首要目的。當教師用理性的思維去潛移默化的改變學生的理性時，這個時候，學生的理性思維已經逐漸走上正軌，他們會清楚的明白是非對錯，明白怎樣去學習，怎樣去生活，這種理性思維將會使得他們一生受益無窮，而在這個基礎上他們還依然保留著自己生活的獨特情趣，這就更加難能可貴，這種情緒將會帶給學生快樂和學習的動力。

【結 語】

無論是情緒還是理性，學生以及教師都應當進行情緒合理控制和理性穩步的提升，在情緒中理性，在理性中情緒。讓每一個學生在班級管理中找到適合自己的教育。

【參考文獻】