序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇高校教育教學理論范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

一位長期從事大學教育教學管理工作的領導者這樣描述自己的工作經歷：剛從事這項工作的時候，看不見“坑”在哪里；逐步地，看得見也看得清“坑”了；再后來，思考最多的是怎樣填“坑”，填“坑”不易，需要理論的指導。這一形象的描述，分析起來，頗有意味，它至少表達了兩層意思：一是教育教學實踐非常復雜，對教育教學的認識是一個逐步深入的過程。二是教育教學實踐迫切需要理論的指導。長期以來，由于教育體制、機制弊端的束縛，再加上教育教學管理思想和認識的偏頗，大學的教育教學常常以配角的身份，處于整體工作的邊緣。反映在高等教育的研究中，就是關于高等教育教學的專門研究鳳毛麟角，所進行的集理論思考與實踐探索于一體的研究成果更是鮮為見到。這種狀況，不僅僅是我國高等教育研究的不足與缺失，即便是在世界高等教育研究中，也遠遠沒有達到應有的程度。大學教育教學實踐呼喚大學教育教學理論。僅就一般意義去理解教育教學的含義，多數學者是從其與教育、教學有關的內容或活動予以分析的，認為教育教學是教育、教學范疇里的問題，將教育、教學兩者合而用之，其涵義即約定俗成，不會超越教育、教學的“特定內涵”[1]。但同時也指出，為使教育教學服務于學校的整體工作，應該“打通教學與教育的隔閡，在新的時代背景下建立兩者的伙伴與合作關系”[2]。所以，通常情況下，大學理論與實踐習慣于以“教育教學”的概念詮釋相關內容，形成特定的教育教學術語。當然，關于教育教學理論的研究，還處于一種“感性”、“淺表”的狀態，其實質與內涵還有待于深入挖掘。面對復雜的、難解的教育教學現實，大學教育教學理論研究只能說才剛剛起步。實踐的理論訴求，要求大學教育教學理論研究必須做出相應的回答。構建大學教育教學理論的任務迫在眉睫。

二、《教育規劃綱要》關于大學教育教學的新觀點

1．教育教學質量決定大學的全面質量水平

《教育規劃綱要》在高等教育部分，首先提出“全面提高高等教育質量”的要求，表達了在建設高等教育強國的大背景下，質量必須成為高等教育生命線的核心思想。由此，從人才培養規格、高等教育機構建設、培養機制改革等幾個方面明確提出提高高等教育質量的具體措施保障。在人才培養規格方面，《教育規劃綱要》提出“培養信念執著、品德優良、知識豐富、本領過硬的高素質專門人才和拔尖創新人才”，這種標準既有思想品德的要求，也有專業技能與能力的要求，是教育教學融通一體的人才培養觀的明確彰顯。《教育規劃綱要》進一步提出，人才培養是大學的固有職能，應該“牢固確立人才培養在高校工作中的中心地位”，因為科學研究是人才培養職能的延伸，而社會服務又是人才培養、科學研究職能的延伸。三種職能是相互影響、相互制約的，它們之間密切聯系的紐帶就是大學的內部邏輯[3]。提高高等教育質量的核心是提高人才培養質量。《教育規劃綱要》再次強調教育教學貫通、協調的人才培養觀念，既是對1999年高校“擴招”以來高等教育質量不盡人意的及時修正，更是對未來高等教育發展方向的一個指引。培養符合時代要求的人才，必須樹立正確的教育教學思想，提高教育教學質量。通過高質量的教育教學全面提升大學質量。

2．教育教學是人才培養的重要實踐活動

《教育規劃綱要》關于人才培養問題的闡述，主要體現在于對教育教學問題的要求中。除了關于人才培養的規格之外，在條件、機制及評價等方面都有具體要求。在人才培養的條件建設上，提出“加大教學投入。把教學作為教師考核的首要內容，把教授為低年級學生授課作為重要制度。加強實驗室、校內外實習基地、課程教材等基本建設”。在人才培養機制方面，提出“深化教學改革。推進和完善學分制，實行彈性學制，促進文理交融。支持學生參與科學研究，強化實踐教學環節。加強就業創業教育和就業指導服務。創立高校與科研院所、行業、企業聯合培養人才的新機制”。在教育教學質量保障和評價方面，提出“健全教學質量保障體系，改進高校教學評估。充分調動學生學習積極性和主動性，激勵學生刻苦學習，增強誠信意識，養成良好學風”。一般以為，大學人才培養的途徑有三種，即教育教學途徑、科研途徑和實踐途徑。之所以《教育規劃綱要》著重闡述教育教學途徑，是因為教育教學是各種層次、類型學校培養人才的基本途徑，是學校工作的最為基本的部分，學校要卓有成效地實現人才培養目標，就必須圍繞教育教學這個中心安排其他工作，建立學校正常的工作秩序[4]。《教育規劃綱要》針對教育教學問題的大篇幅表述，進一步明確了教育教學在人才培養中的重要地位。

3．教育教學的發展理念在于深化與改革

在教育教學問題的表述上，《教育規劃綱要》的措詞也頗為講究，始終滲透其關于教育教學的發展理念，在第七章第十九條最集中地體現了這一點。在該部分，用了“加快”、“加強”、“深化”、“強化”、“創立”、“健全”、“增強”等詞匯，使“深化與改革”的發展理念躍然紙上。與此同時，“深化與改革”的教育教學理念貫穿于《教育規劃綱要》中高等教育內容的全部。在關于高等教育各方面的闡述中始終反映這種精神的內涵：一是更新教育教學觀念，樹立教育教學以學生為本的理念，以社會需求為導向，以提高學生全面素質為核心。二是深化教育教學改革，促進人文教育與科學教育、通識教育與專業教育、理論教學與實踐教學相結合。三是深化課程體系、教學內容和教學方法改革，正確處理教學與科研的關系，加強實踐環節，推進創新教育。四是人才培養的關鍵是人才培養模式的不斷創新，不同種類、不同層次的高等學校要在人才培養模式上形成自己的風格和特色。教育教學受一定的政治、經濟、文化科學的影響，也受大學自身發展狀況和需要的影響，具有整體性、層次性、動態性、相關性及互補性的特征。大學的教育教學工作必須不斷剔除陳舊的、不合理的內容，更新教育教學思想及觀念，改進教育教學體制、內容、方法與手段，科學地分析、設計、規劃和論證。只有這樣，才能使教育教學獲得預期的進步和發展[5]。#p#分頁標題#e#

三、大學教育教學的研究基點

回答大學教育教學實踐的理論訴求、反映大學教育教學的新觀點，是對大學教育教學研究基點的根本要求。依據上述分析，筆者認為大學教育教學的研究基點應該涵蓋以下內容：

1．以全面提高高等教育質量為立足點

從20世紀60、70年代以來，針對高等學校重科研、輕教學現象所引發的教育質量嚴重滑坡問題，圍繞高校教學這一主題，國外學者開展了一系列的相關研究，其內容涉及高校的教學計劃、課程體系、教學內容、教學實施、教師等諸多問題[6]。這些研究喚起了高等學校對教學工作的重視，增強了有效教學在實踐中的開展，在一定程度上提高了高等教育的質量。然而，由于所處社會環境、背景的不同，盡管國外的相關研究對我國高校的教學工作有較大的啟示意義，但畢竟存在“南橘北枳”的問題。剝離其他教育因素，純粹以教學為主題的研究，在運用于我國高校實踐的時候，常常會出現與我國偏向“社會本位”的教育方針相沖突的現象。基于我國社會和高等教育的現實情況，在借鑒國外研究成果的基礎上，我國研究者明確置教學于教育的大范疇之中，既不抹殺教學的獨特價值，也不使教學偏離教育的目標要求。在對體現我國高等教育特色的“教育教學”的內涵進行分析之后，批判了“以教學代替教育，漠視教學的教育性”的片面性認識，倡導建立“打通教學與教育的隔閡，在新的時代背景下建立兩者的伙伴與合作關系”。由此提出，良性的教育教學工作能夠促進學校各項工作的順利開展，是全面提高高等教育質量的根本保證。以全面提高高等教育質量為教育教學實踐的立足點，可以為大學教育教學實踐工作提供依據。如北京工業大學在總結自己建校60年學校教育教學改革的成敗與得失時，始終貫穿“提高質量”的線索，在這種教育教學基本認識的框架下，既梳理了北京工業大學多年來教育教學實際工作的經驗與教訓，又對學校未來教育教學改革提出了新的發展方向。

2．以解決高等教育教學改革實踐中的問題為著眼點

如果說近些年來的高等教育研究也在關注高校教育教學改革問題的話，那么這些研究體現出來的特點也是非常鮮明的，即：要么偏重純理論的研究、要么針對具體的實踐問題，而關于實踐經驗匯編的成果更是占據著整個研究的大量篇章。可以說，這些研究對教育教學實踐工作者、管理者的作用相當有限。著眼于教育教學改革實踐中的問題，通過對實踐經驗的描述與分析，一方面，可以為教育教學實踐工作者提供可資借鑒的適宜的學習方式及內容，避免經驗的“水土不服”；另一方面，分析實踐問題的過程也是實踐—認識—再實踐—再認識的過程，也可以避免理論的蒼白和實踐的無序，使理論獲得實踐的養分、實踐吸取理論的智慧。豐富和發展教育教學理論必然需要采取這種方式。以《高校教育教學改革的理論思考與實踐探索》一書為例，來展現以解決高等教育教學改革實踐中的問題為著眼點的研究思路。基于教育教學改革中的問題，該書分析了影響高校教育教學改革的內、外部因素，再以科學的高校教育教學改革的觀點為基礎，闡述了高校教育教學改革的內涵、目標、模式、策略、代價及管理和運行機制。之后，以這些基本理論為基礎，對北京工業大學的教育教學經驗進行梳理，歸納出理論認識之下系統的實踐經驗。這里，彰顯了理論對實踐的指導作用，在一定程度上解決了大學教育教學中的實際問題。最后，再由實踐觀照理論，對基本的教育教學理論做進一步反思，生發出大學教育教學理論研究的新課題。

3．以多元整合為基本研究方式

教育教學問題是一個非常復雜的研究課題，涉及的因素紛繁多樣。大學教育教學研究應該巧妙地將多元因素予以整合，呈現出有機融合的研究框架和研究命題。從橫向上看，大學教育教學研究不乏個別專業教育教學改革的經驗提煉。雖然對個別專業來講，這些經驗是寶貴的和有意義的，但相對于教育教學理論而言，往往是狹義的和片面的。研究教育教學問題，應該將專業的教育教學改革與學校整體的教育教學改革整合，抽象出關于高校教育教學改革具有普遍意義的認識，使大學教育教學改革的實踐不再零散、孤立，使個別化的認識和看法聚焦、升華。從縱向上看，大學教育教學研究是隨著大學教育教學改革的變化而變化的，任何一所大學的教育教學改革都是其歷史與現實的結合，既有歷史的烙印，又有現實的風采。從這個角度來看，研究要貫穿發展的大學教育教學觀點，應該將教育教學改革的歷史與現實整合。這種整合，是對現有研究囿于現實狀態的研究方式的最好補充，也是繼承與發展、推進大學教育教學改革研究向縱深方向發展的必然選擇。

篇(2)

 

一、本科教育內涵建設的關鍵著力點

 

高校辦學質量與學校的內涵建設和教育教學改革關系密切。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》明確提出，提高質量是高等教育發展的核心任務，是建設高等教育強國的基本要求。《教育部關于全面提高高等教育質量的若干意見》(教高〔2012〕4號)指出，要“牢固確立人才培養的中心地位，樹立科學的高等教育發展觀，堅持穩定規模、優化結構、強化特色、注重創新，走以質量提升為核心的內涵式發展道路”。《高等教育專題規劃》(教高〔2012〕5號)，深化本科教育教學改革的“關鍵是更新教育教學觀念，核心是改革人才培養模式，目的是提高人才培養質量”。可見,高校的內涵發展和教育教學改革應以提高人才培養質量為旨歸。“提高本科人才培養質量是促進高等學校內涵式發展的重要基礎。”[1]從實然的角度看，高校人才培養質量關乎高校形象和聲譽，關乎外界認可度，深刻影響一所高校的可持續發展。

 

高校人才培養質量的提高雖需系統合力，但主要仰賴高校課堂教學的改善。課堂教學質量的提高，能為人才培養質量的提升提供最為有力的保障，而提高課堂教學質量必須堅持宏觀導向設計與微觀踐行相結合，在操作層面上不斷尋求具體教法、教學環節、教學內容的優化實為高校教師之致力面向。實現本科課程教學環節、教學方法的改革與提高，理應作為提升本科辦學質量的重要基礎性工作和高校內涵建設的具體落實環節，成為高校建設與發展的精力集中點和重要關注點。

 

二、公安院校法學理論課程的特殊性

 

公安院校的人才培養目標和課程設置與普通高校相比，有自己的特點和側重。就法學十六門核心課程而言，公安院校側重于與公安業務密切聯系的法學課程，包括刑法學、行政法學、刑訴法學等，不重視民商事法學課程。目前，一些公安院校將法理學、憲法學等法學理論課程置于點綴和配角的地位，表現出很大的選擇性，有的院校僅在法理學、憲法學課程中選擇其一，有的院校即使同時開設了這兩門課程但學時卻有大幅度的削減。考察公安院校法學理論課程的現狀，其至少存在以下兩個方面的問題：

 

(1)缺乏特色教材。公安院校法學理論課程使用的教材基本上是普通高校法學本科專業教材，內容較多且抽象，缺少公安特色。以法理學課程為例，現有教科書基本包括法的本體論、法的關聯論、法的價值論、法的歷史發展、法的運行論等五大部分內容，涉及很多法的基本概念、基本原理，對于初接觸法的大一新生而言，枯燥性、陌生性不言而喻，又因其缺乏公安特色，學生難以感知到學習法理學對于未來執法的意義，從而學習興趣不高。在教材缺少公安特色的前提下，授課教師只有具備較強的專業知識和公安業務知識，才能提高教學效果。但是，授課教師化繁為簡的能力各有不同，在教學內容及其重點與難點的把握上有不同的理解，這難以保證學生面向未來公安執法掌握必備的法理知識，形成良好的法律意識。

 

(2)課時不充足。普通高校法學理論課程的學時數基本上在60個左右，而在公安院校采用同樣的教材其課時量甚至不足30學時，嚴重“縮水”的教學課時成為掣肘教學活動的主要因素。有限的學時必然要求授課教師對教材內容有所取舍，區分講授內容和自學部分，對教材體系進行再創造。有限的學時也嚴重制約著一些教學方法的應用，如案例分析法、討論法等能夠發揮學生學習主體作用的教學方法，囿于缺乏充足的學時作保證而難以有效施展。

 

綜上，公安院校法學理論課程囿于使用“普適性”的教材，教學內容冗繁但教學課時有限，在這一矛盾前提下，為保障課程教學質量，授課教師不應止于備教材、備教法，不應滿足于教學重點與難點的簡單突破，還要對教學目標、教學內容、教學策略做出系統規劃和科學選擇，盡可能為學生呈現相對完整的法學理論知識體系，幫助學生突破法治思維、法治意識全面養成的障礙。

 

三、公安法學理論課程教學設計的價值

 

(一)教學設計概念的厘定

 

教學設計是指“教師以現當代教學理論為基礎，依據教學對象的特點和教師自己的教學觀念、經驗、風格，運用系統的觀點與方法，分析教學中的問題和需要，確定教學目標，建立解決問題的步驟，合理組合和安排各種教學要素，為優化教學效果而制定實施方案的系統的計劃過程”[2]32。教學設計意在通過合理安排教學活動各要素，形成教學程序的優化組合，達到激發學習興趣，增強教學效果，實現教學目標的目的。教學設計雖然大體屬于課堂教學之前的行為，但它不等于備教材、備教法等備課行為，也不同于教學策略，“教學策略是指為達成教學的目的與任務，組織與調控教學活動而進行的謀劃”[3]237。教學設計是包括教學目標、教學內容、教學策略等在內的系統優化和整合，教學策略是教學設計活動的重要組成部分。教學設計超越了傳統的專注教材教法等備課活動的范疇，它關注教學的統籌安排，不僅包括對教學重點、難點的把握與突破，而且包括教學環節的有序把握、多媒體的有效使用、教學策略的精致設計、教學語言的渲染等。從現有教學實踐看，效果突出的教學必然有令人耳目一新的教學設計，優秀的教師尤其注重通過盡善盡美的教學設計保證教學活動有效、有序地開展。

 

(二)教學設計對公安法學理論課程教學的作用“教學的目的是使學生獲得知識技能，教學設計的目的是開發促進學生掌握這些知識技能的經驗和環境。”“教學設計是有效教學的藍圖。”可見，有效的教學設計有利于學生專業基礎知識和有關技能的生成，是教師打造高效課堂的重要依托，是提升課堂教學水平與質量的重要措施，是增強課堂教學感染力、激發學生學習興趣的重要手段。

 

課堂教學質量是公安本科教育質量的關鍵因素，提高課堂教學質量是公安院校內涵建設的應有之義。公安法學理論課教學內容枯燥抽象，缺少公安特色，且設置的教學課時一般較少，為了有效地提高教學質量，授課教師必須尋求一種具有系統性、藝術性、高層次性、高涵蓋性的教學設計，而不能只是簡單地備教材、備教法。通過科學有效的教學設計，不僅能夠解決公安法學理論課程教學內容枯燥、教學課時嚴重不足等問題，還能夠激發學生學習的主動性，幫助學生潛移默化地增強法治意識，提高法治素養。

 

四、公安法學理論課程教學設計的實施策略

 

(一)公安法學理論課程教學設計的總策略

 

公安法學理論課程的教學設計，應堅持如下的總策略：第一，教學設計應以學生為中心，充分考慮學生的特點和需要，增強教學的針對性和感染力;第二，應立足實際，面向公安執法，增強課程的吸引力，引導學生學以致用，使其保持長期主動學習的興趣;第三，應依據系統科學理念優化配置教學環節，合理安排教學要素，充分利用教學時間;第四，應關注教學用語的專業性和凝練性，科學有效地選用現代化教學手段。

 

(二)公安法學理論課程教學設計的具體策略

 

從教學設計的基本程序看，教學設計包括教學目標、教學內容、教學策略、教學評價與反饋四個環節。

 

1.教學目標的設計

 

根據布盧姆的教育目標理論，教學目標可劃分為認知、情感、動作技能三個領域。傳統課程教學較為注重認知目標的實現，而忽視了技能和情感目標的達致。公安法學理論課程教學目標的設計中，教師尤其不能回避能力和情感目標，不能單純地以理論知識的學習為旨歸，不能簡單地專注于教材內容的注釋。本科公安法學理論課程教學質量的外化更是對學以致用能力及法治素養的彰顯，只有培養的人才在執法辦案實踐中顯現出嫻熟的專業知識運用能力以及良好的法治思維和法律素養，公安院校的教育教學質量才能被社會各界認可。故此，公安本科教育應更加強調應用型人才的培養。具體到公安法學理論課程的教學，其教學目標必須符合人才培養目標的總體要求，必須注重知識運用能力和法治精神的培養，幫助學生在未來執法中以堅定不移的法律精神和法治思維為指導，將法學知i只運用于個案之中。教師在通覽、熟悉教材的基礎上，應根據課程教學大綱確定的教學重點及難點，恰當界定課程及每節課的教學目標，尤其要注意技能和情感目標的設計。以法理學中“法的價值”內容為例，教學目標至少可以設計為：理解法的價值沖突的解決機制，提高運用法的價值理論分析和解決個案問題的能力，形成正確的有關法的價值判斷和價值選擇理念。

 

2.教學內容的設計

 

設計教學內容的過程實質上就是對教材內容進行再加工的過程。目前，公安法學理論課的一些教材邏輯性不強、理論性過高、內容體系不盡合理，甚至存在知識點重復或銜接不暢、用語艱澀難懂等問題，給教學帶來了一定困難。因此，對教學內容進行科學設計，必須在厘清教材內容脈絡、理順知識體系和層次結構的基礎上，結合課程標準和學生實際重新組織教學內容。具體而言，可以根據設計預期重新調整教學內容次序，依據教學目標和學生實際確定教學內容的多寡、詳略、引申或忽略等，做到詳略和邏輯銜接得當。例如，可將“法的歷史發展”部分的內容調整至“法的本體論”部分，這樣既有利于解決學時不足的問題，又能兼顧公安院校的特色。

 

3.教學策略的設計

 

一節課怎么開頭，怎么結尾，怎么有效發揮學生的主體地位，采用哪些教學方法，引人什么樣的案例、事例，多媒體課件中是否插人音視頻，等等，都屬于教學策略的范疇。設計教學策略時應注重引導學生產生問題意識，注重激發學生的學習興趣和批判性思維精神。一個精心設計的教學情境所提出的問題能對學生產生巨大的觸動并促使其積極尋求問題的答案，一個精心引入的案例對問題的說明可能甚于教師數十分鐘的理論講述。為講好一次課，教學用語的夸張與幽默、教學課件的簡明性與視覺沖擊力等都要經過認真謀劃，反復推敲。

 

4.課堂教學評價與反饋的設計

 

通過課堂教學評價與反饋，教師可了解教學目標、教學內容、教學策略是否科學合理，以便及時改進教學。課堂教學評價與反饋的具體措施和形式很多，如課堂提問、課堂習題鞏固、課堂案例分析討論、疑難問題的必要延伸等，教師可結合教學時間、知識特性、教學目標等合理設計教學評價方式，并盡可能采取多種評價方式以保證反饋信息的全面性。自我評價也是重要的課堂教學評價方式，在一次課結束后，教師可根據課堂教學的自我感覺，及時修正、調整課程教學設計方案，使教學設計方案更加完善。

篇(3)

多媒體教學作為一種教學方法和手段已被廣泛運用到高校思想政治理論課的教育教學中，但是，有些問題日益突顯。如：“豐富多彩且生動形象的教學課件影響了學科的思想性和理論性；為迎合學生偏好卻忽略了課程教學目標；單一的多媒體教學手段和方法的運用在一定程度上影響了教學互動等。”[1]那么，如何才能讓形式與思想、技術與應用、理論與育人、教學方法與教學規律更加有機地結合在一起，增強課程的吸引力、感染力和親和力，使思想政治理論課的教學效果倍增呢？要實現這一目標，教師需要對其課程進行藝術化處理。當然，這種藝術化處理不僅指課件設計層面的藝術化，更指教學理念層次的藝術化。

一、高校思想政治理論課多媒體教學藝術的內涵

當前，理論界對高校思想政治理論課多媒體教學藝術的理解，主要有兩個層面：一是教學方法上的藝術；二是教學風格上的藝術。可以肯定，無論是教學方法藝術還是教學風格藝術，都忽略了教育理念的發展與創新對課程的決定性意義，回避或淡化師生的思想情感基礎，師生被當作是傳授與接收的機器。因此，高校思想政治理論課多媒體教學藝術應以師生的思想情感為基礎，以相關的教育教學理論的創新為指導，以多媒體教育教學的方式、方法和技術手段為媒介，使其教學創新在醞釀、呈現和表達階段實現有機協調，是教學的一種理想境界。所以高校思想政治理論課多媒體教學藝術強調的是教學創新在醞釀、呈現和表達階段的有機協調；它是創造美、內容美與形式美的統一；它是政治性、科學性和藝術性的完美結合。

二、高校思想政治理論課多媒體教學藝術的理論與現實依據

高校思想政治理論課多媒體教學藝術源自于思想政治教育的特殊性。基于特殊的目標要求、面對復雜的教育對象和教育環境，高校思想政治理論課多媒體教學藝術內在要求其應超越于技術，表現出活動主體的創造性，它抵制技術層面的復制，倡導藝術是不可復制的。而且，這種藝術化也內在地要求其要融入參與者的思想情感。也就是說，高校思想政治理論課多媒體教學藝術內在于其活動的創造性，并且要融入教師、學生和管理者的思想情感。

教學活動是一個互動的過程，它以思想情感為基礎。以情感為基礎要求信息的加工、處理與傳輸的藝術化形式。思想政治課教學生活化的理論與實踐探索已向我們揭示了傳統的“灌輸”教育的種種弊端。它不僅是不道德的行為，也是一種“在教室里扼殺了個人的尊嚴、價值”的行為[2]。因此說，高校思想政治理論課多媒體教學藝術化是思想政治課教學中倡導人文關懷、彰顯個性自由的呼喚。

教學中，教育工作者面對差異化的教學對象，由于他們的專業知識背景、認知結構和非理性表達方式的差異，即使是相同的內容，也要求教師以不同的方式和方法去表達。在教學實踐中，我們能深切地感受到，同樣的表達在不同的專業學生中會產生不一樣的效應。差異化的教學對象使得創新性教學在任何環節都顯得尤其重要。

對象的差異性伴有環境的復雜性，高校思想政治理論課教學環境，尤其是隱性環境中存在著“隱性藝術化不夠的問題”[3]。其實，不管是顯性環境還是隱性環境，宏觀還是微觀，大家在其藝術化方面的重視程度都顯得不足，環境之間相悖并存，甚至于相互沖突。有時，再“藝術化”的理論說教也抵不過一個社會事件的影響力，在教學探索中，很多教育者都表達過這樣的無奈。可見，環境的復雜性要求高校思想政治理論課多媒體教育中應夯實其藝術基石。

三、高校思想政治理論課多媒體教學藝術化的現實途徑

基于對高校思想政治理論課多媒體教學藝術內涵的理解，依據其理論與現實的矛盾，提倡高校思想政治理論課教學藝術的深層理念顯得尤為重要。那么，如何才能更好地完善其藝術化理念呢？做好三方面的轉化應不失為一個好的選擇。即在多媒體教學中應注重將教學理論轉化為育人理念；將教材體系轉化成教學體系；將理論語言轉化成教學語言等。

（一）教學理論轉化為育人理念，呈現創造美

馬克思說：“……理論只要徹底，就能說服人。”所以，教育教學需要科學的教育教學理論來指導。當然，它在解決實際的教學問題時，還應在教學實踐中不斷豐富和創新，因此說，只有不斷創新的科學教育教學，理論才能促使其長足發展。

面對教學中存在的諸多現實問題，其解決之道應以先進的教學理論為指導。教學中，首先要求教師應做個孜孜不倦的理論研究者，用科學的理論武裝自己，持續不斷地在教學中踐行先進的教學理念。其次，高校思想政治理論課重在育人，以大學生思想道德修養與法律基礎課為例，其目的是要全面提高大學生的道德素質和法律素質，重在育人是其應有之義，所以科學的教學理論轉化為育人理念應是高校思想政治課程教學的內在要求。在多媒體教學中如何更好地實現育人理念的貫徹呢？根據筆者的教學體會，教師應發揮其主導作用，讓學生的主體地位得到充分的體現。在授課中第一要做到思想育人，即有意安排教學內容的理論碰撞，讓科學的理論放射光芒。第二是辯論育人，在教學中讓學生有機會參與討論或辯論，讓他們做一個思考者而不是一個“留聲器”。第三是實踐育人，教師在教學中應創設情境，讓學生體會道德與法律在實踐中的意義和可能存在的困境，使他們對相關內容有更加豐富和直觀的理解。如果這些育人方法能和學生所關注的社會熱點問題結合起來，就能更好地調動學生的激情，并能實現師生在教學互動中的情感交流，從而克服傳統的灌輸式教學在育人層面收效甚微的窘境。

（二）教材體系轉化為教學體系，實現內容美

針對高校思想政治理論課多媒體教學中存在的問題，許多學者和專家都提出了自己別具一格的解決方案，其中不乏真知灼見，但也有不少存在著不切實際的地方。據筆者了解，很多高校都不同程度地存在壓縮思想政治理論課教學學時的情況，拿“基礎”課的課堂教學學時講，有的高校實際教學學時都不到三十個，用如此短的課堂課時，按課程體系，按部就班地完成教學任務，實現教學主導與教學主體的良好互動、達到理想的教學效果，應該說是不可能實現的事。那么，“按章教學”的教學思路能行得通嗎？可以肯定地說， “按章教學”的教學思路對有的高校來說也是不切實際的[4]。所以，面對現實情況，教師應將課程體系轉化為教學體系，實現高校思想政治理論課多媒體教學藝術蛻變是現實的必然要求。

教學藝術依賴于教學美的全方位呈現，而其中的基礎是內容的科學美，同時，教學體系應建立在對現實問題的解決之上。教師在應對實際課時壓縮、教學要求提高的現實中，應深度挖掘所授內容的科學性；展現其藝術性；不斷超越功利，追求并滿足個性自由，充滿激情地創造，實現教與學的和諧。所以，在教學中，老師應重新編排教材內容的內在合理邏輯，從而突破學時限制，使內容豐滿，教學藝術充分展現，并達到良好的教學效果。如“基礎”課中，我們可以將緒論第一節“適應人生的新階段”，第一章的“理想與信念”和第六章第二節的“大學生擇業與創業”的內容聯系起來講授。其聯系的內在合理邏輯表現在：個人追求各自的理想與信念時必然會遇到各種不同的人生問題，學會適應，堅定信念，立足現實，是通往個人實現理想的必經之路。具體的課件制作可用“問題”（這里的問題是指大學新生常常會碰到的常見問題）來引導教學，“問題教學”不僅能吸引學生，也能為教學的藝術性做好鋪墊。

（三）理論語言轉化成教學語言，體現形式美

教學藝術呈現不僅需要科學美的內容，還需要語言美的包裝。教科書中的語言是高度理論化、概括性語言，它們雖很嚴密，但在一定程度上不利于學生的理解，也使許多學生產生枯燥乏味的感覺，所以，理論語言轉化為教學語言是一堂成功教學的重要因素。教師在多媒體教學中運用其幽默、機智的語言，投入真摯情感化的教學語言，其合理運用往往能起到出奇制勝的教學效果。它在一定程度上可以消解教師刻板的形象；化解學生對課程枯燥乏味的錯誤認識，甚至能改變學生對課程地位的固有心理認知。

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[論文關鍵詞]實踐主體；入學；“人的主體性”；“人的需要”；“人的發展”教師

人學的相關理論，蘊涵著對“人”的豐富、深刻的觀點闡述。尤其是在“人的主體性”、“人的需要”和“人的發展”等論述上，對于指導當前高校理論教育實踐主體的建設具有重要的方法論意義。教師

一、“人的主體性”：實踐主體建設的前提

馬克思關于“人的主體性”理論，不僅是人學理論的內核，還是包括理論教育在內的思想政治教育學的基石，同時也是理論教育實踐主體理論的重要依據。人學對作為主體的人的作用的發揮提出了“實踐性”、“自主性”和“能動性”等現實要求，這對于理論教育實踐主體建設有著重大意義。

第一，人學是以“現實的人”為出發點，這與以人為本的時代命題相呼應。學說的理論出發點和基本立場不是其他，正是實實在在的“人”，“我們的出發點是從事實際活動的人，而且從他們的現實的生活過程中我們還可以揭示出這一生活過程在意識形態上的反射和回聲的發展”。其實，在內含著人學理論的所有經典著作中，不論哪方面內容的論述與展開，都離不開“人”的問題。《德意志意識形態》和《關于費爾巴哈的提綱》皆表明：“現實的人”是理論研究的認識前提和出發點。這個“人”的界定，不是抽象的、靜止的，“這里所說的個人不是他們自己或別人想象中的那種個人，而是現實中的個人，也就是說，這些個人是從事活動的，進行物質生產的，因而是在一定的物質的、不受他們任意支配的界限、前提和條件下活動著的”，而且作為“現實的人”，其首要的特質就是主體性，要具備主體意識和主體行動力的人，同時又是處在一定的社會關系總和中的、進行歷史的實踐活動的社會存在物。

那么，如何實現“‘現實的人’能動地表現自己”?如何凸顯“人”的現實性及其創造力?這就需要激發人的主體性和實踐性，這種主體性的自我覺醒與激發，正是我們的時代強音——“以人為本”的構成要素之一，也正是我們理論教育教學充盈無限創造力的重要源頭之一。高校理論教育是教師通過一定的中介手段將理論傳授給大學生的教育實踐活動，是師生、生生多邊交往的活動，是師生分享經驗、共同發展的過程。而在這一教育活動中構成的師生實踐共同體，更為凸顯了“以人為本”的主體性意識和理念。其一，無論是教師、還是學生都是“現實的人”，都具有主觀能動性，具有主體性；其二，無論是教師，還是學生都不是孤立存在的人，而是作為教與學這一實踐活動的共同體，處于教育教學的過程中相互關聯，相互依存。高校理論教育從根本上探討的便是在社會主義社會中何者為“人”、如何成“人”的價值命題。因此，理論教育教學中的“本”，不僅從實踐上要求對師與生主體性的共同重視，而且從目標追求上要求師與生主體性的共時發揮與運作。在這一教育教學過程中，如何成“人”的價值命題的完成，恰恰需要師生的互動，需要師生共建共享，忽視哪一方面都不行。正是由于這樣相互關聯的兩個主體性的充分發揮，構建和諧的師生關系顯得更有可行性，從而使以人為本的時代命題在理論教育教學實踐中的詮釋和滲透更有期待性，最終使教學環境更適合師生人性的需求，適合師生共同體共時同步的發展與完善。

第二，人學是以“改變”世界為目的，這與主動建構并完善和諧師生關系的時代意旨相契合。人學實質上即是“關于現實的人及其歷史發展的科學”。郾弘眾所周知，作為“現實的人”始終處于因為不斷面臨新的社會交往實踐故而不斷更新原有的社會關系的變化發展過程中，從而實現自身歷史的發展與完善，但這僅靠主體的主動思維認識世界是遠遠不夠的，關鍵在于以一定的“勞動”亦即一定的實踐力去主動地改造社會、改變世界，“問題在于改變世界”。而改造社會的實質就是改造人與人之問的各種社會關系；正是在“改變世界”的主體行動中，也只有在“現實的人”以“改變世界”的驅動力去發揮出主體能力的過程中，才能不斷生成為或自我實現為“現實的人”。這正如馬克思所說：“作為確定的人，現實的人，你就有規定，就有使命，就有任務”。同時，人學認為，人是在實踐活動中自我生成的，即在人的生成探究上，人學觀進一步做了勞動創造論的應答，“勞動創造了人本身”，強調認識、改造世界(社會)，與認識與改造人自身(各種社會關系)是統一的，認識世界還不夠，還要改造世界；認識你自己也不夠，還要“成為你自己”(意即通過自身能動的實踐的創造活動，現代人學觀點之一)。同樣地，在理論教育教學過程中，特別是在師生的思想交往實踐中，認識并成就具有完備道德情操和正面價值追求的師生共同體，并且與時俱進地關注師生及其兩者關系的現代轉型與重塑，“人的轉型與重塑則是人的現代化，主體的現代化”，這種轉型與重塑，就是對師生發揮主體性、以其主體的實踐力能動地改造、完善理論教育教學命題的現代詮釋。這不僅需要師生教學理念上的共同主體責任意識，更需要其教育教學行為上的共同自覺追求，師生不是教學課堂的旁觀者，而是“在社會歷史領域內進行活動的，具有意識的、經過思慮或憑激情行動的、追求某種目的的人”教學環境與教學質量的改造者、完善者。因此，在理論教育教學實踐中，師生沒有理由規避自身作為“現實的人”的共同責任。進一步說，從理論教育教學的終極意義而言，歸根到底靠的就是師生在德育領域上共建共享的一致行動，相互承認、尊重、理解、關愛、塑造，從而不斷改善異己的不和諧的師生關系現狀。

二、“人的需要”：實踐主體建設的動力

人學理論認為，人的勞動產生人的需要，而人的需要又是人類一切歷史活動的動力。“沒有需要，就沒有生產”，需要是“創造出生產的觀念上的內在動機。”人的需要(不論是物質需要，還是精神需要)，“是推動人去生產、形成生產力與生產關系矛盾運動的初始動因；人的需要又是人的行動、交往發生的初始動因，更是關系到社會穩定、社會和諧、社會變化發展的深層次動因。”根據人學觀，“人的需要”是客觀現實的需要、是主觀能動的內在需要。高校理論教育實踐主體建設，更要關注教師與學生作為主體人的需要。高校理論教育實踐主體建設，必須從當代大學生和教師的具體實際出發，加強針對性。特別是要根據“需要”的現實和能動的特性，對師生實踐共同體的“需要”做出明確定位，真正走近實踐主體本身，激發其自需自愿的潛能，最終提高理論教育的實效陛。

第一，把握實踐主體的需要，要以師生雙贏為主要基調。社會實踐與交往活動歷史性地形成了具體的人的豐富個性和特質，而這種豐富的個性又決定了具體的人的需要的多樣性、互動性。如，在實踐的具體的理論教育教學中，學生對自我發展和需要的能動追求，實際上也是對教師提出了對稱性要求，以使教師也應根據學生不斷發展和需要的特點和規律，時刻要求其自覺地、主動地更新教育理念，改革、充實和完善教育內容，創新和拓展教育方式方法對他們需要什么，需要到什么程度，為什么需要，以及通過怎樣的方式和途徑滿足他們的需要等問題必須有清晰地認識和實踐。嘲當然，我們不可能滿足師生的全部需要，這是不現實的也不是必需的。其關鍵是，應該在“人的全面發展”的目標下，厘清師生實踐共同體的主要需求、互動性需求，并有效整合，引導這種整合性需要朝著更高層次的需要發展，這是實現師生需要互惠雙贏的前提之一。

第二，把握實踐主體的需要，要以精神動力為基本原則。一般地，教育活動就其實質來看，是人類精神能量通過教與學的活動，在不同的主體之間實現轉換和新的精神能量的生成過程。嘲瑚理論教育更加側重于包括信念信仰在內的意識形態領域的精神培養與提升(這些蘊含在理論教育中的精神能量會不斷地轉化為師生的知識、能力、情感、態度、智慧和人格)，而精神培養與提升的原動力也是與人的需要休戚相關的。不論是教師或學生，建設或提升精神世界以滿足自身精神需要，就必須在一定的精神動力前提下實現。這種精神動力的開發與給予，實質上就是師生在需求和價值層面上需要達到共識和融合，即立足于共同的理想、信念、信仰和責任意識等，以此為主要的精神動力產生強大的自我發展、自我教育意識和自律要求，逐步感知如何加強對自身主觀世界的改造，將自己的需要、發展目標及行為與國家和社會的需要內在地有機地統一起來。事實上，當前對于作為高校理論教育實踐共同體的師生而言，其主體意識與教學活力的缺乏，正是與某種精神動力的開發與給予不足密切相關。因此，以特定的精神動力(理想、信念、信仰和責任意識)來激發、引導師生的精神需要，就顯得尤為重要。第三，把握實踐主體的需要，要以換位思考為全新思維。在理論性和教學挑戰性都相對較強的理論教育教學實踐過程中，教師和學生往往會傾向于站在自己的角色上來提設自我的需要和歸咎對方的不足。如，若教師“無視學生的現實處境和精神狀態，而認為自己比學生優越，對學生耳提面命，不能與學生平等相待，更不能向學生敞開自己的心扉”，這樣的結果只能是“教育本身越來越缺乏愛心，以至于不是以愛的活動一而是以機械的、冷冰冰的、僵死的方式去從事教育工作。這就失去了師生互動和諧、溝通有序的平臺，很難實現“需要”的滿足和教學利益的互惠雙贏。只有打開師生原有的視界，切實理解另一方并再重新認識自我，從而使師生雙方同頻共振，整合為互愛和諧、共建共享的實踐主體。

三、“人的發展”：實踐主體建設的目的

第一，人的全面發展是實踐主體的立體而共時的發展，要求內涵與外延相統一。這種“發展”，有其特定的涵義，“人是以一種全面的方式，也就是說，作為一個完整的人，占有自己的全面的本質。”對應于高校理論教育師生實踐共同體，這種“全面的本質”的自我占有，是師生協調發展的一個整體實現過程，實踐共同體不僅要實現整體的共時陛的發展，還要實現雙方立體的多維的發展。學生一方的“發展”不是理論教育教學意義上的全面的“發展”，只有當教師與之實現共時的且又交互的發展，才能有助于高校理論教育教學切實取得實效性。按照人學理論，我們認為，實踐主體的全面發展的外延具體包括三個方面：實踐主體的能力素質的全面發展、實踐主體的社會關系的豐富發展以及實踐共同體雙方的自由個性的形成和發展。也就是說，在理論教育教學過程中，不僅要實現教師和學生在各自具體領域中的知識技能的發展，還要實現各自自身素質的提升和發展；不僅要實現師生實踐共同體在理論教育教學實踐中育力與學力的同向協調發展，還要實現師生實踐共同體在交往實踐中一系列非智力因素的社會屬性的協同發展。

第二，人的全面發展的實質是實踐主體的勞動實踐的發展，要求理論與實踐相統一。人學理論指出，“整個所謂世界歷史不外是通過人的勞動而誕生的過程”，勞動是人存在的基本方式，是人所特有的對象性活動。同時，勞動是實踐化的生成過程，人就是在實踐的勞動中、實踐的反思中得以不斷自我發展的。這對于高校理論教育實踐主體而言，“勞動”即為教與學，就是指教師和學生在共時陛的理論教育教學過程中開展創造性教學、快樂教學，并通過在教與學的實踐中的反思，不斷螺旋式上升為更新、更高水平的“勞動實踐成果”——其中之一便是實現師生實踐共同體的全面協同地發展，進而促進理論教育教學效果的提升。這種“教學”不是單指教師的教和學生的學，還包括師或生雙方的自我教育和自我學習，更重要的是還包括生與生、師與生在相互尊重、相互溝通的和諧有序的教育教學實踐中相互促成發展、合力式發展，并在這種實踐中不斷反思與提升發展的理論命題，達到理論與實踐的統一。

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關鍵詞：高校；音樂教學；實效性；策略性研究

眾所周知，高校音樂教學對于大學生的德育、智育、美育等方面的發展具有不可或缺的重要意義，同時對構建整體社會主義精神文明具有重要的啟迪作用。那么如何提升高校音樂教學實效性呢？提升高校音樂教學實效性基本策略有哪些呢？我認為主要包含以下幾個方面：

一、高校音樂教學實效性的提升重在創新

在高校音樂教學過程之中，要注重對音樂觀念、高校音樂教學內容、高校音樂教學過程之中方法等方面的創新。所謂創新即是不拘泥于常規。在具體的教育教學過程之中，我對傳統的音樂教育教學方法方面進行了改進與創新。例如，傳統的音樂教學方法，主要是采用教師講授的方法，我在教育教學過程之中，積極主張與實踐教師指導下的學生講述的練習方法相結合的方法。許多音樂教育教學之中的基礎知識課程（例如鋼琴選修課基礎知識、古箏選修課基礎知識），我主要采用教師指導下的學生講述的練習方法。心理學相關研究表明，如果學生對于所學的知識能夠詳細的、邏輯較為清晰的復述出來，則非常有助于學生對于所學知識的掌握，同時也可以反映其對于該問題的理解程度。一方面這樣可以大大減少對于單獨學生的重復性講解、較為快速準確的發現學生學習的誤區，使學生能夠在自我學習過程中發現“毛病”的所在，另一方面也有助于真正提升高校音樂教學的實效性。

二、充分利用先進的科學技術提升高校音樂教學的實效性

隨著科學技術的發展與進步，網絡技術和計算機技術得到了大力的發展。多媒體技術隨其發展而發展，并且以其圖像、聲音為一體等優勢被日益應用到教育領域之中。我在高校音樂教育教學實踐活動過程之中發現高校音樂教學實效性的提升可以適當地引用先進的科學技術，所以在我的具體音樂教育教學活動之中，加強了對于教學媒體的運用力度。

三、高校音樂教學實效性的提升有賴于人文精神的投入與培養

音樂教育教學活動從其本質屬性來看即具有人文學科的基本屬性。隨著我國目前進行的教育教學改革的大潮，新的課程改革精神要求音樂教育教學活動更加人性化與個性化。因此，可以在高校音樂教育教學活動中加入人文關懷，從而提高高校音樂教學的實效性。要在提升高校音樂教學實效性方面加大人文精神的投入與培養，筆者認為最重要的是提升教師的人文素質與人文關懷。作為現代高校音樂教師即應當具有特別的音樂能力、教育工作者的基本素養，同時更應當以“以人為本”思想為基本指導，提高自己的人文素養。

四、高校音樂教學實效性的提升有賴于加強對音樂教育教學理論與實踐的研究

音樂教育教學理論與實踐具有內在的發展規律。作為新的歷史時期的高校音樂教育教學人員和學生應當能夠將理論聯系實際，講求學以致用。同時，在具體的實踐過程中，逐漸地認識、領悟、充實理論知識的學習，只有這樣才能夠與時俱進，進而更好地提高音樂教育教學的實效性。從另一方面來說，高校音樂教育教學的研究實際上是對參與到高校音樂教學之中各個教育要素的研究，是對各個教學要素的研究與各個教學要素之間相互關系的研究。例如，高校音樂教師的研究、學生的研究、教育教學方法、教育媒介的研究等等。從整體高校音樂教育教學之中加大高校音樂教師與高校大學生對于高校音樂教學理論與實踐的研究工作，對于高校音樂教育教學而言，將大大優化各個教育教學要素之間的合理配置，進而可以大大促進各個教育教學要素之間的溝通與交流，進而更好地提升高校音樂教育教學的實效性。例如，對于高校學生的學習特點的理論與實踐性的研究，將有助于教師對于音樂教育教學內容的改進，等等。

作為現代高校音樂教育教學工作者，應當在努力提高自身素質的基礎上以科學的理論進行指導，我認為高校音樂教學實效性必將得到大大的提升。

參考文獻：

［1］楊嘉娜.淺談我國高校音樂教學改革的措施［J］.民營科技,2011（1）.

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關鍵詞：學校體育；體育教育專業；學生教學能力

中圖分類號：G807.02文獻標識碼：A文章編號：1006-7116(2009)04-0048-05

Investigation and analysis of the cultivation of teaching capability of

students majoring in college physical education

ZHANG Ming-wei，LV Dong-xu

（Department of Physical Education，Dalian University，Dalian 116622，China）

Abstract: By means of expert interview and questionnaire survey, the authors studied the current state of teaching capability of students majoring in physical education and the situation of cultivation of student’s teaching capability in institutes of higher learning, and revealed the following findings: most students have strong teaching capability in using physical education knowledge, while their teaching capability in using basic teaching theories is kind of weak, and their comprehensive teaching capability is inadequate, which is related to the lack of a systematic teaching capability cultivation and evaluation system in institutes of higher learning, not so comprehensive curriculum, not rational enough curriculum structure, and insufficient teaching practice. Hence, the authors put forward corresponding measures: cross courses for the sport discipline over the education discipline; open a comprehensive physical education teaching method practice course; carry out teaching capability cultivation and practice on students in a course completed, section divided and frequency multiplied way via such ways as simulated teaching, teaching practice and education practice; evaluate student’s teaching capability by using the method of combining the “portfolio” type system with sections.

Key words: school physical education；physical education major；student’s teaching capability

高校體育教育專業是屬于教育學門類的專業，定位于培養體育教師，服務于基礎教育。按照“十一五”發展規劃中的“努力培養教育理念先進、專業知識精深、文化知識廣博、基本技能熟練、有社會責任感的創新型人才”[1]的培養定位，體育教育專業的培養目標是以體育教學能力為核心，由“教學知識、教學能力、教學素質”等要素所構成。其中，教學能力是學生綜合素質中最重要的組成部分[2]。

研究發現，目前我國高校培養的體育教育專業學生在一定程度上不能適應基礎教育改革的需求。因此，對體育教育專業學生的體育教學能力現狀和高校培養狀況進行調查，分析存在的問題并提出相應對策，為進一步完善體育教育專業教學能力培養理論和教學實踐提供參考。

1調查對象與方法

1.1調查對象

本研究的調查對象分為專家訪談對象和問卷調查對象，均采用分層隨機抽樣的方法抽取。其中，專家訪談對象是在遼寧、吉林2省3所高校體育教育專業及其實習基地學校中隨機抽取20名具有高級職稱的教師；問卷調查對象是在上述3所高校體育教育專業與教學能力培養相關課程的任課教師中隨機抽取60名，通過他們調查上述3所高校體育教育專業學生教學能力培養情況。此外，在上述實習基地學校中隨機抽取37名指導實習生的中學體育教師，通過他們對其所指導的180名學生在教育實習中表現出的教學能力情況進行了調查。

1.2調查方法

1)專家訪談：專家訪談分兩輪進行。第1輪訪談旨在探討體育教育專業學生教學能力所包含的因素。第2輪訪談是在問卷調查結束后，結合調查結果進行的訪談，旨在探討調查所反映出問題的原因和解決的辦法。兩輪訪談均為同一組對象。

2)問卷調查：按照新課程改革對體育教師能力的要求，結合第1輪訪談中專家所確定的體育教學能力的4個維度(1級指標)即課前準備能力、教學實施能力、課外體育活動組織與指導能力和其它教學能力，及其相應的30個子因素(2級指標)，編制了兩套調查問卷，同時，分別制定了問卷調查的相對評價標準。

其中一套問卷適用于高校教師，旨在調查高校對學生教學能力培養情況；另一套問卷適用于中學體育教師，旨在調查學生在實習中顯現的教學能力情況。

采用“再測法”分別請12名高校教師和12名中學體育教師對兩套調查問卷進行了相隔兩周的重測，經信度檢驗，高校教師問卷R=0.87，中學教師問卷R=0.84，表明兩種問卷具有較高的信度。問卷經過13位專家的內容效度和結構效度檢驗，100%認為有效，表明問卷具有較高的效度。

(1)對學生教學能力具備情況的調查：請實習基地學校37名中學體育教師對其指導的180名實習生所具備的教學能力進行評價。問卷采用5級分制，以相對評價標準為依據，在0~100范圍劃分，分別為能力“很強”(＞80分)、“較強”(60~79分)、“一般”(40~59分)、“較弱”(20~39分)和“很弱”(＜20分)。發放問卷180份，回收149份，其中有效問卷為142份，有效回收率為78.9%。

(2)對學生教學能力培養狀況的調查：請上述高校與體育教學能力培養相關課程的任課教師根據自己在教學中對學生各種教學能力培養的重視程度填寫，問卷采用5級分制，以相對評價標準為依據，在0~100分范圍劃分，分別是“非常重視”(＞80分)、“比較重視”(60~79分)、“一般重視”(40~59分)、“不太重視”(20~39分)和“不重視”(＜20分)。發放問卷60份，回收59份，其中有效問卷為58份，有效回收率為96.7%。

采用常規統計方法計算調查結果中每項能力的5個選項分別所占的百分比。

2調查結果及分析

2.1實習基地指導教師對學生教學能力的評價

學生的教學能力高低，只有在教學實踐中才能真正體現出來，因此，通過實習基地學校的指導教師對高校學生在教育實習中所表現出的教學能力的評價，反映了體育教育專業學生教學能力的具備情況。

1)學生課前準備能力：課前準備能力是體育教師上好課的基本保證。調查顯示，在專家認定的課前準備能力的7個因素中，實習生布置教學場地及器材的能力強(69.7%)(以較強和很強學生所占的比例之和表示，下同)，說明多數實習生具備了該項能力。但運用體育教材和體育教學設計能力強的學生所占比例偏低(分別占32.4%和33.8%)。其它能力因素處于一般水平。

2)學生教學實施能力：教學實施能力是教學能力的重點體現，是實現教學目標的基礎。在教學實施能力的16個子因素中，學生的能力普遍較強，尤其是運用口令(74.7%)、動作示范(66.2%)、課堂教學管理(62.7%)、合理安排運動負荷(57.1%)、指導動作技術(56.4%)、組織練習(54.2%)、健康意識的培養(51.5%)能力強者所占比例較高。

然而，學生在以下幾方面的能力不強：設疑(提問)(26.0%)、學練法(學習和練習方法)指導(33.1%)、收集體育教學反饋信息(28.2%)、教學講解(35.2%)和布置作業的能力(32.4%)。其它能力因素處于一般水平。

3)學生課外體育組織及指導能力：課外體育組織及指導能力是體育教師多元能力的體現。在課外體育組織與指導的4種能力中，實習生的裁判(64.8%)、組織競賽(48.6%)和指導課外體育活動(47.2%)能力強；而指導運動隊訓練能力不強(28.2%)。

4)其它教學能力：在專家認定的其它教學能力即體育教學研究、體育教學反思和體育教學評價3種能力中，實習生的能力普遍明顯不足(分別為19.0%、16.9%、22.6%)。

2.2高校對學生教學能力的培養現狀

1)任課教師在教學中對學生教學能力培養的現狀。

學生教學能力的形成，除了與自身的素質有關外，主要與高校教師在教學中對學生各種能力的培養有關。因此，通過對高校體育教育專業相關任課教師的調查，可以掌握高校對學生教學能力培養的具體情況。

(1)課前準備能力：調查顯示，在課前準備能力7因素中，教師在教學中重視培養的能力有：有針對性地選擇體育教學內容(74.1%)(以很重視和較重視的教師所占比例之和表示，下同)、運用體育教材(69.0%)、布置教學場地及器材(69.0%)和編寫體育教案的能力(60.4%)；但是，重視體育教學設計能力培養的教師僅占27.6%。對其它能力的重視程度處于一般水平。

(2)教學實施能力：在所調查的體育課堂教學實施能力的16個因素中，教師重視的有：運用口令(有93.1%的教師選擇重視)、課堂教學管理(91.4%)、組織練習(82.8%)、動作示范(79.3%)、合理安排運動負荷(72.5%)、指導動作技術(69.0%)和健康意識培養能力(55.2%)。可見，高校教師比較重視對學生運用體育知識的教學能力的培養。

教師不重視培養的能力有：設疑(提問)能力(25.9%)和布置作業能力(37.7%)。這可能是導致學生這類能力不強的主要原因。

(3)課外體育組織及指導能力：調查發現，大部分教師對學生課外體育能力培養的重視程度很高。其中，88.0%的教師重視對學生指導課外體育活動能力的培養；79.3%的教師重視對學生裁判能力的培養；44.8%的教師重視對組織競賽能力的培養。可見，高校教師對這些運用體育知識的教學能力的重視與實習生的這類能力強有關。

(4)其它教學能力：在其它教學能力的3個因素中，高校教師對學生的體育教學反思能力(24.2%)和體育教學研究能力(38.7%)的培養重視不夠，這可能是導致學生相關能力偏低的原因之一。

此外，在問卷調查中我們還發現，盡管教師對教學講解、學練法指導、收集反饋信息、指導運動隊訓練和學生教學評價能力培養的重視程度高（分別是74.1%、43.1%、68.9%、84.5%、65.5%），但是，卻與學生相應能力偏低矛盾。

結合第2輪訪談結果，總體來看，學生運用體育知識的教學能力較強，而運用基本教學理論知識的教學能力偏低。教師在教學中，盡管在理論上對這些能力很重視，但高校缺少專門的課程、內容和實踐環節來培養學生這些能力，在體育專項技術課程教學中，教學內容主要以體育知識與技能的學習為主，缺少教學理論及運用教學理論的學習，這可能是導致學生教學基本能力弱的主要原因。

2)高校對學生教學能力培養存在的問題。

目前高校在體育教育專業培養中主要存在以下問題：

(1)課程綜合性不強，結構不夠合理。

目前，高校體育教育專業開設的專業課程不盡合理，教育教學類內容欠缺，其中部分課程內容重復，特別體現在“學校體育學”、“體育教學論”和“中學體育教材教法”課程中。

課程體系過分強調體育專業性，忽視基本教學理論知識的傳授和教學能力的培養，學生體育教學能力的課程條塊分割、關聯不夠。每門課程僅重視自身內容的縱向發展，對相關課程內容之間的橫向聯系重視不夠；體育專項技術課程還是“以傳授運動知識與技能”為主線的教學模式，致使學生基本教學理論知識薄弱，不能很好地將教學理論應用到體育教學實踐中，難以解決綜合性的體育教學問題。

(2)教學實踐不足。

體育教學能力的形成必須通過課程教學逐步地完成。然而，目前高校體育教育專業所開設的教育教學課程都是以理論課的形式進行，甚至《中學體育教材教法》這種需要理論結合實踐的課程，在一些學校幾乎也完全是以理論講授的方式教學，缺少專門的、綜合的教學能力實訓課程，致使學生很難真正掌握教學理論知識，更不容易通過教學實踐過程將其內化為教學能力。盡管多數高校也安排了教學見習，但是重視的力度不夠，沒有取得應有的教學實踐效果。事實上，畢業前6~8周的集中教育實習就成了體育教育專業學生教學實踐能力培養的唯一途徑。

(3)對學生教學能力缺乏系統、綜合的考核機制。

考核本身具有評價、反饋、激勵等功能，通過對學生教學能力的考核，可以評價高校教學工作成效，讓學生和教師看到存在的不足，找出問題，不斷改進和提高教學質量。然而，目前在體育教育專業學生教學能力培養中卻缺少一個系統、綜合的考核辦法。致使學校、教師及學生本人對學生教學能力的現狀不能很好地把握，很難及時發現和解決問題，不能客觀、公正地評價學生，這不利于更好地促進學生發展。

(4)高校體育教育專業的教育與基礎教育相脫節。

高校體育教育專業缺少與基礎教育相聯系的長效機制。在訪談中我們發現，高校體育教育專業的部分教師對基礎教育改革的情況不盡了解，教學中還在沿用傳統的教學理念和方法，致使許多實習生從教育理念、教學方法、教學內容及教學文件等方面都與基礎教育改革不相適應，使高校培養出來的“準體育教師”不能滿足中小學體育實際工作的需要。

3提高學生教學能力的對策

針對目前體育教育專業教學能力培養中所存在的問題，提出以下對策。

1)調整課程體系。

樹立課程綜合化的新觀念，打破原有的學科、課程界線，從整體上考慮課程結構的內在聯系。根據各門課程在實現體育教育培養目標中的地位、作用、相互關系以及基礎教育中體育教學實際，運用“行為導向”教學理論原理，將行動過程與學習過程統一，理論教學和實踐教學融為一體，采用跨學科的綜合課程模式，通過有目的、系統化地組織學生在實際或模擬的教學環境中，參與設計、實施和評價教學活動的過程，按照課程綜合化的原理重新構建課程的邏輯結構[3]，變“體育學科中心型”為“體育教育學科綜合型”的課程設置模式。增加教育教學課程的內容，增設跨體育學科和教育學科的課程，建立體育和教育學科立體交叉的課程體系，促進體育教學能力的全面提高。

2)開辟全程培養，分段、多次教學實踐的培養方式。

將體育教學能力培養作為一個整體，開辟多種培養途徑。采用全程培養，分段、多次教學實踐的方式，通過模擬教學、教學見習、教育實習3個途徑實現。

通過體育模擬教學，使學生在校學習時就能接觸教學實踐，更好地理解和掌握教學理論，循序漸進地培養學生的教學能力。通過體育教學見習使學生全面實地接觸和了解基礎教育，提高教學素養，為教育實習做好各方面的準備。通過體育教育實習，把學到的教學理論和教學技能實際運用到體育教學實踐中。可以借鑒國外的先進培養辦法，讓學生像正式教師一樣完全參與學校的各項教學工作和活動，如各種教研活動、制定教學計劃、實施和評價教學工作等[4]來培養和提高體育教學能力。

在教學能力的培養過程中，要合理、科學地協調3個途徑之間的關系。以校內模擬教學為基礎，教學見習為輔助，教育實習為核心。在模擬教學、教學見習的基礎上，逐漸過渡到實習生獨立承擔體育課教學、課外體育活動指導、校運動隊訓練和運動競賽等工作，以期獲得全面的教學實踐經驗。科學合理地安排模擬教學、教學見習和教育實習3個途徑的時間，將3種培養途徑分階段穿行，使它們之間處于協調配合的最佳狀態，在不同的學期和假期，采用不同的內容、形式和方法，提出不同的任務及目標；使學生始終處在學習――實踐――反思――研究――再學習――再實踐――再反思――再研究的良性循環中。這樣，使學生既能有機會全面具體地體驗體育教師教學工作的全部內涵與職責，又有大量時間討論和反思自己的所學與所教，從中驗證、再現或改進個人已有的教育理論知識，不斷主動建構新的教學知識。通過學生多次的教學實踐反饋，高校也可以反思體育教學能力的培養方式，調整和改進培養模式，使體育教學能力的培養更有針對性。

3)開設《體育教法綜合實踐》課程。

在整合課程體系的基礎上，建議高校開設一門全新的綜合性實踐課程――《體育教法綜合實踐》課。

《體育教法綜合實踐》課程是以“建構主義學習理論”和“行為導向教學理論”為理論依據，以教學論和體育理論為基礎，采用跨教育學科和體育學科、集多項體育技術理論與實踐為一體的綜合性課程。它以學生為中心，以學生的興趣為教學組織的起點，從學生教學能力的形成規律出發，以培養體育教學能力為宗旨，以教學實踐為主要教學形式，結合體育微格教學，使學生通過課堂模擬教學的方式，掌握各種教學技能，要求學生全程參與教學過程，循序漸進地提高學生的教學能力。將《體育教學論》、《學校體育學》、《體育教材教法》等課程與主要體育技術課程整合為一門課程，與體育教學見習和教育實習相配合，根據教育實習過程中學生的教學能力狀況，及時地調整《體育教法綜合實踐》課的內容結構，有針對性地加強學生教學能力的培養。

通過《體育教法綜合實踐》課程來制定一個系統的、科學合理的教學大綱，克服目前普遍存在的各門課程的任課教師之間缺少協調，各門課程之間界限不清的弊端（如目前《體育教學論》、《學校體育學》、《體育教材教法》等課程），避免出現一些教學內容重復，而另一些重要內容缺失的現象。任課教師應該具有深厚的教育理論知識和體育專業理論知識，較強的體育主要項目基本知識、技能和體育教學能力；或成立教學團隊，多位教師共同擔任本課程的教學，達到優勢互補的作用。

本課程將理論教學與實踐教學相結合，知識與技能相結合，通過課程教學漸進有效地培養學生體育教學能力。這樣，可以克服以往在校內培養階段缺少體育教學實踐，“書本上練教學技能”的弊病[5]。為學生從高校走向體育教師崗位搭建一座便捷的橋梁。

4)建立系統的教學能力評價模式。

以多元智力理論為基礎，樹立多元化、靈活多樣的評價觀[6]。將教學能力的整體評價與階段評價相結合，教師給每位學生建立一個檔案袋，使教師和學生可以系統地收集學生教學能力培養全過程的相關資料，其中包括體育模擬教學、教學見習、教育實習三個階段的情況，以及各種教學文件、多元化的課堂教學評價、教研活動計劃和參加情況、教學研究報告、教學自我反思報告、教學后記、教學心得及其它個性化材料等。利用“檔案袋”記錄學生體育教學能力培養過程中各階段的發展進步狀況，反映學生在各階段的努力和提高，以便詳細評定學生的成長過程。同時，學生也可以通過階段評價檢查自己在教學能力成長過程中的弱點，反思自己的學習方法和教學方法，及時改進，從而提高其獨立發現與解決教學問題的能力，促進教學能力的提高。

5)強化高校與基礎教育的橫向聯合培養。

學生教學能力的培養單靠高校是獨木難支的。高校要在中小學建立長期穩定的教育實習基地，將學生教學實踐能力的培養從大學一年級開始貫穿于大學的全過程。建議采取以下措施：

(1)建立高校與教育實習基地的長期互惠互利合作機制，達到資源共享、優勢互補。這樣還可以使高校面向基礎教育，將體育教育專業的培養與基礎教育接軌。

(2)成立聯合教育實習機構。該機構應由高校體育教育專業領導、中小學校長及體育組組長等人員共同組成，下設導師組，負責學生的教學能力的培養和指導。導師組成員由高校深諳教學理論和教學實踐的體育教育專業的教師、教育實習基地的中小學業務主干體育教師共同組成，該機構應該是一個長期的實體機構，由專職成員與兼職領導、教師共同構成。

總之，體育教學能力的形成是一個循序漸進的過程，只有通過全方位的綜合培養，才能獲得有效的提高。

參考文獻：

[1] 高林. 應用性本科教育導論[M]. 北京：科學出版社，2006.

[2] 歐岳山. 體育教育專業培養目標設置的溯源與思考[J]. 體育科技文獻通報，2008(10)：48-50.

[3] 姜大源. 當代德國職業教育主流教學思想研究[M].北京：清華大學出版社，2007：54-63.

[4] 謝培松. 論我國高師教育實習改革[J]. 湖南師范大學教育科學學報，2004，3(2)：53-55.

篇(7)

【關鍵詞】社會主義核心價值觀 思想政治理論課 信仰 教育教學

一、把社會主義核心價值觀融入思想政治理論課信仰教育教學的必要性

（1）大學生成長成才的需要。社會主義核心價值觀需要在大學生成長成才的學習生活實踐中，在世界觀、人生觀、價值觀的塑造中，逐漸地理解和接受，并由思想上的相信轉化為確信，從而就可以升華為社會的信仰。

（2）教育教學的內在需要。社會主義核心價值觀只有融入高校思想政治理論課教育教學，才不至于形同虛設，才能為高校學子提供一種精神家園，才能為社會轉型期間社會的發展提供方向和精神動力，并以動機的形式來指導高校大學生的行為，從而引領社會轉型期間復雜多樣并相互沖突的價值觀念。

（3）加強主流意識形態的需要。在國內外各種思潮影響下，社會價值觀念多元多樣多變，大學生思想活動狀況的選擇性、多樣性和差異性明顯增強，在高校思想政治理論課教育教學中融入社會主義核心價值觀，也是應對非思潮威脅，鞏固指導地位的有效途徑。

二、影響社會主義核心價值觀融入思想政治理論課教育教學的原因分析

全面加強大學生思想政治教育，要求把社會主義核心價值觀融入高校思想政治理論課教育教學中，研究高校各層面信仰社會主義核心價值觀的現狀，有利于針對性地提出融入途徑。

（1）師資隊伍的建設是思想政治理論課教育教學工作的基礎。由于思想政治理論課自身的特點和性質，無論是教學內容還是教學方式，都對教師的能力和素質提出了更高的要求。目前，思想政治理論課師資隊伍素質參不齊，部分教師綜合知識缺乏，專業知識落后；部分教師政治立場不夠堅定，政治敏感性不強；部分教師愛崗敬業精神不強，對教學工作熱情不高；部分教師自身素質有待提高，缺乏表率作用，總體水平有待進一步提高。

（2）大學階段是大學生人生發展逐漸成熟的重要階段，也是他們“三觀”逐步確立的關鍵時期。處于這個重要階段和關鍵時期的大學生，體力和精力處于最佳，獨立性逐步增強；認識能力全面增強。但部分大學生存在政治信仰迷茫、價值標準混亂、功利主義盛行、困惑與壓力加大、道德水平下降等現象。

（3）高校思想政治理論課考核方式與方法有待改進。現行的考核方式均以知識測驗為重點，對學生能力的考核多是一帶而過，而對于學生是否通過社會主義核心價值觀教育真正形成了社會主義意識形態要求的思想政治素質和道德文化素質的考核，卻是流于形式、辦法不多。

（4）重視理論層面的考核，對于實踐層面的考核卻比較欠缺。現有的社會主義核心價值觀教育，對學生學習的引導側重于知識的講授，對于實踐能力的評判則幾乎沒有一個成型的測評體系，與此相對應的，在考核環節只注重理論知識層面，忽視學生實踐、行為層面的考核，這就勢必出現學用分離、知行不一的情況。

（5）僅注重課程的終結性考核，忽視了對學生的成長性和過程性評價。當前的思想政治理論課的考核只重視學生的期末成績，對學生平時的表現和進步考核得不夠，在一定程度上忽視了教與學、評價與被評價過程中的情感交流和相互促進。這樣的考核方式并不能夠動態地反映學生思想政治素質和科學理論素養的提高，從而導致學生只重視最終的考試結果不重視平時的學習過程，只看重分數高低而不重視素質提升，不利于社會主義核心價值體系教育實效性的提高。

三、把社會主義核心價值觀融入思想政治理論課信仰教育教學的路徑

（一）不斷提升高校思政課教師的綜合素質

思想政治理論課的特點和性質決定了教師必須政治信仰堅定，具備良好的政治素養和較高的政治鑒別能力；必須理論修養較高，具備扎的專業理論素質和廣闊的知識面；必須具備出色的教育教學能力。只有對自己宣傳的意識形態堅信不疑、對社會主義核心價值觀身體力行的教育者，才能真正完成社會主義核心價值觀教育的任務。

（二）不斷發揮教育教學對象的主觀能動性

融入社會主義核心價值觀的思想政治理論課要達到人才培養目標，必須認真分析研究學生，樹立“一切為了學生”的思想，準確掌握他們的實際狀況、心理承受能力和理解接受能力，科學地設計教學計劃、安排內容、有的放矢，尊重學生的主體地位，培養他們的主體意識、充分發揮他們的主觀能力性。

（三）不斷增強教育教學內容的時代性和科學性

社會主義核心價值觀要不斷結合時代特征和實踐的需要，把富有時代氣息和創新精神的內容傳輸給學生，與其他各類課程同心同行，形成協同效應，才能真正起到統一思想、激勵斗志，約束行為的作用。

（四）不斷提高教育教學方法的針對性和實效性

在改革開放的時代背景下，面對新情況和新特點，必須探索有效教育教學的新形式和新方法，增強教育教學的靈活性、針對性和實效性。不斷強化大學生的思想、提高他們的覺悟，解決他們的各種實際問題；有效利用影視、網絡、手機等新媒體，把豐富的教育教學內容寓于其中，生動而直觀地展現給學生，增強教育教學效果。