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雙語教育論文:雙語教師教育技術能力發展研究

一、新疆少數民族雙語教師應具備的教育技術能力

新疆少數民族雙語教育本身是一項專業性、技術性很強的教學工作，要勝任這一教學崗位的具體要求，需要教師具備以下幾個方面的教育技術能力。首先就是要對于雙語能夠熟練掌握，新疆很多少數民族雙語教師要么是普通話掌握不足，要么就是維語掌握不足，因此不能夠較好的勝任崗位工作要求。其次就是要對于語言教學規律有一個良好的認知，能夠熟練掌握雙語教學的基本技能，對于雙語教學的特點以及要求有一個明確的認知。最后就是要具有良好的師德修養，能夠教學工作開展中做到兢兢業業，恪守教師職業到的準則。從新疆少數民族雙語教師教育技術能力現狀來看，不少教師在上述教育技術能力方面存在一定的欠缺，這種欠缺反映到教學中去就是教學效果的下降。未來新疆少數民族雙語教師教育技術能力發展的重心就是要在這幾個方面加強改進，從而切實提升雙語教師的崗位勝任力，推動雙語教育事業的更好發展。

二、新疆少數民族雙語教師教育技術能力發展存在的問題

目前新疆少數民族雙語教師教育技術能力發展方面存在較多的問題，具體包括培訓投入不足、入職門檻偏低、考核評價不完善等，這些問題的存在使得雙語教師教育技術能力提升受到了很大的負面影響，具體闡述如下。

1.培訓投入的存在不足。

目前新疆在少數民族雙語教師教育技術能力提升方面的培訓投入嚴重不足，雙語教師的教育技術能力因此不能夠通過不斷的培訓得到有效的提升。培訓本身對于雙語教師教育技術能力提升具有重要的作用，在知識爆炸年代，各種知識折舊速度不斷加快，雙語教師知識以及能力如果不能夠通過培訓來進行更新，也必然會出現教學崗位勝任力下降的情況。

2.考核評價體系不完善。

目前新疆少數民族雙語教師教育技術能力的考核評價方面不是很完善，具體來說就是考核評價指標不夠全面以及具體，考核評價采用的是結果導向評價模式，忽視對于教師教學行為、能力等方面的考核評價。同時考核評價結果方面與教師薪酬、晉升等不是很緊密，結果導致考核評價流于形式，教師在教育技術能力提升方面主動性不足。

3.入職門檻比較低。

入職門檻較低對于新疆少數民族雙語教師教育技術能力發展也存在較大的影響，目前新疆在少數民族雙語教師招募方面存在門檻較低的問題，結果導致招募的雙語教師存在崗位勝任力不足的問題，這使得雙語教師教育技術能力整體偏低，從而導致雙語教育發展效果不理想。

三、提升新疆少數民族雙語教師教育技術能力的策略

新疆少數民族雙語教師教育技術能力的提升是一項系統性很強的工作，需要圍繞雙語教師教育技術能力的不足，針對教育技術能力發展問題，重點做好以下幾個方面的工作。

1.加強雙語教師培訓。

新疆少數民族雙語教師教育技術能力提升方面，關鍵是要加大教師培訓投入，針對雙語教師能力、知識等方面的不足，制定完善的培訓方案，通過強化培訓來及時提升雙語教師教育技術能力。在培訓工作開展方面，除了要加大投入方面，更是要做好培訓需求分析，制定針對性的培訓方案，從而實現培訓效果的提升。

2.完善考核評價體系。

在雙語教師考核評價方面也需要注意不斷完善，構建能力導向的教育技術能力評價體系，同時要將考核評價結果與雙語教師的薪酬、職稱等進行掛鉤，這樣就能夠全面提升雙語教師自覺努力提升自身教育技術能力的積極性。

3.提升入職門檻標準。

在雙語教師進入門檻方面，新疆需要做好少數民族雙語教師崗位勝任力要素的全面分析，圍繞這些勝任力要素來進行雙語教師招募標準，在雙語教師招募中嚴格按照這些標準來進行招募，從源頭上來全面的提升雙語教師的教育技術能力，將那些能力不足的雙語教師拒之門外。

作者：張燕 單位：新疆師范大學教育科學學院

雙語教育論文:材料學科雙語教學工程教育論文

一、專業認證及其對材料學科專業課程的導向

專業認證的一個重要內容是能力導向，其含義一是OBE模式，即基于畢業生的質量，二是“什么是畢業生的質量”。OBE模式最早出現于美國和澳大利亞的基礎教育改革。WilliamG．Spady認為OBE實現了教育范式的轉換，學生學到了什么是成功，遠比怎樣學習和什么時候學習重要。S．Willis和B．Kissane對OBE的定義是基于實現學生特定學習產出的教育過程。教育結構和課程被視為手段而非目的。如果它們無法為培養學生特定能力做出貢獻，它們就要被重建。因此“，以學生為中心”、“目標導向”和“持續改進”是專業認證的基本理念。根據我校辦學特色和材料科學專業人才培養的積淀，與時俱進，拓展專業教學方向，創建具有自身特色的新課程是改革的必經之路。信息技術是21世紀社會發展迅速的高新技術，信息功能類電子材料是信息技術發展的先導，信息功能材料與器件研發被列入國家中長期科學與技術發展規劃。2010年，我校在材料學科專業課程中增開了“信息技術與電子材料”等雙語課程。該課程是面向我校材料科學與工程國際班（以下簡稱“材科國際班”）高年級本科生開設的一門專業必修課，并作為材料科學與工程、材料物理和材料化學專業的專業選修課。此課程圍繞各類新型電子功能材料，如半導體、超導、電介質、光與光電子、磁類功能材料，以及其在信息技術中的應用展開，旨在讓學生在學習材料理論課程的基礎上，進一步了解電子材料的功能性特點和應用。

二、基于專業認證理念的課程探索與實踐

（一）與時俱進，廣泛取材，更新教學內容，改革教學方式

對應目標：科學文化和工程文化教育。在傳統的教學中，存在教學內容更新慢、教學可視化差、不能充分調動學生積極性等不足。除此之外，材料學科專業課程信息量較大，且知識更新速度快，這對雙語授課教師提出了更高的要求，即要具備更高的教學設計、教學組織以及靈活運用多種教學手段和教學方法的能力。在倡導與時俱進的今天，在“信息技術與電子材料”課程教學中引入多媒體技術已成為必然。多媒體技術輔助教學方式具有信息量大、靈活、更新快等特點，并以全方位、立體化的方式呈現，彌補了傳統教學中板書的多種不足。引入多媒體技術后，本領域的最新研究進展可以隨時在教學中補充，有效更新了教學內容。通過媒體播放和網絡下載等形式，形象、生動、直觀地傳播知識，有助于提高學生對材料學科的學習興趣。多媒體雙語教學在取得成績的同時，也不可避免地出現一些問題，如上課速度快、信息量大等，學生必須集中精力，否則就會因漏失關鍵信息而難以跟上教師的授課思路，甚至失去學習興趣。因此，在有限的授課學時內，如何讓學生有效把握課程重點，理解課程難點，是教師必須要考慮的問題。對于專業必修課的考核，尤其是學時少、學分少的專業必修課，其考核方式為“平時成績＋期末考試成績”。我們從改革教學方式入手，設置課程內容專題，強化“平時成績”，強化主觀性專題，促使學生在課下繼續把課堂教學中的重點和難點進行主觀強化。專題設置的另一個方式是自主選題。教師給出主題，鼓勵學生根據自己的興趣，自由分組，自行設置小組報告題目和內容。近年來，學生自主選題主要集中在新材料、新能源和節能減排方面，體現出學生對國家乃至國際材料研究現狀與發展趨勢的關注。

（二）設置專題，小組研討

對應目標：創新思維能力、工程能力、管理能力、溝通能力、學習能力。設置的學術專題是本課程的重點。為了調動學生自主學習的積極性，有意加大此部分的分值權重，從原有的20％提高到40％，促使學生重視專題作業。以“HallEffect：TheoryandApplication”題目為例，什么是HallEffec（t霍爾效應），回答可以是簡短幾句話，也可以是一篇論著。這個題目中還涉及另外一個部分，即HallEffect有哪些應用。應用可大可小，可以是身邊的小器件，如錄音機的轉向機構和電飯煲的溫度控制；也可以是國防軍事設備的重要組成部件，如用于遠程導彈、衛星上的霍爾位移傳感器。這就要求學生在規定的提綱、字數要求下，認真查閱資料，理解相關內容。此外，專題作業還設置小組討論環節。通過小組論證，進一步修改、完善，形成高質量作業。通過設置專題，促使學生有意識地去查閱相關文獻、了解內容綜述、分組合作，對其學習能力、創新思維能力、工程能力、管理能力和溝通能力等，進行了綜合訓練。

（三）研討項目答辯，角色轉換，互動式教學

對應目標：創新思維能力、溝通能力和國際化能力。上述專題作業提交的語言是英語，PPT文件還需要學生對自己的工作進行英語口頭匯報，并回答教師和同學的問題。從Word文檔到PPT文件的制作，學生加深了對專題內容的認識。專題答辯時，從文字到語言的轉換，促使學生充分掌握專題內容，運用適當的科技語言、肢體語言、影音動畫等展示自己的作業，并在規定的時間內，有條理、有層次地匯報小組工作。在回答問題環節，學生必須做足功課，才可能保證答案的準確性。通過設置專題并進行項目答辯，促使學生充分利用可獲得的各類資源，系統掌握知識，有利于學生創新思維能力、溝通能力和國際化能力的提升。

（四）改革考核方式，師生互評

對應目標：創新思維能力、學習能力和發展能力。上述“平時作業”中對三類作業類型的考核，我們摒棄了教師一言堂的方式，通過設置對應的考核表格和細則，由教師和全班學生參與，從專題內容的學術性、邏輯性、作業規范性、演講條理性、科技語言運用等方面進行打分。學生通過評分表還可以進一步審視自己的不足，汲取其他小組的優點，爭取在下一輪作業中獲得更好的成績。而教師的評分則重點體現在對知識掌握的準確度上。此外，專題作業是以小組為單位提交的，一榮俱榮，在一定程度上避免了個別學生“偷懶”的情況。同時，在考核時設置組員貢獻表，明確小組成員各自對小組工作的貢獻百分比，將個人成績與貢獻比例掛鉤，進一步避免了個別學生“不出力”的情況。學生參與專題作業考核，對專題內容進一步消化，對其思維能力、學習能力、創新能力和發展能力有積極作用，有利于他們進一步明確自己的學習需求。

三、持續探索與實踐

在工程教育國際認證標準的指導下，在“信息技術與電子材料”的課程教學中實施了以項目為導向的教學方式，使學生無論是在學習能力方面，還是在團隊合作與交流能力、創新思維能力方面都得到了鍛煉和提高。雙語教學是一種“學科教學”，而非“語言教學”。這就要求我們必須正確設定雙語教學的目標，持續探索與實踐，既重視大學生語言能力的獲得，又強調其知識目標的達成，并要妥善處理好知識目標與語言目標之間的關系。

四、結語

隨著新型電子功能材料和信息技術的不斷涌現與發展，基于我們在材料學科專業課程多媒體雙語教學的探索與實踐，及時查找問題，結合本課程的實際情況，制訂有效的解決方案，仍是今后課程教學的重要內容。目前本課程的改革取得了較好的成效，為我校材料學科專業課程的教學改革提供了一個新的思路，促使材料學科專業課教學改革向著創新型、國際化的層次發展。

作者：趙春霞 黃學輝 顧少軒 周靜 單位：武漢理工大學材料科學與工程學院

雙語教育論文:食品化學雙語教學工程教育論文

1培養學生的學習興趣

普通高校學生的英語水平普遍不高，大部分學生學習英語純粹是為了應付考試，學習被動，缺乏用英語思維的能力，不利于雙語教學的實施。此外，《食品化學》課程一般在大學三年級第1學期開設，學生基本沒有接觸專業課，對專業知識并不了解，況且多數學生還沒有通過英語四級考試，詞匯量較少，更不要說專業詞匯，此時開展雙語教學，難度相當大。針對這種情況，教師應首先向學生講述雙語教學的重要意義，強調應用型國際化高素質人才在社會發展中的作用，闡明外向型企業對專業性人才的需求量，同時邀請畢業學生以切身體會講述雙語課程的重要性，加強學生對雙語教學的重視程度。此外，在授課過程中，教師應注意雙語教學的循序漸進過程，開始主要用中文講授，通過簡單滲透的方式向學生講解重要的專業詞匯和概念，主動找出構詞規律，幫助學生記憶專業詞匯，消除學生對雙語課程的畏懼，等大部分學生適應后，再過渡到中英文雙語教學的整合層次。同時，教師應隨時對重要的知識點進行歸納和總結，并提出一定的問題讓學生討論，既可以幫助學生對所學知識很好地消化和吸收，加深學生的理解，又可以通過鼓勵學生用英語回答，逐漸提高學生的英語水平，調動學生的學習積極性。

2加強師資力量

《食品化學》雙語教學的順利開展，教師的作用非常重要，只有兼具廣博的專業知識、豐富的教學經驗和較高的外語水平，才能保證雙語教學的質量。盡管目前從事《食品化學》教學工作的教師均獲得博士學位，具有很強的專業知識或一定的專業英語閱讀和寫作能力，但大多數教師不具備國外研修經歷，況且在我國的英語教學模式及環境下，口語訓練較少，很難順利開展《食品化學》雙語教學。加強雙語師資培訓是解決雙語教學困難的根本途徑。然而，雙語師資的培養過程是一個系統工程，應該得到學校和教育部門的高度支持，有步驟地推進雙語教學、持證上崗。首先要遴選一批基礎較好的專業教師，通過請學校的英語教師對其講授一些常用課堂用語，或組織雙語教師聽觀摩課向英語教師學習，或聘請有豐富教學經驗的外籍教師對其進行聽、說訓練，參加校外雙語教學課程培訓班或到國外優秀高校進行教學研修，全面提高雙語教師的口語水平。

3選用切實可行的教材

科學合理地選用教材能保障雙語教學的順利開展。國內高校(尤其是重點院校)多使用近幾年出版的、在國際上使用廣泛的國外優秀原版教材。因為原版教材可以提供原汁原味的英語和專業知識，便于教師和學生了解學科發展的前沿，拓寬國際視野。然而，國外原版教材價格較高，一般學生很難承擔，而且涉及面廣，內容豐富，國內高校安排的課時一般無法完成。考慮到實際情況，只對任課教師購買Fenne-ma'sFoodChemistry第4版原版教材，并從中選取授課內容所需的章節，供學生復印，既保證了教材的原版性，又降低了成本。同時，學生還可以將Fennema主編的王璋等人翻譯的《食品化學》(第3版)的中文版作為參考書，對所學知識進行補充。

4創新教學模式

基于雙語教學的特殊性，只有不斷創新教學模式，才能保證《食品化學》雙語教學任務順利完成。建立一種“預習、聽課、復習、討論”的4階段學習模式是非常有必要的。為了保證教學效果，學生應對《食品化學》課程中的專業詞匯和教學難點進行課前預習;認真聽取教師的課上講解是確保學生理解并掌握課程知識點的關鍵環節，這就要求教師英語講授應清晰，便于學生接受并掌握新知識;課下復習是非常重要的過程，能保證學生消化吸收課堂教學內容;討論是學生就一個專題發表自己的觀點，能及時反饋學生掌握知識的程度，完整地實現教學目標。食品化學涉及食品的組成、營養及加工過程中各物質的變化及相應防護措施等，內容繁多，單純理論講授，不足以引起學生的興趣。然而，食品與現實生活結合非常密切，如烹飪過程中蔬菜顏色的變化與葉綠素變化條件以及護綠技術相關;面包、烤鴨等食品的誘人色澤及風味與美拉德反應相關聯;水果顏色的變化與酶促褐變緊密結合等。因此，在《食品化學》的實際教學過程中，采用案例教學法可以增加學習的趣味性，加深學習印象，提高學習效果。

5結束語

雙語教學是一種全新的教學理念，目前，對《食品化學》雙語教學的認識、目標定位和教學模式等方面還處于初步探索階段，學校和教師應結合實際，因材施教，在教學中不斷吸納國外先進教育理念，總結經驗教訓，探索出一條適合自身的雙語教學模式，培養出國際工程教育專業認證所需要的面向區域經濟發展的現代高素質應用型食品人才。

作者：李紅 張露 申瑞玲 單位：鄭州輕工業學院食品與生物工程學院

雙語教育論文:教育學院雙語物理課程設計論文

一、物理教育“特培”專業課程設置存在的問題及思考

對物理教育“特培”專業課程體系的設置進行了研究，并對該專業學生進行了生源情況、教學素質等方面調查后發現，課程設置中存在的問題主要有：課程難度大，學生不易理解；實驗技能類課程課時偏少，無法滿足學生的實際需求；某些教學類課程時間安排不合理；學生語言基礎的不同導致語言類課程需要調整；教學實踐的質和量都無法保證，且形式單一；課程的教學、考核方式，教材等存在問題。

二、綜合上述問題，對物理教育“特培”課程的設置進行改動

1.專業課類

（1）對《高等數學》、《解析幾何》課的改造：數學是物理的基礎，但考慮學生對專業知識和教學技能的需求更高以及課時量的限制，應對數學知識的教學進行簡化和改進。內容應側重于在力、熱、電、光學中用到的矢量運算、微分、積分及概率統計的基本內容和在物理學中的應用即可，可將兩門課合并為一門課程：《大學數學》，且課時數不宜增多。具體安排如下：《大學數學》；目的：為學生學習和理解物理專業識打好數學基礎，能運用基本的高數和概率統計方法分析處理物理問題；內容：以矢量運算、微積分、概率統計的概念及運算為主，多結合物理實際問題進行教學；時間：第一學期；課時：72課時；考試形式：閉卷考試（重點考數學方法在物理問題中的運用）

（2）對《專業維語》的改造：在“特培生”培養過程中，要求語言教學不斷線，因此在第一、二學期完成《基礎維語（漢語強化）》的學習后，第三、四學期應繼續學習維語或漢語，并直接學習中學物理教學中的維、漢語表達，即訓練雙語教學。為使學生打好基礎，能全面學習中學物理知識的雙語表達，應增加課時。隨著生源的變化，應根據學生的需求自己選擇學習專業維語或是漢語，以彌補自身在雙語教學語言方面的不足。具體安排如下：《專業維語（專業漢語）》；目的：為實現雙語教學，加強學生用維語及漢語表達物理專業術語，進行教學的能力；內容：以初中物理教材為載體，細致講解物理術語的維（漢）表達，側重聽說能力的訓練；時間：第三、四學期；課時：每學期各64課時；考試形式：筆試口試相結合（筆試：閉卷，以物理專業術語的維漢翻譯為主；口試：聽力和口語測試相結合）。

2.專業技能課類

（1）對《課程與教學論概要》的改造：由于本課過于理論抽象，學生不宜實踐，建議刪除。

（2）對《教材分析與教學法》的改造：本課較理論，但涉及到對中學物理教材的詳盡分析解讀，是學生全面深入學習中學物理知識并深挖教材的重要過程，因此非常有必要繼續學習并加大課時，可設置為兩門課。具體安排如下：《初中物理教材講練》；目的：使學生對中學物理知識進行鞏固、加深、查漏補缺，對初中物理教材的內容及編排熟悉到了如指掌；內容：以初中物理教材為載體，詳盡講解教材中出現的重難點問題、各個知識點、實驗、習題等，并培養學生的解題能力；時間：第三、四學期；課時：每學期64課時；考試形式：閉卷考試（主要測試學生對中學物理知識的掌握程度）《中學物理教學法》；目的：使學生了解中學物理教學的規律、方法，明確中學物理各部分教學內容的新課標及教學設計的要領；內容：以典型案例解析新課標及介紹中學物理教學的一般規律、方法；時間：第四學期；課時：64課時；考試形式：閉卷考試（主要考核學生在新課標下的教學設計和分析能力）

（3）對《教學技能訓練（微格教學）》的改造：本課側重于學生在課堂上運用各種教學技能模擬真實的中學物理教學情景，應以學生訓練為主要形式，是較好的教學實戰演練。具體安排如下：《教學技能訓練（微格教學）》；目的：使學生了解并熟練掌握中學物理教學中的各個環節，能熟練運用多種教學技能達到教學目的；內容：如何進行物理教學設計、備課，教學中的各個環節及相關技能，學生重點模擬訓練課堂教學環節；時間：第四學期；課時：64課時；考試形式：考查（側重考查學生的教學設計和課堂講授能力）。

（4）對《中小學物理科學實驗教學研究》的改造：傳統的物理實驗教學研究以教師講解分析實驗為主，學生動手練習操作的機會較少，關于實驗的拓展也少，沒有達到提升學生設計并操作實驗能力的目的；且實驗教學應安排在實習前進行。另外，中學物理仿真實驗與數字化實驗作為現代物理教學中兩種常用的教學和實驗手段，開設這兩門課能增進學生學習興趣、拓展教學思路，但課時量不宜過多。具體安排如下：《中學物理實驗講練》；目的：使學生了解并熟練掌握初中物理教學中的主要演示實驗和學生分組實驗的內容、設計、重難點、操作等，以訓練學生的實驗技能、提升實驗教學能力；內容：對照各實驗，學習實驗的設計、內容、操作、教學等過程，學生重點模擬訓練實驗教學環節；時間：第四學期；課時：32課時；考試形式：考查（側重考查學生的實驗設計和實驗教學能力）。《中學物理仿真及數字化實驗》；目的：使學生能夠利用電腦軟件模擬復雜的物理實驗過程，并能將其應用于物理教學中；內容：仿真軟件制作物理課件的方法，數字化實驗的基本操作，并用兩種辦法模擬典型的中學物理實驗；時間：第六學期；課時：64課時；考試形式：考查（重點運用兩種方法模擬中學物理實驗）

三、建議

基于以上分析和對課程設置的想法，建議加強以下三方面的工作：

（1）針對每一門課做好具體的課程設計，從教學大綱開始，逐步確定教學目標、安排教學內容、設計教學計劃、設計考核內容和形式等，以此充分體現每門課各自的特點且避免了不同課程在教學內容上的重復，提高教學和學生的學習效率。

（2）做好教材的選擇和編寫工作。

目前，多數傳統課程給學生及教師配備了教材，而一些新開的實踐類課沒有教材或僅為教師配了教材，即使有，教材的內容及編排也不完全適合學生和教學實際。選擇教材應盡量從學生的實際情況和教學環境出發，為師生配備最適用的教材。沒有教材的要組織人員編寫校本教材。

（3）提高物理教師自身專業素質。

在培養物理“特培生”的過程中不但要求教師有扎實的物理專業知識，而且要熟悉中學物理教學內容和方法，只有這樣才能使學生學以致用，因此物理教師需要不斷補充學習中學物理知識及教育教學類知識，同時在講授專業課時應從學生的實際出發，從內容到形式都不能過深過難，以免使學生感到學了也用不到，產生厭學情緒。

作者：馬靈靈 居來提·沙比爾 單位：新疆師范高等專科學校

雙語教育論文:地方特殊教育中雙語教學

一、國內外雙語教學的發展趨勢

我國于20世紀90年代中期開始，進行針對聾人的雙語教育實驗，主要包括由挪威資助的中挪SigAm雙語聾教育項目，由聯合國兒童基金會支持的項目和英國救助兒童會支持下的雙語雙文化聾教育項目等等。我國對手語傳譯員的需求很大，但是經過資格認證、受過專業培訓的手語傳譯員非常少，遠遠不能滿足我國兩千多萬聾人的需求。可見，美國等發達國家的雙語教學發展程度與中國相比更為成熟和完善。我國的雙語教學有很大的發展空間，有著巨大的潛力和市場。但是目前看來，我們應該充分意識到在教學方法、師資培養等方面存在很多問題有待解決。

二、綏化市雙語教學中存在的問題

1.雙語教學與特殊教育教學結合不緊密。綏化市雙語教學與其他發達地區相比起步較晚，正處于快速發展時期，因而有很大的發展空間。綏化市的雙語教學普遍規模較小，教人力不足，教學設備陳舊。目前綏化市的雙語教育主要是針對普通兒童的中英雙語教育。例如：雙語幼兒園，雙語學校。只有特殊兒童教育學校中的聾人教育中有少量的師資，缺少具有教學手語和漢語雙語能力的教師。教師對特殊學生的了解不夠深入，對每個學生的個別教育計劃不夠合理或是實用性不強。還有，雙語教學課程的開發滯后，手語教育資源缺乏或沒有被很好的利用等問題的存在，導致雙語教學與特殊教育教學無法緊密結合。

2.雙語特殊教育教師師資不足。隨著全納教育在我國的興起和發展，隨班就讀的學生會越來越多的走入普通班級學習，相信這也是綏化市特殊教育未來發展的方向。雙語特殊教育教師會越來越受到重視。綏化市需要的是具有良好態度、信念以及扎實的專業知識和技能的雙語教師。同時，聾人教師是聾童發展生態系統中的一個重要元素，在雙語教育中有著不容忽視的作用。在美國等發達國家有很多聾人教師在特殊教育學校中工作。有研究表明，如果家長是聾人的聾人兒童一般比健聽的家長的聾人兒童發展的更好。究其原因是因為聾人家長很早就用手勢語跟與其溝通，更懂得如何跟兒童溝通和交流。因此，聾人教師更能夠了解聾人兒童和聾人手語的使用方法和技巧，可以更好的幫助聾人兒童學好手語，他們的作用不可忽視。

3.政府、學校、教師、家長缺乏溝通合作。我國關于殘疾人教育的法律法規主要有《中華人民共和國殘疾人保障法》、《殘疾人教育條例》、《中華人民共和國憲法》、《中華人民共和國教育法》以及《中華人民共和國義務教育法》等。這些法規在一定程度上對特殊教育教師的相關權利給予了一定保障，但有些法律條文不夠詳實和具體，過于籠統缺乏針對性。目前，綏化市對雙語特殊教育教學重視程度一般，還有提高和改進的空間。在當今的和諧社會中，有特殊需要的人群是需要得到尊重和關懷的。在綏化市普通學生的教育要比特殊學生的教育更受到重視。特殊學生仍然是弱勢群體，往往會受到輕視而被遺忘。無論是政府、學校也同樣側重普通兒童的教育。家長忙于工作，忽視特殊學生的需要和發展。特殊學生的教育是一個循序漸進的過程，需要政府、學校、教師、家長的緊密聯系和協同合作才能合理有效的發展。

三、對策與建議

1.雙語教學與特殊教育教學的有效結合是開展雙語特殊教育教學的前提條件。要把雙語教學有效的應用到特殊教育教學中，必須把雙語教學與特殊教育緊密結合。教師應在充分考慮特殊學生個人因素的基礎上為每一位學生制定和設計教學方案和個別教育計劃（IndividualizedEducationProgram，簡稱IEP)。首先，教師要了解每一個特殊學生的基本情況，才可以為每一個特殊學生設計雙語教學的方案。在方案制定之初，應該從以下一些方面深入了解特殊學生：（1）學生的年齡；（2）學生障礙或殘疾的類型和程度；（3）在哪個年齡段出現的殘疾癥狀；（4）目前學生的漢語和手語能力水平以及存在哪些障礙；（5）學業成就水平；（6）在測量兒童智力時方法和語言的使用；（7）學生的適應行為水平；（8）學生的社會成熟度以及適應社會的能力；（9）學生的家庭環境；（10）學生和家長的意愿。只有充分考慮到以上因素才能更好的為學生設計雙語教學的方案和制定雙語特殊教育學生的個別教育計劃（IEP）。然后，開始合理制定雙語特殊教育學生的個別教育計劃。制定雙語特殊教育學生的個別教育計劃中，應包含以下幾項內容：（1）學生目前處于怎樣的教育狀況？包括學生正在接受的教育或是治療情況；（2）學生的總體教育目標是什么；按照順序設定短期教學目標；逐項列出具體的教學和服務的要求，包括如何促進第一語言和第二語言之間的平衡；（3）教學主要從哪幾個方面著手；（4）該教學計劃的持續時間；（5）IEP的現實標準和個別化教育計劃的有效性進行評估的時間表以及父母的角色的陳述等。只有制定了合理的個別教育計劃，才能使雙語教學和特殊教育教學緊密的結合在一起，為進一步的發展和完善奠定堅實的基礎。

2.加大特殊教育教師培養力度，實現雙語教學在特殊教育教學中的有效性。特殊教育教師需要熟練掌握兩種語言（手語和漢語），并且精通兩種語言的教學方法和教學策略。課程實施的具體承擔者，教師專業素養的高低，直接影響著課程實施的質量和效果〔6〕。雙語特殊教育教師需要有足夠的知識和能力的同時還要學會掌握和運用恰當的教學方法，滿足特殊學生的文化和語言的特點以及教學需求。這就要求雙語特殊教育教師能夠做到以下幾點：一是為學生提供語言發展的教學活動；二是使用學生的第一語言———手語進行教學；三是了解所教學科內容和其適應性；四是實施適當的技術評估，診斷和指導。雙語特殊教育學生會有不同的語言和文化的特點和需求，在教授有不同文化和語言背景的特殊需要的學生時需要特殊的教學能力、知識、技能和態度，因而雙語特殊教師需要不斷的提高自身能力。與美國等發達國家相比，我國為特殊教育教師提供的雙語特殊教師教育計劃和項目不夠完善，有待發展。另外，雙語課堂可以引進聾人教師教學。促使優秀的聾人教師能跨入正式的教師隊伍，給予他們和健聽教師一樣的待遇。這樣不僅對聾人就業有幫助，還有助于手語教學效果的提高。同時，綏化市的健聽教師要進一步提高手語水平，解決與聾人教師的溝通障礙，更有效地與聾人教師合作，充分體現雙語教學在特殊教育教學中的作用。

3.政府、學校、教師、家長的合作是促成雙語特殊教育的實施的重要保障。雙語特殊教育的有效開展，需要多方面的共同努力才能完成。其中包括保護教師和特殊學生權益的教育法案的頒布；雙語教學大綱的完善；社會對雙語教學的公眾認可；健全的社會保障體系；具有手語翻譯能力的雙語教師；家長的手語培訓以及家長的支持和配合；學校中創造雙語環境等多個方面。為了更好的促進雙語特殊教育的發展，應該做到以下幾點：（1）政府部門需要在政策上向雙語特殊教育傾斜，建立健全法律法規體系，扶持特殊教育事業，保障雙語特殊教育教師權益，給予一定的人力物力支持。（2）學校應該積極營造支持雙語特殊教育教師和學生發展的環境和氛圍。制定相應的課程管理規章制度，規范管理教師工作方式、課程評價方式、職稱評定等，以保證課程實施的常態化和規范化。同時，做好特殊教育教師培養工作，保證特殊教育學校雙語教師的需求。（3）強調特殊學生學習雙語的同時，特殊學生家長應該與學生一起學習手語來適應和配合學生，達到家長切實能與學生溝通的目的。家長主動配合雙語教師工作也是不容忽視的。只有政府、學校、教師、家長協同合作，才能促成綏化市雙語特殊教育的迅速發展。

作者：周丹 胡玉君 單位：黑龍江綏化學院教育學院

雙語教育論文:基礎教育雙語教師職前培養

一、基礎教育雙語師資現狀調查分析

一是目前擔任雙語教學的雙語教師的數量不足，表現在能勝任雙語教學任務的雙語教師數量不能滿足當前西安市社會對于中小學雙語教學的需求。在筆者對沒有開展實施雙語教學的36所中小學的校長或教務主任的訪談中，有17人表示沒有開設的主要原因是考慮到沒有能勝任雙語教學的教師。在問及他們未來的規劃時，其中19人（占未開設學校的52.8%）表示只要雙語師資問題得到解決，他們將會盡快開設相關的雙語教學，以適應社會的需求。二是目前擔任雙語教學的雙語教師雙語教學能力、素養和雙語科研能力普遍較低。在筆者對目前擔任雙語教學的教師進行的進一步問卷調查中（調查的內容主要包括雙語師資的教師類型、學歷結構、職稱結構、年齡結構、英語水平、教學年限、雙語執教年限、雙語學科分布、教學工作與教學效果、意見和建議等情況）發現，目前擔任中小學雙語教學的教師存在著各種各樣的問題，如學歷偏低，教齡偏短，雙語執教時間更短，缺乏足夠的教學經驗及雙語教學知識等。造成這一現象的原因是由于目前擔任雙語教學的雙語教師來源主要有兩種：一是對某一學科有興趣或專長的外語教師，二是英語基礎較好的學科教師。這就造成學科專業教師的英語水平、能力素養有限，不能用英語授課或者是不能用英文完整授課；而外語專業教師因為缺乏足夠的學科知識，又不能講授學科專業課程。由此可見，合格的雙語師資短缺仍是制約雙語教學的最大問題。

二、解決途徑

（一）對傳統的外語專業進行教育教學改革

傳統的外語師范生，雖然其外語水平和教學能力都很強，但因為其缺乏其他的專業學科知識，很難適應社會對高素質雙語人才的需求。鑒于此，要對傳統師范外語教育專業的培養目標、培養理念和課程設置、實習機制以及考核評價方式進行改革，使其畢業后能成為有專業特長、外語良好的跨學科雙語人才，能夠從事中小學雙語教育教學。1.改變傳統的招生模式傳統的外語專業的學生大多來自高中文科班，他們文科綜合基礎知識較好，但理科和其他專業知識欠缺，所以很難將外語與某一門學科尤其是數、理、化等專業結合起來從事學科雙語教學工作。而其他專業的學生，外語基礎又比較差，很難用英語講授學科知識。無論哪一種招生模式都不能適應新的專業培養要求，這在生源質量上就制約了專業人才培養的前景。因此，筆者建議，在以后的師范院校外語專業招生時，可以考慮錄取一些理科基礎較好的學生，經過專業學習，使他們成為能文能理，具有能把外語和專業結合起來的復合型人才，為培養優秀的雙語教師打下良好的基礎。2“.雙學位”模式外語教育專業的學生，其外語知識水平往往是“普而不專”，他們可能了解很多領域的外語知識和詞匯，但由于不夠專業，不能用外語進行其他學科的教育教學和研究工作。鑒于此，筆者建議：外語專業的學生有必要輔修另一門專業學科，比如歷史、地理、生物或者化學等，或者采取雙學位的方式，使外語專業的學生成為能夠從事中小學雙語教育教學工作的“外語+專業”的復合型人才，以滿足當前正在進行的基礎教育改革和教育國際化的需求。

（二）將雙語教育理念滲透到相關專業教學中

在師范院校一、二年級的大學英語教學中，一方面要注重學生英語聽力、口語的訓練和提高，強化英語口語能力訓練；另一方面要在大學英語常規教學的基礎上，結合各個專業的專業特點，進行相關專業的英語通識教育，為三、四年級的專業英語做好鋪墊。在三、四年級結合學生所學的專業特點，開設與某種特定職業或學科相關的英語，即專門用途英語（EnglishforSpecialPurposes）課程，如化學、數學、物理、生物等學科雙語課程，提高學生在相關專業工作環境中運用英語開展工作的交際能力。同時，還可以以選修課的方式開設雙語教學論課程，提升他們的雙語雙文化意識、雙語思維能力和雙語教學能力。此外，應加強與實施雙語教學的中學的聯系，為雙語專業提供見習、實習的機會，增強他們的實踐能力。

（三）開設“雙語教育”專業

開設以中小學、幼兒園雙語教育師資為培養目標的專業。如開設“2+2”小學雙語、幼兒雙語教育師資培養，在課程設置上體現雙語特色。其對象是小學教育本科生，學前教育本科生（非英語專業）。前兩年在進行大學英語教學的基礎上，開設語音、聽力、口語等課程，并將聽、說、讀、寫、譯等實際運用的能力融于大學英語教學中，強化英語的聽說訓練。后兩年結合自己的專業特點開設非語言學科（如音樂、體育、美術、科學、數學等）雙語教學。前兩年實現語言目標的學習，后兩年實現學科目標的學習，使其畢業后能順利從事專業的雙語教育教學工作。需要注意到的是，僅有英語水平和學科知識，還不足以勝任雙語教學，教學活動的開展還需要相應的雙語教學能力為依托。因此，有必要結合師范生特有的特點，充分利用和發揮多種學科的幼教、小教課程特點以及幼兒園、小學見習、實習的傳統作用。加強與實施雙語教學的中小學、幼兒園的聯系，為雙語專業提供見習、實習的機會，在觀摩雙語課、協助雙語課、實踐雙語課和反思雙語課的實踐活動中切實深化他們對雙語教學目標的認識，對雙語教學理念的認同，增強他們的雙語教學實踐能力。

三、結束語

當然本課題研究因為范圍有限，可能難以由此而得出較為準確地結論。然而這50個小學的調查數據也具有一定的說服力，特別是在目前雙語教學受到追捧，不少學校領導為了迎合社會的需求和樹立本校的特色，熱衷于開設雙語教學課程。在此大教育背景下，雙語師資短缺的問題是擺在雙語教學面前最為突出、最亟須解決的問題。筆者建議教育行政部門將雙語教師職前培養納入教師培養體系中進行整體規劃，充分調研當前雙語師資培養現狀，借鑒外省市相關培養體系的經驗，根據本市的實際來制訂雙語師資隊伍建設的近期規劃與中長期、遠期發展規劃，做到雙語師資的培養有計劃、有步驟地逐步開展實施，而不是各自為政，各自規劃培養。設計、制定雙語教師職前培養的有效方案，采取“對傳統的外語專業進行改革”；“將雙語教學理念滲透到相關專業中去”和“在高師院校開設‘雙語教育’專業”等模式，能促進雙語教師雙語教學素養和教學能力的發展，為雙語教學的發展提供有力的師資保障。

作者：李征婭 單位：西安文理學院

雙語教育論文:酒店專業雙語教育革新思索

本文作者：馬瑞 單位：順德職業技術學院

高職院校酒店管理專業雙語教學現狀及問題分析

雙語課程的實踐教學環節實施有難度目前，酒店管理專業在實施雙語教學改革過程中重視實踐教學環節，采用理論教學與實踐教學相結合的新型授課模式。理論教學以教師講授為主，中英雙語授課，內容注重結合現代酒店經營實際，以培養學生具有良好的理論知識基礎；實踐教學過程以學生為主體，以小組為單位完成課程作業或相關技能訓練，重視培養學生的英語表達與問題分析能力及團隊合作精神。但近年來酒店專業招生規模不斷擴大，而雙語師資力量與校內實訓場地規模沒有得到及時改善，只好采取大班授課，這樣教師很難對學生展開一對一的指導，實踐教學比例呈下降趨勢，影響了雙語教學的成效。采用漸進模式開展雙語教學，但課程間的銜接不緊密目前，高職院校酒店管理專業一般選擇幾門專業核心課程進行雙語教學改革。如我院酒店管理專業就選擇了《酒店客房操作與管理實務》、《酒店前廳操作與管理實務》、《酒店餐飲服務與管理》、《酒店服務技能》等實踐性較強的課程進行雙語教學嘗試，每個學期一般安排一到兩門雙語課程，避免雙語教學一下子全面鋪開對教師和學生造成過大的壓力。但這些雙語課程由不同教師擔任授課，課程內容相對獨立，因此，雙語教學在深度與難度上難以形成有效的層進關系。

酒店管理專業的生源特點增加了雙語教學的實施難度學生的外語基礎直接決定了雙語教學實施的效果。目前，社會對服務行業還存有一定的偏見，加上酒店管理專業的開辦時間較短，故生源狀況并不理想，學生的英語水平相對較弱，給雙語教學的實施造成了一定的難度。“雙師型”雙語教師匱乏，教學模式不成熟雙語教學對教師的業務素質要求較高，酒店管理專業的雙語教師不僅要具備扎實的專業理論知識和較強的英語語言功底，還應熟悉當代酒店的運作管理模式，具備嫻熟的專業技能。而目前高職院校酒店管理專業的雙語教師一般由中青年教師擔任，雖外語基礎較好，但普遍缺少酒店工作經驗。雙語教學資源不豐富，使用外語原版教材有難度我國高校開辦酒店管理專業的時間較短，專業學科研究不很成熟，可共享的教學資源有限，外文原版教材較少。

據調查，目前使用較廣泛的外文教材為美國飯店業協會出版的酒店管理系列教材。但此系列教材的編寫是以美國酒店業發展現狀與行業法律法規為基礎，以美國社會文化和價值觀為背景，注重的是對酒店從業人士的職業再教育。此外，該系列教材還存在內容更新不夠、教材案例較深、知識內容偏重管理、教材之間內容重復較多等問題，這些都對教師教學和學生學習造成了一定的困擾。原版教材的費用較高，也給學生造成了一定的經濟負擔，因此并不受師生歡迎。雙語課程考核方式滯后于教學思想目前，高職院校酒店管理專業的雙語教學課程一般在學期末采用中英雙語命題對學生進行考核，雖涉及對專業英語知識的考核，但沒有對學生的英語聽說能力進行考評，與該專業雙語人才培養目標不甚相符。

高職院校酒店管理專業加強雙語教學改革的具體對策

積極開拓校內外酒店實訓基地大多高校一般都設有對外營業的校內酒店或招待所，酒店管理專業應積極與這些部門開展深度合作，擴大校內實訓基地規模；與本地口碑較好的星級酒店合作，開展日常教學活動，將雙語課程的部分實訓環節安排在這些酒店內開展，進行現場情景教學，真正實現授課、實訓一體化的雙語教學模式。招生過程中做好宣傳，對生源英語水平提出一定的要求為了使高職院校酒店管理專業雙語教學更有效地開展，在招生階段可將課程的雙語教學模式編入招生簡章，形成亮點并加大對外宣傳力度；對報考該專業學生的高考英語成績設定最低分數要求，從而提升生源素質，打造全新的酒店管理專業形象。對《大學英語》等課程進行分項教學改革，并開展各種活動強化學生的英語應用能力高職院校酒店管理專業一般會設置《大學英語》等公共課，但課時有限，課堂教學并不注重培養學生的英語聽說能力，教學效果有限，改革勢在必行。可將《大學英語》細分為《英語聽力訓練教程》、《英語口語訓練教程》、《英語閱讀與寫作教程》與《酒店專業英語》等課程，對其進行分項訓練教學，強化教學效果。若條件允許，這些課程可由外教擔任，讓學生更多地接觸英語、使用英語，打造良好的英語學習環境。

此外，酒店管理專業還應為學生積極開展“第二課堂”的學習活動，如“英語沙龍”、“英語角”、“說英語日”等。通過這些活動，讓學生開口說英語、用心聽英語、體會英語、了解語言特有的文化背景，從而提升英語語言運用能力與綜合素質。培養“雙師型”雙語教學團隊，增強激勵機制酒店管理專業在進行雙語教學師資隊伍建設過程中，可重點引進具有海外學習背景和高星級酒店從業經歷的高素質人才；此外，應注重與國際知名酒店管理集團合作，建立良好的互派制度，加強與酒店行業的交流與溝通，打造“雙師型”教學團隊。在日常的專業教學教研活動中打造雙語教學交流平臺，利用講座或沙龍的形式定期聘請雙語教學專家或酒店專業人士與教師進行溝通交流，及時解決教師在日常教學活動中出現的一些困惑。雙語教學任務量大、開拓性強，適當地給雙語教師一定的物質與精神獎勵，可以提高教師的教學熱情。緊密結合酒店行業特點組織雙語教材編寫與其他的教學資源開發酒店管理專業的雙語教材內容應注重對學生溝通能力與應變能力的培養，在雙語教材編寫過程中必須聘請酒店行業專家參與編寫，廣泛收集酒店案例與行業技能操作規范標準，進行整理歸納，教材內容的編寫應注重時效性與實用性。此外，還要積極主動進行精品課程、網絡課程等教學資源的開發建設等，集合智慧，優化整合相關資源。

課程考核應注重對學習過程及英語運用能力的評價雙語教學考核模式應充分體現過程考核。對學生進行成績評定時，應將平時成績與期末成績按照一定的比例綜合而成。平時成績主要是綜合學生的出勤率、課堂個人表現與團隊合作精神、技能操作能力等，強調對其學習過程考核；此外期末考試應合理設計中英文試題比例，形式可多樣化，如采用口試、情景模擬與筆試相結合等，突出對學生英語表達能力和運用能力的考核。加強與境內外知名酒店教育機構的深入合作與交流積極開拓與世界著名酒店教育機構的合作，如與香港、澳門、新加坡、瑞士、美國等開設酒店管理專業的學院合作，或與大型酒店管理集團的培訓機構，如香格里拉酒店培訓學院、洲際英才教育學院等合作，建立雙向培養機制，為師生提供國內外學習進修的機會，提高專業品牌度。

結語

高職院校酒店管理專業的雙語教學模式目前還處于起步階段，教學改革過程存在諸多問題，但只有順應新世紀高職教育發展規律，深入調研現代酒店業人才需求實際，對雙語教學模式進行不斷的探索與實踐，提高雙語教學質量，才能使雙語教學在培養具有國際競爭力的酒店管理雙語人才的過程中發揮真正的作用。

雙語教育論文:美國雙語教育的存在和發展

美國是一個由多族裔構成的移民國家,形成了語言多樣性及文化多樣性的格局。據統計,在目前的美國人口中,每七個人中就有一個人在家里使用主流社會語言(英語)以外的語言,其中使用西班牙語的人口最多,為兩千八百多萬人,占美國總人口的8.4%。因此,針對非英語民族的雙語教育成為美國教育及美國對內政策的一個重要組成部分。

一、美國雙語教育的歷史淵源

美國的雙語教育始于19世紀中葉,當時在俄亥俄州、賓夕法尼亞州、密蘇里州、明尼蘇達州、威斯康星州和達科他準州(“準州”指當時美國西部若干已建立獨立司法機構但尚未正式加入聯邦的地區。達科他準州于1889年分為北達科他州和南達科他州)一些地方的德語社區建立了德/英雙語學校。雖然當時法律規定只有英語是合法的課堂語言,但由于當地教育行政管理部門未嚴格執行法律規定,又由于這些地方大多是偏遠的農村地區,這些學校又設在德語社區內,因此雙語學校能夠得以生存。一般在大城市里,只有規范的英語單語教育,但在辛辛那提、巴爾的摩、丹佛及舊金山這些移民人口較多的城市里,也有一些雙語學校存在。比如在辛辛那提市的德語社區,學生用半天時間學習德語,用另外半天時間學習以英語教授的其他功課。總之,在19世紀的美國學校教育中,只要是移民人口多的地方,就存在非英語教學。進入20世紀,美國移民中出現了意大利人和猶太人,他們的子女大多進入了以英語為教學用語的學校,但是歷史上延續下來的雙語教育仍在這些族群中存在。比如在芝加哥的一些天主教會辦的學校里,有一小部分教學是用民族語言進行的。由此看來,當時只要是在當地社區的權限之內,用什么語言進行教學主要由社區決定,并未嚴格遵守聯邦法律的規定。

然而,進入20世紀以后,隨著“熔爐”主義、同化主義思潮的泛起,使美國教育中的語言政策逐步走向了單語主義。同時,美國聯邦政府加強了對州、縣的控制,很多人也認為學校教育要使用通用的語言,如加利福尼亞州和新墨西哥州這兩個移民人口聚集的地方出臺了“只用英語”教學的法律規定。

20世紀60年代以前,在美國,“雙語教育”和“非英語兒童的語言需求”并不是人們關心的話題,大多數講少數民族語言的兒童與以英語為第一語言的兒童一樣,在學校接受英語教育。

進入60年代后,特別是從80年代開始,美國的移民結構發生了很大的變化,來自拉美國家、亞洲國家的移民人口呈上升的趨勢,文化多樣性的格局已十分明顯,因此雙語教育的意義和內涵也在發生變化,人們對雙語教育的關心度也加大了。

二、美國雙語教育的類型

1.沉浸式教育(SubmersionEducation)。

沉浸式教育把教育喻為“游泳池”,而“游泳池”中的“水”就是美國的通用語言———英語。這種教育思想認為,少數民族學生無需“救生圈”和“游泳課”練習,可以直接入“水”,以最快的速度學會“游泳”。也就是說,把非英語民族的學生同母語為英語的學生合在一起接受教育。持這種教育思想的人希望教師和學生在課堂內只用英語,而不用其他語言。沉浸式教育的基本目標就是英語民族對土著和移民中的非英語民族進行同化,使這兩個群體成為英語民族統一體的一部分。這樣,學校就成了一個“熔爐”,成了實現共同文化、社會、政治和經濟的工具。

2.過渡式雙語教育(TransitionalBilingualEducation)。過渡式雙語教育的目的也是同化。

這種類型的雙語教育是讓非英語民族的學生暫時使用自己的民族語言,教師也暫時主要用學生的民族語言開展教學活動,同時向學生教授英語,在學生的英語水平達到能基本適應主流社會教育的要求之后,再完全用英語進行教學。因此,過渡式雙語教育的最終目標就是在課堂內完全使用英語。這種教育方式還有一個特點就是讓非英語民族的教師參與教學,如讓母語為西班牙語的教師教英語,因為這些教師可以自如地轉換兩種語言,他們會比以英語為母語的教師對學生的反應更敏感、更易于處理學生在學習中產生的問題和困難,對學生的母語也持更加同情的態度。

3.維持型及民族語言雙語教育(MaintenanceandHeritageLanguageBilingualEducation)。

維持型及民族語言雙語教育的目標就是讓非英語民族學生用自己的民族語言或家庭語言在學校學習知識,同時輔以英語教學,使之成為“雙語人”。在美國,有一種學校被稱為“少數民族社區母語學校(EthnicCommunityMotherTongueSchool)。這種學校總共有五千多所,分布在美國各地的阿拉伯人社區、非洲人社區、亞洲人社區、猶太人社區、俄羅斯人社區、波蘭人社區、拉丁美洲人社區、荷蘭人社區、保加利亞人社區、愛爾蘭人社區、羅馬尼亞人社區、塞爾維亞人社區。這些學校得到所在社區的支持,主要用學校所在社區內人口占多數的民族的語言進行教學。這是一些民族為解決本民族語言出現消失現象而采取的措施。這些學校有一個特點,即并不是所有的學生都屬于同一語言民族,在課堂上不同語言民族的學生(包括英語民族的學生)混合在一起上課。

4.雙向式或兩種語言的雙語教育(TwoWay/DualLanguageBilingualEducation)。

這種教育方式多出現在美國的小學里,比如在一個教學班里,一部分學生來自母語為西班牙語的家庭,另一部分學生來自母語為英語的家庭,這些學生在一起學習,在教學中既使用西班牙語,也使用英語。雙向式或兩種語言的雙語教育的目標是培養兩種語言平衡發展的“雙語人”。這種教育類型有以下特點:

———非英語語言(少數民族語言)的使用占全部教學的50%;

———每節課只使用一種語言;

———課堂內,母語為英語的學生和母語不是英語的學生各占一半;

———母語為英語的學生和母語不是英語的學生均學習所有的課程。

在采用這種教育方式的學校里,每種教學語言按天進行有規律的更換,以保證兩種語言“覆蓋”所有課程。比如數學課,這一周的一、三、五用西班牙語教授,二、四用英語教授;下一周則將兩種教學語言的使用時間對調,即一、三、五用英語教授數學,二、四用西班牙語教授數學。

這種教育方式可以促進不同民族學生之間的交流、合作和友誼,有助于消除種族或民族間的隔閡,同時對不同民族的教師之間的合作、家長的參與乃至整個社區內不同民族和睦相處也具有十分重要的意義。#p#分頁標題#e#

三、美國雙語教育的政治性

語言教育同一個國家的政治直接或間接地交織在一起。無論雙語教育采取那種形式,它都同一個社會的權利結構和政治制度密切相關。因此,研究美國的雙語教育不僅要關注教育的形式和課程的設立,還要深入了解雙語教育政治性的一面,其中包括美國民眾對少數民族語言和文化、移民、機會平等、個人權利和族群權利、民族同化和民族多元化、文化一體化和文化多元化等問題的態度。

美國主流社會的部分民眾認為,少數民族的語言和文化給國家帶來了復雜的個體問題及社會問題,如同一性分化、文化錯位、自我表現形象低下、社會沉淪等。他們還認為雙語教育在某種程度上造成了國家和地區的分裂以及族際沖突。在這些人的印象里,少數民族的語言和文化往往與貧困、學生的學習成績差、缺乏適應社會的動力以及不能與主流社會文化合一等社會問題聯系在一起。從這個角度來看,他們把少數民族的語言和文化看成是造成社會、經濟、教育等方面一系列問題的根源。而解決這些“問題”的辦法就是增加主流社會語言(英語)的教學,減少少數民族語言的使用。沉浸式教育和過渡式雙語教育的目標就是盡快地培養非英語民族學生使用英語的能力,使非英語民族學生融入到主流社會里,以解決這些“問題”。

同“語言問題觀”相對立的是“語言權利觀”。持這種觀點的美國人認為,在民主國家里語言是最基本的人權,就像人們有權選擇宗教信仰一樣,人們也有權選擇自己的語言;除個人的語言權利外,還應有群體的語言權利,維護群體的語言權利的辦法之一就是保護少數民族的語言和文化。國際社會也很重視人們的語言權利,聯合國教科文組織、歐洲議會、歐盟等組織都宣稱少數民族群體有權保護自己的語言。

還有一些美國人提出了“語言是個人和國家的資源”的觀點。這種觀點把語言比作水和石油,認為語言也是一種資源,應該對語言進行儲備,因為任何語言都能為社會各群體帶來共同的經濟、社會和文化利益;如果在學校教育中限制甚至禁止使用少數民族語言,那就會造成資源的浪費。

盡管這三種觀點對雙語教育的取向不同,但它們也有共同點,那就是強調國家的統一、個人及群體的基本權利及主流社會語言(英語)的流利程度對少數民族發展的重要性;而它們的不同點是,為了達到上述目標,存在著主張主流社會語言單語制和主張雙語制的分歧。

實際上,從大的框架來看,美國人有關雙語教育的政治性爭論集中在以下幾點:是主張民族同化還是民族多元化?是主張文化一體化還是文化多元化?長期以來,同化主義一直是美國統治階層和主流社會所倡導的立國之本,統治者就是要在美國這個移民的“大拼盤”中,將每個人置入“熔爐”進行同化和統一,以實現一個夢———把美國建設成為一個具有同質的文化、社會、政治和經濟理想的國家。早在20世紀的最初幾年,當時的美國總統西奧多·羅斯福(TheodoreRoosevelt,1901—1909年任總統)就敦促所有的移民使用英語,他說:“在我們這樣的國家里,不能長久地維持不同的語言。維持不同的語言不僅是不幸,也是犯罪。我們應該為每一個年少的移民設立學校,為成年的移民設立夜校,讓他們學習英語。如果5年以后,有人仍掌握不了英語,那就應該把他遣送回他的老家。”進入20世紀80年代,里根政府同樣持強硬的同化論調。里根在一次發言中講道:“目前所開辦的雙語課程是完全錯誤的,是違背美國人意念的。因為這些課程公然致力于維持自己的民族語言,而不讓這些人(指移民———引者)使用英語,使他們不能走向工作市場,去參加工作。”由此可見,美國政府首腦的講話都有一個基本點:各少數民族應當而且必須在美國這個“上帝的熔爐”中轉變為具有同一性的美國人。即認定少數民族必須通過全盤接受主流社會的文化、完全認同于主流社會,從而實現社會融合。

而實現這一融合的標志就是各少數民族放棄自己的語言權利,學習主流社會的語言。

二戰以后,世界政治結構發生了很大變化,許多新移民特別是來自亞洲國家的移民進入了美國,因而美國的民族結構也出現了重大變化,來自東歐、中美洲和亞洲一些民族性較強的國家的移民及其后裔所占的比重越來越大。同時,美國少數民族要求保持自己的民族同一性、保持自己的傳統文化和語言的呼聲越來越高。到了20世紀60年代,美國民權運動興起,對傳統權威提出了多方面的挑戰,因而形成了多元文化思潮。

多元文化觀認為,一個人可以擁有雙重甚至多重的文化認同,如:某個人可以同時是烏克蘭人和加拿大人,或同時是華人和馬來西亞人,或同時是古巴人和美國人等等;從另一個角度說,某個人可以是加拿大籍烏克蘭人,或是馬來西亞籍華人,或是美籍古巴人。這種會兩種語言、具有兩種文化的人可以從雙重或多重的角度來看待社會,這種人同只會一種語言、擁有一種文化的人相比,更具有敏感性和同情心,更可能在不同文化之間架設橋梁,也更能尊重別人的文化。

那么,多元文化論對雙語教育的內容產生了哪些影響呢?首先,在美國社會中,少數民族往往處于被統治的地位,有權對雙語教育做出決定的往往是統治階層。沉浸式和過渡式雙語教育會把統治者與被統治者的距離拉得更遠。這兩種雙語教育形式除了用英語實施教育外,還試圖對非英語民族實行同化,不僅課堂語言用英語,也同時傳播主體民族文化。這種做法會使少數民族兒童對自己的文化背景、對自己的民族語言、對自己的民族價值觀念和信仰失去信心,甚至對自己也失去信心。在這種背景下,在沉浸式教育和過渡式雙語教育的內容中引入多元文化的討論,可以提高人們對不同民族之間的關系和各種文化的認識。其次,在學校里開展多元文化教育能夠讓學生對移民、難民及外來勞工有一個比較正確的看法,可以培養學生對不同民族文化的理解力等。

在美國,多元文化教育分弱式(weakform)多元文化教育和強式(strongform)多元文化教育兩種類型。

弱式多元文化教育的主要目的是增強對一般少數民族語言的理解和認識,如:

———讓學生對少數民族語言有一個初步的認識;

———幫助學生了解少數民族語言的特點和功能;

———讓學生認識到語言的多樣性(如方言和各種民族語言);

———讓學生認識到自己民族的語言和其他民族的語言,了解不同的文字;#p#分頁標題#e#

———讓學生認識到學校語言和家庭語言的不同之處;

———讓學生體會到日常生活中語言的價值。

強式多元文化教育受政治和意識形態的影響,其目的是培育學生對文化多樣性的意識和認識,如:

———在民主社會里,所有的個人和群體不論其有什么樣的民(種)族、語言和文化的背景,都應擁有基本的、平等的權利;

———要消除處于統治和強勢地位的民族對其他民族的任何形式的歧視行為;

———文化多樣性社會應避免種族主義和種族中心論的出現;

———概括文化行為是人類認識世界的一種方式,但應避免文化成見;

———少數民族群體需要把認識自己的文化作為構建跨文化認識的先決條件和基礎;

———在單一的主流文化教育中(如沉浸式教育),非英語民族學生的家長被排斥在子女的教育之外;在多元文化教育中,父母應成為子女教育中的伙伴。

四、結　語

綜觀美國雙語教育的類型和其教育的目標,我們可以看出,美國社會特別是美國主流社會對待雙語教育的態度及美國公眾對少數民族語言的政治性分歧,對雙語教育的內容和形式起著決定性的作用。這種政治上的分歧集中反映在民族同化和民族多元化、文化一體化和文化多元化的爭論之中。由于到目前為止尚無定論,因此這些爭論還將長期延續下去,并繼續影響美國的雙語教育。

雙語教育論文:社會發展和雙語教育研究

摘要：社會經濟的進步與發展，標志著其文化水平也應該實現相應的提升。尤其近些年來，我國社會的不斷進步與對外開放工作的順利進行，開展對少數民族地區的雙語教育顯得至關重要。因此本文就將針對社會發展與雙語教育的關系進行分析，且提出當前少數民族地區雙語教育的現狀，為之后雙語教育的開展提供相應的解決對策，從而促進我國社會發展與少數民族雙語教育的有機融合。

關鍵詞：社會發展雙語教育現狀對策

我國是有著眾多民族與悠久歷史的多民族國家，因此中華民族的發展離不開眾多民族在政治、經濟、文化交流過程中的作用與意義。許多少數民族地區都有自己傳統的語言和文字，在日常生活中，其均會使用本族文字。但是在社會發展的過程中，在全國普及普通話已經成為一種趨勢，故而在少數民族地區加強對漢語的普及是很有必要的。只有真正幫助少數民族地區人民掌握雙語技能，才能實現我國社會的進步與發展，從而為我國經濟的進步與政治的發展作出貢獻。

1當前我國少數民族地區雙語教育存在的問題與現狀

1.1教材問題

當前我國一部分少數民族地區的雙語教材數量都不太多，真正能夠符合學生學習要求的內容相對欠缺。一些教材基礎偏低，教材的修訂不太及時，這就會導致實際教材內容與當前教學要求完全脫離。此外以新疆地區為例，其不同地區采用的教材也有些差距。語文教材的相對欠缺將直接阻礙少數民族地區雙語教育的順利開展。

1.2教師人才短缺問題

到少數民族地區支教，雖然近些年來已經成為許多師范類院校安排畢業生就業的好方法，可少數民族地區教師人才短缺的問題仍需要尋找更多方式來解決。教師流動情況嚴重是阻礙少數民族地區雙語教育的主要原因，教師的內調、改行或者外流會直接影響該地區雙語教育的開展。

1.3少數民族民眾對雙語教育的片面看法

一些少數民族地區的群眾對漢語的認識不充分，故而必然會有一些群眾對學習漢語或者開展雙語教育產生抵觸心理。

2社會發展背景之下少數民族地區開展雙語教育的對策與方法

2.1將憲法以及相關法律作為首要依據

社會的發展離不開各民族的團結，因此在社會不斷進步與發展的背景之下，少數民族地區開展雙語教育，首先應該將憲法以及相關法律置于最主要地位。憲法明確規定各民族都有使用和發展自己的語言文字的自由。但同時也規定了國家必須推廣全國范圍內通用的普通話。所以各地區應嚴格按照國家的方針政策與法律規定，進行學校雙語課程的設置、辦學形式、教學內容以及具體招生辦法，從而起到雙語教育與社會發展齊頭并進的目的。

2.2注重語言在傳承文化與知識學習兩方面的意義

語言不僅僅是知識學習過程中必不可少的方式，同時更是一個民族傳承優秀文化的載體。故而少數民族地區開展雙語教育也應該兼顧這兩方面的功能，盡可能為該地區學生之后的工作與就業乃至長久發展考慮。尤其近些年來，我國社會實現了突飛猛進的進步與發展，西部地區的改革開放也逐漸開始實行。尤其是勞動力市場的崛起，更是使得人們意識到漢語學習的重要性。秉承著發展的要求與態度，從而為該地區學生制定出符合其特點的語言學習內容。無論在設計與安排教學內容方面，還是選擇授課方式方面，都應該時刻注重雙語教育對學生長久發展的推動作用。

2.3尊重少數民族地區民眾的意志

少數民族地區有自身學習某一語言的意志，這是任何人都不能剝奪的。以新疆地區為例，大多數新疆少數民族群眾今天仍然選擇維吾爾語作為其日常生活中交流的工具和語言，這是因為當地社會的發展使得其本身對自己民族與文化產生了深厚的情感。但也正是如此，在自然的歷史發展過程中，其也應該意識到社會經濟的發展需要少數民族地區群眾掌握更多的語言，這樣才能確保其未來的發展更加具有長遠性。所以任何人、任何法律都無權剝奪少數民族地區民眾的意志，只有尊重其意愿，才能將雙語教育有效開展與落實下去。

3結束語

社會的不斷發展，需要全國各民族各地區的團結與統一。我國作為傳統的多民族國家，更應該注重少數民族地區群眾的發展。在少數民族地區推進與開展雙語教育，實際上是促進少數民族地區人民發展與進步的重要做法，更是維護我國政治安定、經濟進步與文化統一的重要舉措。

雙語教育論文:雙語教育論文：生化外語教育初探

本文作者：李三強馬靈筠蒙宏葉席守民胡澍楊五彪萬學東作者單位：河南科技大學

注意醫學生物化學教學手段的合理運用

在對醫學生進行生物化學雙語教學的時候，必須注意多種教學方法和手段的結合運用。正如上文提到的教學課件采用中英文對照的兩種課件進行講解。上課期間，不要忽視了最簡單的教學方法，即讓學生大聲朗讀新學的專業詞匯，不斷地復習前面學到的專業詞匯。對學生進行雙語教學的時候，不只是讓學生學會個別專業詞匯，更重要的是讓學生學會專業詞匯的構詞法，這樣就能大大提高學生的專業詞匯量。如通過給學生講“inter－”和“intra－”這兩個詞綴，一個指的是在什么內部，一個指的是在什么外部，就能使學生掌握這一系列的專業詞匯，閱讀生物化學專業文獻的能力大大提高。除此之外，上課的時候讓學生利用英語來解釋一些關鍵的名詞，如“等電點”，提高學生表達專業英語的能力。為了和學生更好的進行雙語教學的交流，建立了河南科技大學醫學院生物化學雙語教學網，分為以下幾個板塊：課程簡介、教學團隊、教學大綱、教學課件、教學研究、教學視頻、課程資源、課程評價和問題解答幾個版塊。學生通過登陸學校主頁，進入到醫學院的雙語教學網，就可以看到相關雙語教學的資料，并且通過網站可以和老師進行互動，方便和老師進行交流。此外通過本校的大學生訓練計劃、挑戰杯等活動讓一些特別突出的學生在教師的指導下參加一些生物化學科研工作，在這個過程中讓學生去查閱生物化學英文專業文獻，學生之間、學生和老師之間用英文進行交流，提高學生專業英語的水平。在我們的指導下，一些學生與老師在生物化學專業的SCI雜志上共同發表了研究論文，這極大地提高了雙語教學效果。

選擇合適的考評機制

生物化學雙語教學的效果要進行合理的考評才能不斷進行完善，在期末對學生的考察分為兩個部分：卷面成績和平時上課用英語回答問題的成績。期末卷面考試時，單選、多選、填空、名詞解釋題型中各選取一部分試題采用英語出題，英語回答。對于老師的考評也要嚴格。學校規定每個準備進行雙語教學的老師，必須教師申請、學院和學校教務處審查，教師在學院和學校進行公開試講，專家打分，合格以后才能開課，這樣才能保證每個進行雙語教學的老師達到教學要求。為了鼓勵教師進行雙語教學的積極性，學校規定雙語教學的一個學時相當于普通教學的兩個學時，雙語教學的教師在出國進修方面可以優先考慮，省級雙語示范課程的參與老師在晉升教授和副教授職稱方面給予一定優惠，這些措施大大激勵了河南科技大學老師進行雙語教學的積極性。

建議和思考

進行醫學生物化學雙語教學的目的是培養適合我國國情的醫學人才，不能為了雙語教學而進行雙語教學。要根據自己的情況制定適合自身特點的雙語教學模式，這樣才能取得良好的教學效果。要因材施教，根據學生的特點進行人性化的教育。同時要不斷提高教師的素質，以不斷提高教學效果。要把雙語教學工作做細、做扎實，加強課前英語預習。此外，目前擔任雙語教學的教師普遍學歷較高，但出國留學的人員較少。真正能夠利用英語與學生進行交流的教師不多，解決這一問題的辦法有：鼓勵教師大膽開口說英語，試著用英語解釋問題；鼓勵學生多與老師在網絡上用英語討論；定期進行雙語教學研究，交流教學經驗；鼓勵教師爭取出國進修的機會［3－5］。此外，要學會讓學生把課堂上雙語教學學到的知識應用到平時的學習中，如每堂課后，布置學生查找1－2篇與本節內容相關的英文參考文獻進行詳細的閱讀，下一節課挑選2－3名學生給大家講解一下，提高學生真正應用英語的能力。地方高校的教學條件和“211”及“985”高校相比有較大差距，但要發揮自身的特點及優勢，想盡一切辦法提高教學水平。還可以邀請一些國外的專家來校進行講學，讓學生得到與國外專家交流的機會。此外，還要調動教師進行醫學生物化學教學的積極性，如雙語教學成績突出的教師可以在晉升職稱或評優評先的過程中優先推薦，并且在學校經常進行雙語教學的觀摩比賽，加強教師之間的交流，提高學校整體雙語教學的水平。

雙語教育論文:新疆雙語教育發展思路

一、初創階段(1949年一1965年)

新中國成立之初，黨和政府制定了一系列法律和政策，，為新疆雙語及雙語教育的發展提供了根本保證。1949年頒布的《中國人民政治協商會議共同綱領》和1952年頒布的我國第一部《憲法》中明確規定：“各民族都有使用和發展本民族語言文字的自由。”1952年8月頒布的《中華人民共和國民族區域自治實施綱要》指出：“各民族自治區、自治機關得采用各民族自己的語言文字，以發展各民族的文化教育事業。”隨后教育部制定的《關于兄弟民族應用何種語言教學的意見》指出：“少數民族學校，應使用本民族語文教學。但有本民族通用語言而無文字或文字不完備的民族，在創立出通用文字之前，可暫時用漢語文或本民族所習用的語文教學。”第一次全國民族教育大會指出：“少數民族教育的內容和形式問題、課程教材問題，既要照顧民族特點，又不能忽視整個國家教育的統一性。”在新中國語言政策及少數民族教育總體方針的指導下，新疆少數民族教育事業開始起步。1950年3月及1955年3月新疆省人民政府發出的《關于目前新疆教育改革的指示》、省政府批復教育廳《加強學校政治思想教育，貫徹民族政策，注意對語文教學的領導》的報告均提出要求：漢族學生要選修維語，民族學生要選修漢語，強調民漢學生要相互學好語言。這是目前所知新疆解放后最早涉及漢語教學的政府文件，但此時漢語教學遠未形成一門學科，學校既沒有采取具體的漢語教學措施，也沒有專門針對少數民族學生編寫的漢語教材。1956年7月，自治區第二屆中等教育會議召開，對漢語教學提出了具體要求：民族學校初中每周46課時漢語課，識字量2500個左右，學會一般日常用語，能閱讀一般通俗讀物；高中畢業時識字量達到4500個左右，了解一般科學術語和名詞，能用漢文記述一般的事情，進入大學階段能用漢語聽課和看懂漢文講義。

這是自治區首次明確提出漢語教學的培養目標和教學要求，可以看作新疆解放后漢語教學的真正起點。漢語課作為一個學科的概念開始出現，漢語教材的編寫和使用也理所當然地提上了議事日程。1958年，新疆教育出版社出版了新疆最早的維、哈、蒙三種文字的中學漢語課本1～3冊。1959年6月，自治區教育廳召開教育行政會議，決定少數民族小學從四年級起開設漢語課。同年，自治區黨委和人大常委決定，升人高校和中等專業學校的少數民族新生必須先上一年漢語預科，對漢語預科提出了具體要求：每周22課時，一年約880個課時，掌握3000個常用詞語，聽匿專業課50％以上的內容。自此，從小學、中學到高等院校的漢語教學體系初步形成了，漢語校際教研會也應運而生。1960年8月，自治區教育廳印發《關于改進與提高民族中學漢語教學工作的通知》，提出將漢語課列為民族中學的主要課程之一，要求培養學生的聽、說、讀、寫能力，使他們進入大學后可以直接用漢語聽課和記筆記。《通知》首次將漢語課程從中小學的一般課程上升到主要課程，同時開始關注漢語教學的質量問題。同年，原自治區教育廳組織有關學校編寫了維、哈、蒙三種文字的初中和高中“五、三、二”制學校的漢語課本1～5冊。1963年漢語課被自治區教育廳列為民族中小學的考試科目，從而真正確立了漢語的主學科地位。

1964年教育廳組織編寫出版了“漢語教科書”和教學大綱，新疆民族中學開始有了一套相對完整的漢語教材。為了解決漢語師資問題，1960年一1965年，烏魯木齊、伊犁、喀什、巴州、阿克蘇、昌吉、和田等師范學校開辦了維吾爾語專修班，從北京、天津、保定、濟南、徐州、南京、上海等地未升學的高中畢業生中選招960名，在新大及各地師范學校培訓半年、一年或二年后，分配到民族中小學做漢語教師，以解決當時漢語教學的師資需求，這些人中的很多人后來成為漢語教師的骨干力量。1964年6月17日，自治區教育廳在認真總結烏魯木齊市五中和新大附中試辦初中漢語強化班經驗的基礎上，以教記統字第113號文件向自治區人民委員會提交了《關于新疆大學附中等四校試辦少數民族高、初中班試用漢語文教學的報告》；自治區人民委員會7月31日下發了《關于試辦少數民族高、初中班試用漢語文教學問題的批復》，并決定從1964年9月開始，在新大附中、伊犁六中、喀什二中和博州二中4所中學10個教學班開辦自治區漢語教學實驗班。這是目前所知政府行為開辦的最早的漢語教學實驗班，學制增加一年，先過漢語關，然后全部課程用漢語授課。這一時期，雖然少數民族漢語教學在逐步發展，也在進行實驗探索，但漢語作為一門課程開設的教學模式一直未能達到比較理想的教學效果，少數民族學生高中畢業時所掌握的漢語知識遠不能用作學習和交流的工具，每年到內地院校學習深造的少數民族學生因漢語水平不達標，學習困難重重，嚴重制約著教學質量的提高。1965年6月，中央民族學院致函新疆教育廳：“按高教部函，今年漢補班畢業生升學需進行測驗，成績不符合最低錄取標準者不予錄取，由你廳處理。根據這期畢業生的學習水平，經我院初步研究，只能有少數人被錄取，絕大部分人不能錄取。”[1]這份函件使自治區領導意識到，提高少數民族中小學漢語教學質量迫在眉睫，但“”的開始使剛剛起步的漢語教學實驗被迫停止，漢語教學甚至出現了倒退。起步階段新疆地區少數民族雙語教育初步形成了“母語授課加授漢語”的模式。但在當時的條件下，民族中學的漢語教學還沒有引起大多數語言工作者、教育工作和各相關部門的重視，還未把漢語教學當作一門學科來研究。這一時期作為新疆雙語教育的初創階段，其主要特點是以強調學習使用民族語文為主，部分民族地區兼學漢語文。但因十年“”而夭折的“漢語教學實驗”卻為日后新疆雙語教育的改革奠定了一定的基礎。

二、挫折階段(1966年一1976年)

十年動亂給新疆少數民族教育造成了巨大的損失，漢語教學工作遭到破壞，新大附中等校剛剛起步的漢語教學實驗被迫停止，民族教育事業幾乎處于癱瘓狀態。1969年學校開始復課，1970年4月編寫了四年制民族中學《漢語》教材，同時翻譯成維、哈、蒙文陸續出版，民族中學的漢語教材建設艱難地繼續著。1972年新疆召開中等師范學校工作座談會，討論解決少數民族師資短缺的問題，停辦5年的中師恢復招生，和田、巴州、博州等地成立師范學校。1973年新疆召開南北疆牧區教育座談會，提出抓好邊境地區和牧區的普及教育工作，但1974年至1976年，“批林批孔”和“反擊右傾翻案風”運動，使民族教育再次遭受破壞。老師們紛紛投入到政治運動中，學校師資嚴重不足，各類圖書資料和教學設施損失殆盡，少數民族教育及漢語教學再次陷入停滯狀態。

三、恢復階段(1977年一1990年)

十年動亂結束，新疆少數民族教育開始恢復。1977年2月，自治區教育局了《新疆維吾爾自治區全日制十年制中小學教學計劃》，規定民族學校從小學三年級起至高中畢業將漢語課列為必修的主課，各年級每周4學時，總計1080學時。具體目標：高中畢業掌握3000～3500個漢字，能閱讀通俗的漢文書報，用漢語表達自己的思想，到高等學校能直接接受漢語授課。這是首次將漢語課從小學四年級下延至小學三年級，并統一規定了漢語教學的總課時數及具體目標，真正確立了漢語學科在整個少數民族教育教學體系中的地位，漢語教學進入了比較規范的發展時期。1978年6月，自治區教育局專門下發了《關于加強民族學校漢語教學的意見》，強調“要把漢語作為少數民族中小學一門重要的基礎課盡快從小學三年級開起來”。①特別是針對漢語教師極度匱乏的狀況提出了“要加速培養和培訓漢語課教師，各地中等和高等師范學校要開設培養漢語教師的普通班、專科班和進修班，縣市要開各種短訓班，爭取在1985年前基本解決漢語教師問題”的要求。這一要求的提出在一定程度上緩解了師資矛盾，但也為日后大量不合格人員進人漢語教師隊伍埋下了隱患。1980年自治區教育廳開始組織編寫第一部《中小學漢語教學大綱》，并著手重新編寫小學至初中的7冊漢語教科書，1982年9月，正式印發了統一的《中小學漢語教學大綱》。這個教學大綱是自治區對漢語教學和教材編寫最早的規范性文件，具有非常重要的地位。1982年3月，自治區教育廳召開中小學漢語教學座談會，自治區副主席巴岱提出把“民漢兼通”作為漢語教學的方針，爭取10年內過漢語關。“民漢兼通”即“少數民族學生高中畢業時掌握2500—3000個漢字、4500～5000個詞匯，聽說讀寫譯全面發展，達到漢族學生初中二年級的語文水平，升入高校后直接接受漢語授課。”這是自治區首次提出“民漢兼通”的十年奮斗目標，并對“民漢兼通”的基本內涵做出明確闡釋。5月，自治區教育廳規定從當年起，少數民族考生高考加試漢語并逐年提高計分比例，成為漢語教學重要的“指揮棒”。

12月，自治區副主席巴岱以個人名義向自治區黨委提交的《關于加強民族學校漢語教學的建議》指出：在全日制民族學校中要把“民漢兼通”作為漢語教學的基本方針；全面規劃，分期分批在中小學開好漢語課，即1985年以前縣鎮以上民族中小學一律從小學四年級開設漢語課，1990年以后縣鎮以下民族中小學全部從小學四年級開設漢語課，要求自治區教育廳解決培養和培訓漢語教師的問題。《建議》首次提出漢語教學按城鄉分類實施的發展規劃，首次提出要建立漢語教學研究機構，是新疆漢語教學一個重要的轉折點。1984年1月，自治區黨委批轉了巴岱同志《關于加強民族學校漢語教學的建議》，即新黨發(1984)3號文件，指出實現“民漢兼通”，對發展新疆的民族教育，提高少數民族群眾的科學文化水平，促進社會主義建設事業的發展，鞏固和發展各民族的大團結有著重要意義，是培養少數民族建設人才的大事。這是首次把漢語教學的政治意義提到各民族大團結的高度，并與培養少數民族建設人才聯系起來。1985年一l987年，教育廳組織新疆大學李祥瑞教授主持新編維、哈、蒙、柯四種文字的中小學漢語課本。這套漢語教材每學年一冊，從小學三年級起至高中畢業共10冊，新疆民族中小學漢語教學第一次有了從小學、初中到高中整體設計、相互銜接的漢語教材，曾在民族中小學使用長達18年。這套教材的編寫指導思想受當時的語法翻譯法影響較大，注重民漢翻譯對比教學，這與當時大多數漢語教師的教學水平是相適應的。1987年7月，鐵木爾?達瓦買提主席在自治區教育工作會議上指出，要把加強和改革民族學校漢語教學工作作為發展民族教育、提高民族素質和開發、振興新疆的一項戰略措施來抓，第一次將漢語教學提到了戰略地位的高度。9月，自治區教委為解決漢語教學的師資問題，印發了《關于進一步加強民族中小學漢語教學工作的幾項措施》，對漢語師資隊伍建設提出了具體措施，力爭在1990年和1995年以前分別配齊城鎮和農牧區民族中小學的合格漢語教師。這再次為日后漢語教師的培養只重數量不重質量埋下了隱患。

這一階段，少數民族漢語學科經歷了“選修科目一副科目一主科目一考試科目一高考科目”等幾個發展過程，漢語教學的重要性不斷得到加強。雙語教學的重點從初創階段的“注重少數民族母語教學的重要性”逐步過渡到“強調少數民族漢語教學的重要性”。“母語授課加授漢語”的傳統雙語教育模式基本普及開來。在保障少數民族使用本民族語言文字權力的前提下，1984年5月通過的《中華人民共和國民族區域自治法》；1988年5月通過的《新疆維吾爾自治區義務教育實施辦法》，1993年9月通過的《新疆維吾爾自治區語言文字工作條例》和2000年頒布的《中華人民共和國國家通用語言文字法》都明確規定：學校應推廣使用普通話、標準語和規范文字；少數民族學校必須從小學三年級開設漢語課，推廣全國通用的普通話。這些法律條例為少數民族漢語教學提供了法律依據和保障。

四、實驗改革階段(1991年一2003年)

1991年4月，自治區教委選定伊寧市一中、哈密地區一中等l0所民族中學作為自治區“民漢兼通”的試點學校，這是自治區開辦最早的“民漢兼通”實驗學校，其目的是在校園內通過多種途徑加強漢語教學。1992年，自治區人民政府提出“在少數民族中學實施數、理、化等部分學科漢語授課的雙語授課實驗”設想。在自治區教委的統一安排下，維吾爾族、哈薩克族、蒙古族部分中學先后開始進行雙語教學實驗，即在自治區民族中學教學計劃框架下，數學、物理、化學三門課(后來加英語，共為四門)用漢語授課，其余的課程用民語授課，新疆少數民族雙語教育正式步人實驗改革階段。其主要模式有庫爾勒市第八小學試行的漢維同步教學實驗(漢語課從一年級起用統編漢語文教材)；哈密市小學一、二年級漢語口語訓練實驗；博樂市蒙漢語混合教學實驗；克拉瑪依市第五小學浸沒式雙語教學實驗；少數民族中學部分課程漢語授課等多種形式的實驗。其中，少數民族中學部分課程漢語授課實驗規模最大，且一直呈加速發展態勢。1993年l0月，自治區教委組織召開首次“民族學生部分學科漢語授課實驗研討會”，以此為轉折點，自治區的漢語教學開始逐步向雙語教學過渡。1996年2月，自治區人民政府辦公廳下發《轉發(自治區教委關于進一步做好民族中學部分學科漢語授課“民漢兼通”工作的幾點意見)的通知》，即新政辦[1996]186號文件。明確提出雙語實驗的目的是：“加快民漢兼通的步伐，盡快提高少數民族學生的漢語水平和理科成績，保證每年向內地院校選送足夠數量的少數民族合格生源。”同時，充分肯定這項實驗是有利于提高新疆民族教育質量，加速培養高水平、高層次少數民族各類人才的有效措施，希望各地本著“統籌考慮、合理布局、加強管理、保證質量”的原則，結合各地實際，積極創造條件，使這項實驗得到進一步推廣。

此外，文件還對部分學科漢語授課中的招生規模、課程設置、高考升學、辦班經費和教師待遇等問題提出了規范性要求，特別是每班每年5000元的實驗經費極大地調動了各地辦班的積極性。1998年7月和1999年7月，首批實驗班先后參加了高考，高中畢業生升學率達77．1％，其中烏魯木齊、吐魯番、塔城、克拉瑪依地區為100％。實驗班取得的成績引起了社會各界的強烈反響，雙語實驗工作有了良好的開端。相比之下，少數民族語言授課學校的理科教學質量受到社會各方面的關注。1996年6月，國家漢語水平考試(HSK)引人新疆，使少數民族漢語水平有了較科學的評價標準，極大推動了新疆的漢語教學工作。1998年9月23日，教育部民教司在烏魯木齊召開“HSK與少數民族漢語教學研討會”，來自新疆、內蒙古、青海、吉林、黑龍江、遼寧等省區的有關專家、學者就如何正確處理HSK與現行高考制度之間的關系，如何改進教學方法，各地推行HSK試點工作的經驗等問題進行了廣泛研討。此外，會議還就新的《中國少數民族中小學漢語課程標準》進行了討論，參照該《課程標準》，根據新疆少數民族漢語教學的實際，自治區教委重新制定了《新疆維吾爾自治區少數民族中小學漢語教學大綱》。HSK的推行將直接教學法、現代化多媒體教學手段引人少數民族漢語教學中，大大增強了漢語教學效果。1997年7月，自治區教委印發了《自治區少數民族中學生雙語授課實驗方案(試行)》，即新教基[1997]17號文件，正式將民族學生部分學科漢語授課實驗界定為“雙語授課實驗”，對全區進一步搞好雙語教學作了原則性的規定和要求。1998年一1999年自治區教委重新組織編寫了民族中小學《漢語》課本，這套漢語教材由方曉華、王明義分別主持編寫中學和小學部分，每學年一冊，從小學三年級起至高中畢業共10冊，2000年全部完成并投入使用。

2003年教育廳又組織部分專家為這套教材增編了小學一、二年級漢語口語教材四冊，以滿足從一年級起漢語教學學校的需要。這套教材基本上是按結構一功能一文化三位一體的第二語言教學理念，吸收了漢語水平考試(HSK)的許多研究成果編寫的，在少數民族中小學漢語教學中發揮了很大的作用。為了進一步加強民族中小學漢語教學工作，不斷提高民族中小學漢語教學質量，1999年3月31日，自治區教委下發了《關于調整少數民族中小學漢語學科課時的通知》。要求少數民族中小學漢語學科的總課時量由原來的1193學時增加到1504學時；自治區人民政府辦公廳印發的《關于大力開展中小學繼續教育和加強漢語教師隊伍建設的意見》，即新政辦[1999]22號文件，首次確定了少數民族漢語教師和非漢語教師的漢語水平等級：1964年以后出生的少數民族青年教師，漢語教師高中8級、初中6級、小學5級，非漢語教師高中5級、初中4級、小學3級。雖然截至2002年這個目標很難達到，但對保證中小學漢語教師的整體素質起了重要作用。1999年9月，國務院辦公廳轉發了國家教育部、計委、財政部和國家民委《關于加強少數民族地區人才培養工作的意見》，即國辦發[1999]85號文件。提出在部分經濟較發達的城市開辦內地新疆高中班，并從l0個方面具體規定了辦班的各項政策。2000年1月，教育部根據國務院85號文件出臺了《關于內地有關城市開辦內地新疆高中班的實施意見》。3月，自治區教委根據有關文件出臺了《新疆維吾爾自治區關于在內地部分經濟發達城市開辦內地新疆高中班實施方案(試行)》，規定了內高班的招生模式、招生比例和漢語單科分數線。國務院85號文件拉開了開辦內地新疆高中班的序幕，作為又一項新的改革措施，“內高班”對新疆雙語教育產生了極大的推動作用。2003年11月，自治區人民政府辦公廳印發了《關于在烏魯木齊市等八個城市開辦新疆區內初中班的通知》，即新政辦發[2003]155號文件。區內初中班是內地新疆高中班工作的進一步拓展，對推動農牧區漢語教學和雙語教學，促進城鄉教育協調發展有著十分重要的意義。進入上世紀90年代以來，新疆地區的雙語教育工作開始注重依靠高校的科研實力對我區雙語教育進行科學理論的指導。1998年一2003年的五年間，新疆師范大學等處召開了三次全區性的漢語和雙語教學工作會議，及時總結雙語實驗工作的經驗，探索新理論、新舉措，對全區的雙語教學實驗工作起到了積極的指導作用。

五、全面推進階段(2004年以來)

近年來，在研究生考試、高考、中考、內高班招生考試、區內初中班測試中，少數民族學生的成績特別是理科成績較以往都有了明顯的提升，大家頗為關注的內高班學生近幾年都以90％以上的比例升人大學，內初班畢業生升入內高班的比例也超過85％。①這一比例的迅速提高充分說明“雙語”教學實驗改革取得的巨大成績。2004年3月，自治區黨委、人民政府印發《關于大力推進“雙語”教學工作的決定》，即新黨發[2004]2號文件。這是一份具有里程碑意義的文件：是“雙語”教學從實驗到全面推進的轉折點；第一次明確了新疆“雙語”教學的最終模式是“全部課程漢語授課，同時加授母語文”的模式；根據因地制宜、分類指導、分區規劃、分步實施的原則，首次將新疆的“雙語”教學分為“大中城市區、北疆、東疆市縣以及南疆地、州所在城市區、廣大農牧區”三類地區，新疆的雙語教學工作有了更加明確的辦學方向；再次提高了少數民族教師的漢語水平標準：漢語教師高中、初中和小學HSK標準分別是8級、7級和6級，非漢語教師HSK標準分別是7級、6級和5級。同時，在全國課程改革的大背景下，教育廳組織新疆師范大學、新疆財經大學等部分專家和中小學骨干教師開始編寫基于新課程理念的雙語教學實驗班專用漢語教材，由方曉華教授擔任主編。

這套教材從小學一年級起編寫至高中三年級，每學期一冊共編寫22冊(其中初三、高三年級各為全一冊)，2005年9月開始投入使用，配套的教師教學指導用書和教輔練習材料也在2006年上半年全部編寫完成。這套教材在新疆雙語教學迅速發展的形勢下起到了非常重要的作用。2005年7月，自治區黨委辦公廳、自治區人民政府辦公廳印發《自治區關于加強少數民族學前“雙語”教育的意見》，即新黨辦[2005]28號文件，確定了新疆雙語教育從“娃娃”抓起的指導思想，對實施學前雙語教育的師資配備、教材編寫、教育設施來源及教師和學生生活補助等方面問題作了詳細部署。同年，自治區教育廳專門制定了《自治區少數民族學前兩年“雙語”教育教學指導綱要》，并迅速組織針對農牧區學前雙語教材的編寫工作。少數民族學前“雙語”教育的開展和迅速普及，將從源頭上改善中小學雙語教育的生源質量，從根本上提高新疆民族教育的質量。

1949年新疆和平解放時只有一所高校，少數民族在校生185人；中專1所，1266人；中學9所，1819人；小學1335所，18．2萬人；幼兒園2所，l0余人。而截至2008年10月，我區學前、中小學(含職業高中)在校少數民族學生236．6萬人，少數民族學生中接受“雙語”教育的60．1萬人，占少數民族學生總數的25．4％，比2007年的47．5萬人增長了21％；“民考漢”學生19．7萬人，占少數民族學生總數的8．3％，比2007年的17．5萬人增長了11．2％；接受“雙語”教育的少數民族學生和“民考漢”學生總計79．8萬人，占少數民族學生總數的33．7％，比2007年的64．9萬人增長了18．7％；少數民族“雙語”教師總數2．4萬人，占少數民族教師總數的16．8％，比2007年的2．1萬人增長了14．29％6。新疆雙語教育進人了一個嶄新的發展時期。在黨的民族教育政策光輝照耀下，新疆少數民族雙語教育在建國60年的歷程中雖然歷經了艱難和屈折，但一直沒有停止探索和前進的腳步。漢語課程從選修到必修，從副科到主科，從定為高考科目到HSK、MHK引入，充分體現了漢語教學重要性在少數民族教育課程體系中的逐步提高。雙語教育從實驗改革到大力推進，從中學到小學乃至學前教育的體系構建，有力地說明了21世紀廣大少數民族群眾對現代教育的新需求。

雙語教育論文:新加坡雙語教育對我國的啟示

一、新加坡的雙語教育

作為“四小龍”之一的新加坡,經濟發展十分迅速,創造了東亞奇跡。新加坡不僅能直接吸收西方的信息、學習和掌握先進的科技知識和管理經驗,而且也能與東方的文化傳統結合得很好。新加坡的發展如此迅速,與其所具有的語言優勢是分不開的。

(一)新加坡實行雙語教育的原因

1.實行雙語教育是促進各民族溝通的需要。新加坡國土面積為633平方公里,人口約321萬人,其中華族占77%,其他種族占23%,是個多種族、多元文化的國家。新加坡通用的語言是英語、華語、馬來語、泰米爾語,后三種又稱為母語。自英殖民地時期,新加坡有4種學校:即英文學校、華文學校、馬來語學校和印度學校,而在不同學校中都教授英語,可以說,英語就是維系不同民族思想感情的共通語言。1965年獨立后,新加坡政府采用了“英語為本”的雙語政策,即以英語作為所有學生都必須學習的第一語言;同時還應學習自己的母語。1987年以前,新加坡中小學主要有以英語為教學語言的英語校和以母語為教學語的學校,如華校、馬來學校、印度學校等等。1987年新加坡政府作出了所有的學校必須采用以英語為教學語言,并同時保留學習母語的雙語決定。新加坡雙語政策的推行,有助于減低民族間由于語言而引起的矛盾與糾紛,從而保留了各民族的文化傳統和道德價值,有利于民族團結和增強國家的凝聚力。

2.實行雙語教育有利于新加坡加強同中西方的聯系。新加坡是個精英主義國家。新加坡政府認為,新加坡國土狹小、資源貧乏,人才就是新加坡的重要資源,新加坡只有充分發揮每個人的潛能才能取得繁榮,因此,新加坡非常重視教育。新加坡不但實行分流教育制度,還引進國際一流大學合作辦學。李光耀在2001年新加坡國立大學資政論壇上就新加坡政府選擇英語為行政語言和教學語言的問題時指出,“在新加坡建國初期,周圍的國家都選擇母語作為工作語言,新加坡政府卻決定用殖民時代已經開始使用的英語,結果這給我們帶來了很大的優勢,讓我們能夠跟世界頂尖的教育學府合作聯辦課程,建立了新加坡作為教育樞紐的地位。”由于英語是國際間通用的語言,雙語教育的實施,一方面為外來投資創造了良好的語言環境,保持了和西方發達國家的政治和經濟聯系;另一方面能夠高起點地引進先進的科學技術和管理經驗,為培養與世界接軌的專業技術人才和熟練技術工人起到了基礎性作用。隨著中國加入WTO,以及中國同新加坡經貿往來和民間教育往來的不斷增加,雙語教育無疑會使新加坡在了解中國、開展貿易方面較其他國家更具備語言優勢。

(二)新加坡的雙語教育體制

新加坡的雙語教育體現在以下幾個方面:

1.語言分流。新加坡的教育體制為能力分流體制,包括小學教育、中學教育、中學后教育、大學教育4個層次。語言分流在小學教育階段完成。小學教育第一階段前3年的課程主要以語言學習為主。3年級結業時,按統考成績分流進入正常雙語課程,學生分別進入第二階段的普通雙語流、延長雙語流和單語流。參加雙語課程的學生在通過小學畢業考試后進入中學階段,單語課程的學生在3年級進入分流后要進行5年的學習,并參加全國性小學水平考試,成績合格者進入職業和工業訓練局學習職業課程。值得注意的是,與語言分流制度并存的是轉流的可能性,學生可以在語言流之間進行轉換,以保證學生學習的課程與他們的能力相適應。語言分流之后的雙語學生將接受以英語為教學語言的更高層次的教育。

2.重金聘請國內外優秀教師。與新加坡的人才戰略相適應,新加坡政府在教育方針上強調英語教育和依靠國外教師及教育顧問。新加坡總理吳作棟于1993年9月6日在“1993年第一屆校長會議”開幕式上提議改善教師待遇,他提到:“如果新加坡的教育制度還不能吸引優秀的青年加入教師行列的話,我們的未來幾代人就無法有機會接受教育,充分發揮他們的潛能,我們的國家將為此付出代價。”目前新加坡教師的待遇僅次于國防軍,師資水平因而得到了極大的提高。國內的教師有很多機會去國外進修,同時新加坡又重金聘請世界名牌大學的學者、教授來新任教。例如,新加坡國立大學的教師將近50%為外國教師,他們分別來自歐美、日本、澳大利亞等著名學府,所有的教師全部以英文授課,并使用英文原版教材;即使是國內的教科書,也是在外國專家的建議下進行的修訂。由于有優秀教師的加盟,從而提高了新加坡雙語教育的水平。

3.大眾傳播媒體創造語言環境。新加坡大眾傳播媒體使用4種官方語言。電視臺有兩個頻道為華語節目,有兩個頻道使用馬來語,有一個頻道為泰米爾語節目,其余的頻道全部為英語節目。目前,新加坡有3種華文日報和3種英語日報,1種馬來文報紙和一種泰米爾報紙。廣播電臺同樣也使用這4種官方語言。新加坡的大眾傳播媒體能夠反映出不同種族的語言和文化,同時也是政府貫徹其語言和文化政策的重要工具。良好的雙語環境也是提高新加坡雙語教育水平的一個重要因素。

(三)雙語教育存在的問題

1.降低了母語的地位。政府部門只用英文的政策實際上是降低了母語的地位。新加坡歷史上華校與英校的“對峙”犧牲了整整一代受華文教育而英文水平又較低的學生的前途,他們因為英文水平低而難以找到理想的工作,于是他們的子女全部被送到英校。有一份關于新加坡學生學習時間分配的統計數字:全部的學習時間為100%,教育制度中規定其中31%學習英語,27%學習母語;但是,實際上學生是用33%的時間學習英語,而學習母語的時間比例不變。(海峽時報,1991年3月10日)這樣使很多學生喪失了用母語進行閱讀和寫作的技巧。精通英語意味著有更多的工作機會,而母語漸漸成為了交談語言;甚至有人用是否會英語作為衡量一個人是否受過高等教育的標準。這樣的一種環境必然造成母語地位的下降。

2.過早的語言分流存在著缺陷。新加坡的分流教育政策對培養高素質的人才、因人施教確實起到了重要的作用,但是從小學3年級就開始進行分流的教育制度,使學生過早地參與社會競爭,使進入雙語流的學生有機會接受較高等教育;而進入單語流的學生只能接受職業培訓。過早分流的結果,一方面給學生心理造成極大的壓力,另一方面承認雙語學生優于單語學生,因而進一步降低了母語的地位。

3.關于雙語教育與智力發展的關系。在兩者的關系問題上,存在著兩種截然相反的觀點,一種是有益論,一種是有害論。近期有教育學家研究發現,雙語者的語言能力和學業能力要比單語者差。關于這個問題還在進一步的研究之中。

二、我國高校開展雙語教學的必要性和現狀

(一)我國高校開展雙語教學的必要性

1.經濟發展的需要。現代經濟發展的國際性需要人才具有國際交往的能力,而英語是國際社會的通用語言,提高專業人才的英語水平和英語能力對促進我國的對外經濟交流與合作起著非常重要的作用。高等院校開展雙語教學是提高專業人才英語水平的一條重要途徑。

2.科技發展的需要。在知識經濟時代,一個國家經濟的發展離不開科技的發展,科技的落后將成為經濟發展的瓶頸。顯然,我國高等院校開展雙語教學有利于進一步提高人才的專業水平。

(二)我國高校開展雙語教學的現狀

1.雙語教學缺乏連貫性。教育部提出的雙語教學主要是針對高等院校的本科教育,而語言并非是一蹴而就的。我國長期的應試教育,使得學生在英語學習方面從學校獲得的語法知識缺乏交流技巧。如果中小學生接受的是單語課程,而雙語教學僅僅在高校開展,加上教育在各地區存在的差異性,就必然使得高校的本科生在接受雙語教學時能力參差不齊、普遍偏低,從而達不到雙語教學的預期效果。從世界范圍來看,實施雙語教學的對象有4類:(1)出生在雙語家庭中的兒童;(2)少數民族或移民家庭的兒童;(3)以兩種語言為官方語言國家的兒童;(4)母語占絕對統治地位國家的兒童。我國就屬于第4種類型,也是進行雙語教學難度最大的一種類型。我國中小學生在學校沒有接受雙語教學,在生活中更沒有用英語進行交際的需要,進入大學接受雙語教學難度可想而知。

2.師資力量不足。它體現在兩個方面:(1)國內雙語教師匱乏。目前我國高校教師隊伍中從事雙語教學的教師主要有兩類:第一類是留學歸國人員,其中有些人已成為國內的學術權威;第二類是國內高校培養出來的中青年教師。雙語教學要求教師不但要具有精深的專業知識,還要具備扎實的語言功底和較強的英語聽說能力。第一類教師符合這個條件,但數量有限,滿足不了高校對雙語教師的需求。第二類教師如果沒有進行過相應的英語培訓或沒有到過英語國家生活和工作的經歷,那么由他們去從事雙語教學就不會達到預期的效果。(2)各高校聘請的國外教授數量有限。雖然國內高校都聘請外教從事教學工作,但是他們大多數是從事語言教學,而真正從事專業課教學的外教數量很少;其中還有一部分是進行短期講學。

3.教學手段落后。它體現在兩個方面:(1)原版教材的缺乏。國內的原版教材價格偏高,可選擇的種類有限,而且在內容上還存在著一定的滯后性。(2)多媒體教室的缺乏。目前國內高校中,研究生教學大多使用多媒體教室,而本科生的教學還在使用傳統的教室,真正使用多媒體教室的并不多。因為教學課件在傳統的教室中無法使用,所以雙語教學的效果不盡如人意。

4.語言環境缺乏。由于漢語是我國的官方語言,也是第一語言;而英語在我國只是外語,還不能稱為第二語言;加上目前在我國的生活環境和工作環境中使用英語的情況還很少,即使大眾傳播媒體使用英語也很有限,因此造成語言環境的缺乏。語言畢竟是交流的一種工具,語言的交流能力只有在實踐中才能得到提高;而語言環境的缺乏也會間接影響雙語教學的效果。

三、新加坡的雙語教育對我國高校開展雙語教學的啟示

雖然我國同新加坡的歷史背景、社會制度、社會環境、教育發展的水平不同,我們還不能完全照搬新加坡的雙語教育政策,但是,我們可以借鑒新加坡的雙語教育經驗,為我國高校開展雙語教學探索出一條屬于自己的發展道路。

(一)語言分流

新加坡雙語教育體制的一個主要方面就是語言分流。在小學3年級末完成的語言分流,可以因人而異、因材施教。但是過早的語言分流給兒童的心理帶來了巨大的壓力,可能會影響兒童的心理健康。在我國,目前中小學全部開展雙語教學是不現實的,而且各個地區的教育水平也存在著較大的差異。筆者認為,可以在高校中對本科生進行語言分流。在教學之初,可對學生進行語言測試,按成績分別進入雙語教學的快班和慢班,教師可以使用兩種教學語言同時授課。當然,在教學過程中,學生可以根據自己的能力提出轉班。通過語言分流,既避免了學生因英語水平存在著差異而影響了專業知識的獲得和語言技巧的提高,同時也避免了過早的語言分流帶給學生的不利影響。因為我國的語言環境與新加坡不同,而且我國高校開展的雙語教學并非針對全部課程,所以即使進入快班的學生有某種優越感,也不會因此降低漢語的地位。

(二)提高師資力量

如何解決雙語教學師資力量的問題是雙語教學中最關鍵的一環。新加坡是通過高薪使最優秀的人才加入到教師隊伍中來,即使是在職教師,也有很多提高自己水平的進修機會。筆者認為,我國高校可以通過以下幾個方面來提高雙語教學的師資力量:

1.對在職教師進行培訓。培訓的內容包括英語培訓和教學方法培訓。高校可以選派一些英語水平較高的教師進行英語聽說強化訓練,或派往英語國家進修;也可以定期舉辦雙語教學比賽,由優秀的雙語教師講授教學經驗,并和其他高校的雙語教師進行教學交流。

2.聘請國外教授,吸引留學歸國人員。高校可以通過合作辦學的方式請國外的專家教授來華講學,或在有條件時高薪聘請國外的教授辦講座;高校也可以制定一些優惠的政策吸引留學歸國人員,他們扎實的語言基礎和前沿的學科專業知識可以使他們更好地進行雙語教學。

3.高等師范院校設置相關專業。我國的教師基本上是單科型的,就雙語教學而言,多數教師要么懂外語而缺乏專業知識無法勝任學科教學,要么懂專業知識而英語水平欠佳,這種語言和專業知識的矛盾會限制許多教師開展雙語教學。為此高等師范院校的非英語專業學生可以適當增加英語教學的課時,或者在這些學校設置雙語專業,雖然這種做法并非立竿見影,但從長期看,這些學生將是未來雙語教學的主體。

(三)改革雙語教學手段

1.使用多媒體教室進行雙語教學。新加坡的國立大學是亞洲一流的大學,除了它的師資力量雄厚外,先進的教學設備也令人刮目相看。教學用教室全部為多媒體教室,很方便教師使用課件;教師的講課內容和過程也可以通過互聯網與其他教師和學生共享。雖然我國的高校與新加坡的高校不同,但是可以通過現代化教學手段來提高我國高校雙語教學的效果。教育部對高校使用現代教育技術、建立電子圖書館和校園網、提升教學水平提出了明確要求,規定使用多媒體授課的課時比例應達到15%以上。這就為高校開展雙語教學創造了一定的條件。

2.引進國外原版教材和自編教材。雖然有些國際組織能夠向發展中國家捐贈外文書籍,但畢竟種類有限。我國可以通過簽訂國際知識產權的方式購買原版專業教材的版權使用權,利用國內廉價的原材料和勞動力進行生產,從而降低教材成本,解決雙語教學中教材價格昂貴、嚴重短缺的問題。原版教材在某種程度上存在著外國文化與本土文化之間的矛盾與沖突,而自編教材存在著語言的地道性問題。新加坡的一些學校所使用的自編教材是在國外專家的建議下修訂的,這種做法值得借鑒。

(四)語言環境的創造

我國國內缺少英語環境,這是不能否認的客觀現實,而我國高校開展的雙語教學正是在這樣的現實中培養人才。但是語言環境可以自己去創造,雙語教師在課堂上可以通過案例設計、小組學習和專題討論等形式激發學生學習的主動性,鼓勵學生用英語發言;在課外,教師可通過給學生布置英語作業和論文題目以及需要閱讀的英文資料,甚至可以開辟英語角作為雙語教學的課外延續。通過教師設計的各項活動,以及學生的積極參加,使得學生的專業知識和語言能力同時得到提高。

總之,雙語教學是我國高等教育教學改革發展的必然趨勢,是培養適應經濟全球化高素質人才的需要。我國高校可以通過借鑒其他國家教育的成功經驗,走出一條適合中國國情的成功道路。

雙語教育論文:世界雙語教育類型思考

一、過渡雙語教育(TransitionalBilingualEducation)

兒童入學后在學習中部分或全部使用本民族語,以后逐漸過渡到完全使用學校采用的非本族語。過渡雙語教育是讓學生進行短時的、臨時的游泳,直到他們具備在主流游泳池里游泳的語言能力。這種形式用兒童熟悉的語言進行啟蒙教育,是符合教育原理的。但這種雙語教育的最終目的是發展兒童的第二語言(多數人口語言),使他們更好地掌握融入主流社會所必須的交際和思維工具,在語言和文化方面同化于語言多數民族。這種雙語教育又可稱為取代雙語教育(SubtractiveBilingualism)。過渡雙語教育的最終目的是使語言少數民族使用多數人口語言單語,但教師卻必須是雙語者。過渡雙語教育有兩種類型:1、民族語早退型。在教育的頭兩年中最大限度地使用母語,為第二語言教學做好準備。2、民族語晚退型。民族語教學可占40%直到六年級。

二、保持雙語教育(MaintenanceLanguageBilingualEducation)

兒童入學前使用本民族語,入學后,某些課程逐漸改用學校使用的非本族語講授,某些課程則用本民族語授課。通常是音樂藝術和社會科學用本民族語教授,技術和科學研究課程用多數人口語言講授。這種雙語教育目的是保護和發展兒童的少數民族語,增強他們的民族認同意識,確認少數民族團體在國家中的權利。在保持雙語教育中又可分為靜止保持雙語教育和發展保持雙語教育。

(一)靜止型保持雙語教育目的是將語言能力保持在兒童入學時的水平上,只保證兒童的家庭語言(第一語言)不丟失,并不提高他們第一語言的能力。

(二)發展型保持雙語教育目的是尋求全面發展學生家庭語言技能和雙語文能力和知識。將兒童的少數民族語(第一語言)的知識和能力發展到與多數人口語言(第二語言)相等的水平。這種類型常常被稱增強型雙語教育。它的目的與靜止保持雙語遠非相同,在于擴展個體和團體少數語言的使用,導致文化多元主義和少數民族團體社會自制。在加拿大這種雙語教育被稱為遺產語言教育(HeritageLanguageEducation)。它與保持雙語教育是有區別的:遺產語言計劃每周有2個半小時的語言教學,通常在放學后和周末進行;遺產語言教育經常處在多數人口語言的包圍之中,容易丟失;遺產語言學校大多是初級學校,也有在中學和大學作為學習媒介的例子。

三、二元語言雙語教育(Two-way/DualLanguageBilingualEducation)

這種教育常出現在同一班級里多數人口語言的學生和少數人口語言學生幾乎相等的情形下。在教室中兩種語言都被使用。如在美國的有些初級學校,約一半的兒童來自西班牙語家庭,另一半來自英語單語家庭,他們在一個教室里一起協調活動。由于兩種語言文字在教學和學習使用,或同時使用兩種文字,或開始時強調本民族語言文字,目的是產生比較平衡的雙語能力。這種方式雙語教育課程安排是在一定時間里只用一種語言。不同課程可用不同的語言,語言使用變化是有規律的,以保證兩種語言在所有課程領域中都使用。如在星期一、三、五用西班牙語教數學,二、四就用英語來教;下一周兩種語言的使用時間對換,一、三、五用英語,二、四用西班牙語。這種雙語教育試圖保持兩種語言的界限,使兒童學會用兩種語言思維,不愿在一門課程中轉換語言。這種方式可以使兩種語言使用者互相學習對方的語言,共同分享語言生活上民族的文化遺產,互相幫助、合作和產生友誼,有利于民族間的了解與合作,是避免種族隔離和種族敵視的好方法。這種模式對教師的語言能力提出了高要求,教師應該是一個熟練的雙語者。

四、浸沒(淹沒)雙語教育(ImmersionProgram)

這種雙語教育又可稱為附加雙語教育(AdditiveBilingualEducation)。這種類型是將語言環境比作游泳池,將兒童掌握第二語言的行為比作學習游泳。這種教育是將不會水的兒童扔進游泳池里,希望他們盡快地學會游泳而不借助漂浮工具和開設特別的學習課程。游泳池里的語言是多數人口的語言,如在美國,在一些西班牙移民家庭中英語不是兒童的家庭語言,家庭語言是西班牙語。語言少數民族兒童在與多數人口語言的使用者的日常交往中學習語言。在教室中,教師和學生都只能使用多數人口語言。使用少數人口語言的兒童要么沉到水底,要么在水中掙扎,要么最后學會游泳。概括地說,這種雙語教育是完全不用兒童的母語或本地方言(第一語言),而只使用學校采用的語言(兒童的第二語言)。浸沒(淹沒)雙語教育從教育目的看有兩種形式:

(一)美國式的“結構淹沒”(StructuredImmersion)

這是一種把語言少數民族兒童置于多數人口語言的主流教育中的一種教育,是專為少數民族語言使用者學習多數人口語言開設的。雖然教師在兒童入學初期使用多數人口語言的簡化形式,并允許兒童用家庭語,但最終兒童的本族語沒有得到發展而且被多數人口語言取代。它的教育基本目標是同化語言少數民族,尤其是移民。學校變成一座有助于創建共同社會、政治和經濟思想的熔爐(meltingpot)。贊成這種做法的人認為,美國的偉大就在于她歡迎外國人來到這個國家并迅速同化他們。一種共同的語言和文化將是粘結社會的工具。這種教育方式由于使兒童的語言得不到發展而帶來巨大的學習壓力,也造成了民族間的對立與沖突。這種方式的弊端在美國受到了越來越多的指責。因而出現了“抽調編班雙語教育(SubmersionwithWithdrawalClasses)。這種雙語教育在主流學校中將語言少數民族兒童抽調出來單獨編班進行多數人口語言的“補償課程(compensatorylesson)”,也可稱之為不學民族語的“民族班”。這種班級在課程內容上可能落后于學校其他班級。由于第二語言低下而被抽調出來單獨編班,學生可能感到恥辱和自己的無能。雖然這種方式管理簡單,花費少,但對兒童心理發展尤其是健全人格的培養方面的影響卻大大不利。

(二)加拿大式的“浸沒雙語教育”(ImmersionEducation)

這種形式的目的不在于取代第一語言即母語或本族語。這種雙語教育保持并支持使用第一語言。加拿大給操英語的兒童開設法語雙語教學課程,目的是教授給兒童第二語言,并不是為了用法語取代英語。其理論基礎不是語言同化,而是語言多元化思想在教育中的體現。美國式的“淹沒”雙語教育和加拿大的“浸沒”雙語教育有本質上的區別,不可混同。1965年,在魁北克由說英語的少數民族居民(主要是英裔居民)提出了被稱之為“語言浸沒”(immersion)的雙語教育計劃。他們希望自己的孩子熟練掌握一門第二語言——法語,以便適應法語越來越占優勢的社會。該計劃使孩子一上學就能全面接觸第二語言,由會講兩種語言的教師任教。該計劃首先在圣?蘭伯特一個由26個孩子組成的實驗幼兒園中進行。實驗目的是使孩子具有法語的說、讀、寫的能力:整個課程(包括英語)達到通常的學業水平,欣賞(贊賞)法語加拿大人和英語加拿大人的傳統和文化,在短時期內,在不降低學業水平條件下使兒童成為雙語人和雙文化人。實驗在加拿大引起了轟動,浸沒雙語教育計劃開始在各級學校中推廣,大約有25萬英語加拿大兒童在1600所法語浸沒學校學習,約為加拿大學校學生數量的6%。主要做法有這樣幾種:①早期完全浸沒雙語教育。由幼兒園開始,完全使用法語(100%),然后從三年級起逐步引入一定數量的英語(占20%),到六至八年級,用50%的法語和50%的英語來教孩子,九至十二年級用40%的法語和60%的英語教學。②早期部分浸沒雙語教育。從幼兒園到八年級用50%的法語和50%的英語教學,九至十年級用35%的法語和65%的英語教學,十一和十二年級用30%的法語和70%的英語。③延遲浸沒雙語教育。幼兒園到三年級用“滲透法(drip-feed)”教第二語言,用英語為教學媒介(占100%),四至六年級用法語為教學媒介的課程為80%,英語的占20%,七、八年級法語和英語各為50%,九到十二年級用法語教學的課程占40%,英語的為60%。④晚期浸沒雙語教育。從幼兒園到六年級,用“滲透法(drip-feed)”開設第二語言課程,其他課程全部用英語授課,七、八年級用法語為教學媒介的課程占80%,英語的占20%,九至十二年級法語和英語為媒介的課程各占50%。

加拿大的浸沒雙語教育計劃給歐洲、美國乃至世界的雙語教育理論和實踐都帶來重大的影響。如何評價浸沒雙語教育?一些專家認為,浸沒雙語教育使小學生能讀、寫和理解使用英語,無代價地學會了讀、說和理解法語,而且用了英語兒童學習第二語言——法語的傳統教學計劃從來不用的方法。加拿大浸沒雙語教育的目的是形成兩種有威望的人口多數語言的雙語制(法語和英語)。這和加拿大的人口民族背景是緊密相連的。它的這種浸沒雙語教育不同于將語言少數民族兒童放入多數人口語言中的“浸入”,如在美國將說西班牙語的兒童放入英語環境中。加拿大的浸沒雙語教育不是強迫性的。家長自愿選擇并送他們的子女進這種學校。家長的信心加之教師的許諾增強了學生的學習動機。在早期浸沒雙語教育中,兒童有一年半的時間可以在課堂交際中使用他們的家庭語言,兒童的家庭語言是受賞識的而不是受輕視的。教師是具有雙語能力的人,他們最初是以能說法語而不是只理解或說英語的形象出現在兒童面前。在早期浸沒雙語教育中兒童是在有意義、真實的和與兒童需要有關的課堂交際中學習第二語言——法語,如同獲得第一語言一樣。浸沒雙語教育中的學生學習了與主流學校學生一樣的課程。

五、隔離主義教育(SegregationistEducation)

指為語言少數民族舉辦的教育中只用少數民族語單語教學的教育。這種做法不是出于保護民族語的目的,而是出于種族隔離的需要。教育主辦者將語言少數民族與主流社會隔離開來,讓其永遠停留在落后的社會文化生活狀況中。南非實行只用少數民族語言的語言隔離教育。如對班圖人,政府規定只用班圖人的民族語言實施教育以維持從屬和種族隔離的現狀。這種教育使語言少數民族不能充分學習多數人口語言以便順利進入社會,特別是無法獲得與其他少數人口團體的交際和思維的語言工具。隔離教育對處于弱勢的語言強制實行單語政策。這種單語教育決不是出于保護民族語的愿望,而是種族隔離政策的具體表現。

六、分離主義教育(SecessionistEducation)

在教育中只使用民族語單語。它是語言少數民族力圖把自己同語言多數民族分開成為獨立體的一種教育形式。

七、外語教學式的主流雙語教育(MainstreamBilingualEducationwithForeignLanguageTeaching)

這種雙語教育是在學校教學中(主要是語言多數民族的學校中)使用本土語(母語)和多數地區語言或一種國際語言(外語)。如阿拉伯-英語、漢語-英語、日語-英語雙語教育,歐洲人學校運動對歐洲精英勞動者(高級白領階層)子女開設了歐洲使用功能強大的語種的語言教育等都屬于這種類型。從1958年開始,位于德國、意大利、英國等地的歐洲人學校有8種不同的語言團體。小學低年級學生使用他們的本族語為教學媒介,也接受第二語言的教育(如英、法或德語)。隨著年級的增長,學生一部分用本族語學習,一部分用第二語言教學(從英、法或德語中選中人數最多的那種語言)。教師由使用這種語言的人來擔任,使用這種語言的學生也可以進入這種學校成為其他學生學習語言的樣板。用第二語言教學常在中學第3年開始,用來教授來自不同語言團體的學生們歷史、地理和經濟學課程。

另外,學生還要用不少于360小時學習第三種語言。這種教學的結果,造就了具有文化多元主義和超國家歐洲人認同的雙語和多語者,也同時造就了歐洲多元一體化觀念。在加拿大這種形式被稱為核心計劃(coreprogram),在威爾士和其他地方,有時被稱為“滲透法(drip-feed)語言計劃”。外語在課程中成為一個學科,就像歷史、地理和數學一樣。這與用第二語言為媒介的教學是不同的,第二語言為媒介的教學其課程的內容是學習的主要目的;這種方式第二語言本身即語言學習是主要目的。世界各國都對如何提高這種外語教學的效果進行了不懈的努力,但這種教育的結果是很少能造就大批真正的雙語者。能流利使用外語是語言多數民族中非常有限的、典型的現象。

八、語言與文化的雙語教育

語言是文化的一部分,每一種民族語言都折射著使用這種語言的人們的認識水平和思維方式。掌握一種語言過程也就是了解或認同這種語言的文化的過程。由于教育目標的不同,在雙語教育中就會產生以下類型:

1、雙語單文化型。這種類型指個體具有雙語能力,但只認同一種文化的雙語教育現象。其中認同母語文化的叫雙語母語文化型;認同第二語言文化的叫雙語第二語言文化型。

2、雙語雙文化型。指個體具有雙語能力的同時,對這兩種語言的文化都認同的雙語教育現象。雙語第二語言文化型和雙語雙文化型的個體,由于對第二語言文化有強烈的認同感,因此他們學習語言的動機較雙語單文化型的個體強烈,語言習得中的理解和鞏固都較好。對第二語言文化的認同使他們對第二語言文化產生親近的感情,容易理解與社會文化有關的各種語言現象,對第二語言的理解和語言能力的提高反過來又強化了他們對第二語言文化的認同。

3、邊際人。指掌握了兩種語言的個體既拋棄了母語文化又沒有認同第二語言文化;或者指既被母語文化團體排斥又不被第二語言文化團體所接受。這樣的個體游離于兩種文化之間,內心常常受到來自兩種文化的撞擊。如何評價這種類型,人們有不同的認識:其一,一個沒有文化認同和不歸屬某一文化團體的人是教育的失敗。其二,邊際人不是沒有文化認同,而是產生了第三種文化,即由母語文化和第二語言文化融合而成,他們是一群持一種新型文化的人群,這可能是一種社會發展進步的表現。

可見,雙語教育不僅僅是語言教育工程,由于其與文化有密切關系,因而雙語教育中的文化傳承和文化認同問題引起了各國的高度重視。九、雙方言教育(BidialectalEducation)指學校采用的語言是標準方言(標準語),而兒童的家鄉語是另一種方言,這種雙語教育被稱為雙語方言教育或雙語口語教育。如中國漢語有七大方言,方言下又有次方言和土語之分,以北京語音為標準音、以北方話為基礎方言、以典范的現代白話文著作為語法規范的普通話是中國的通用語言,也是普通學校和少數民族學校民漢雙語教學的教學語言。廣東省的兒童的母語是粵語,學校用普通話教學,就是典型的雙方言教育。它普遍存在于漢語的各方言區,1997年7月香港回歸中國,以及將來澳門回歸后都面臨這個問題,現在已引起了教育界的廣泛重視。1996年國家語言文字工作委員會普通話培訓測試中心,首次舉辦了“’96香港普通話教師進修班”,培訓來自香港從事普通話教學的中小學教師。世界上出現的諸多雙語教育類型,其根源在于各國的國情不同,各國的教育語言政策制定者和教育工作者所持的指導思想有差異。這也說明了雙語教育的復雜性和艱巨性。世界雙語教育發生發展的歷史表明,許多國家實施雙語教育都是語言強迫同化失敗后的必然選擇。它是一項具有廣闊發展前景的語言教育工程。世界多民族的客觀現實構成了世界多文化的背景。多樣性是人類發展進步的源泉。

目前,科學技術特別是信息技術的進步與普及,加快了全球一體化進程,“地球村”的概念應運而生。在一體化與多樣化的摩擦與沖突中,多元文化教育理論為擺脫這一困境找到了一條途徑。多元文化教育的理論要求平等對待任何民族的語言和文化,它們是人類共同的財富,要平等地發展它們就要實施雙語教育。許多國家都成立了官方或民間的雙語教育研究和執行機構,進行各種雙語教育模式的實驗、推廣。在這些國家,雙語教育正在取得綜合的政治、經濟和文化效益。“多媒體”和“信息高速公路”兩大技術標志著人類社會信息時代的到來。新的技術為雙語教育的發展提供高科技的物質條件。遠距離教育開始在雙語教育的領域中顯現蓬勃發展的態勢,如悉尼坦伯特殊語言學校用計算機由韓國教師對學生進行遠距離雙語教學①。可以斷言,未來教育是多元文化教育;雙語教育是未來國際社會多元文化教育的主流。

雙語教育論文:美國的雙語教育模式分析

一、雙語教育的歷史

雙語教育在美國引起人們的關注由來已久,可以追溯到17世紀,但它在法律上得到承認則只有幾十年的歷史。第一個雙語教育法案形成于1978年。美聯邦高級法院裁定公立學校有法定義務幫助移民子女取得學業上的成功,對于不諳英語的新移民必須用其母語提供必要的幫助以適應新環境,其中包括用其母語來進行教學。由于這條法案的影響,公立教育體系做了相應的調整,建立并實施了一系列的特殊項目,以幫助移民學生盡快地適應美國的學校和教學。這些計劃大致可以歸為四種:英語作為第二語言〔Englishasasecondlanguage(ESL)〕;雙語速成(EarlyExit);雙語保持(LateExit)和雙向雙語(Two-WayImmersion)。ESL計劃可以在任何中小學實施,而其余三種計劃則一般在小學里多見。由于我們后面著重探討雙向雙語,所以,在這部分主要介紹前三種。

1.英語作為第二語言計劃(ESL)在美國的中小學,一個班大約有20～30個學生。如果在一個學區(由臨近數個學校組成)或學校內,總的新移民學生的數較少、說同一母語的人數則更少、或者是學校沒有能夠用學生的母語進行教學的教師,那么采用英語作為第二語言計劃的可能性最大。此計劃的組織、實施具有很大的可塑性,但通常是一個受過英語作為第二外語培訓卻不懂學生母語的老師負責一個學校內所有班級中新移民學生的英語教學。教學常常是以小組為單位,比如所有二年級的學生在每堂課離開他們原屬的普通或主流班級來跟一個ESL老師學習英語,時間一般在40～90分鐘不等,之后他們便回到其所屬的普通班繼續學習。大約需要1～2年時間,等移民學生的英語水平發展到能夠應付普通班的教學,他們便不再參加ESL的學習。

2.雙語速成(EarlyExit)與英語作為第二語言相比,雙語速成計劃最大的不同是移民學生的母語納入了教學之中。首先,實施此計劃的教師原則上必須持有雙語教師資格證。雙語速成的教學通常是以班為單位的。也就是說,班里所有的學生具有相同的母語背景,但是他們不一定是來自同一個年級的。課堂教學的主要目的是用學生的母語作為輔助英語教學的工具以提高學習效果,但母語水平的提高則不在教學計劃之內。等學生的英語水平允許他們在普通班的課堂里上課,他們便結束在速成雙語班的學習,整個過程約需要兩年的時間。

3.雙語保持(LateExit)從時間上講,雙語保持要比英語作為第二外語和雙語速成計劃長一倍,約需4-5年的時間完成。此計劃允許具有相同母語的移民子女,在一個持雙語教師資格證的老師的執教下,同時學習英語、母語及其他的學科,如科學、數學和社會科學等。在計劃的實施初期,母語的使用占教學時間較多,隨時間的推移,英語占教學的比重越來越大。此計劃的最終目的仍是提高學生的英語水平,使他們最終能夠在英語主流學校環境中進行學習。

二、雙向雙語(Two-WayImmersion)的現狀分析

作為一個雙語計劃,雙向雙語與雙語速成和雙語保持之間最大的不同是學生來源。在實施此計劃的一個班里,約一半的學生來自某個移民種族(其母語相同而非英語),剩下的另一半學生來自英語主流社會中的任何一個種族。例如,在一個朝鮮語和英語的雙向雙語班里,約一半的學生是朝鮮族、講朝鮮語,另一半學生則由講英語的白人、黑人、拉丁人或其他亞裔組成。在這樣一個學習環境中,學生可以用5-8年的時間同步學習兩種語言和其他的科目。教學時間的安排可以是每半天換一種語言或隔一天換一種語言。總之,雙向雙語計劃的最終目的是讓學生的雙語同步發展。與前三種模式相比,許多學者認為雙向雙語最為理想。

雙向雙語不僅可以讓學生在兩種語言的聽說讀寫各方面得到較好的發展,它還為不同族裔背景的學生提供了一個極好的學習如何相處的機會。這種經歷會幫助學生減少種族間的隔閡、增進相互間的了解、學會在一個多民族國家及地球村中共同生存。另外,在語言學習中,學生對與語言息息相關的文化也會有較深的了解。對文化的了解又可以相應地拓展他們對自我,對本民族及其他民族和人類的認識。可惜的是,雙向雙語計劃只在極少數的學校里存在,而且絕大多數的雙向雙語計劃是英語和西班牙語。據2000年的統計(Christenet.al.,2000),亞語(日語、朝鮮語和中國廣東話)和英語雙向雙語計劃僅占全美此計劃實施的4.6%。盡管講漢語普通話的移民在過去20年中大量增加,到目前為止,仍無一所公立學校開設此類的雙向雙語課程。如果華裔家長希望子女保持母語,大多只能求助于社區辦的中文學校。這種學校在華人集中的地區如加利福尼亞、紐約州非常普遍。

但由于課時較少,師資培訓不足,所以教學效果很難談得上理想。盡管多項研究成果表明學習雙語的益處,許多美國人仍認為學習雙語“對孩子有害并且是一種不愛國的表現”(Hinton,1999)。再加上移民家長盼望子女早日適應美國生活心切,母語的保持和學習就自然地放在了次要的地位。由此產生的后果就是許多亞裔移民子女可以用英語進伯克萊這樣的名牌高校讀書,卻無法用母語與家人溝通和交流,甚至不會說母語。語言的喪失無疑影響到他們對自己母文化的理解和對自我的認識。一項在伯克萊大學對一群亞裔美籍學生的調查結果顯示(Hinton,1999),具有雙語能力的學生的自我評價和感覺比那些母語流失的學生要積極和肯定。幾乎所有的接受采訪者表示他們將來要盡一切可能來幫助他們的子女學習、保持母語,了解母文化。但他們良好的愿望似乎在目前很難找到實現的土壤和環境。盡管普及雙語教育的阻力不小,美國加利福尼亞州州立大學六所分校合辦的亞洲語/英語雙語師資培訓集團在1999年秋季的正式招生預示著亞/英雙語計劃將會有新的發展。此集團為中小學培養朝鮮語、越南語、漢語(普通話和廣東話)和柬埔寨語與英語的雙語教師。

學員的申請資格是具有大學本科文憑。至2001年秋,入讀學員人數已近100人相信此集團的學員在獲得雙語教師資格證后,能夠為亞洲語/英語雙向雙語在南加利福尼亞州的發展及培養高質量的雙語人才做出應有的貢獻。值得慶幸的是,隨著國際交流機會的增加,雙語人才的需求也在逐步上升。如加州州立大學系統總部面向其23所分校教師招聘八處駐海外留學生部主任。招聘的首要條件是具有雙語能力及了解當地的文化。而從廣告信息上得知,能勝任此職的申請人寥寥無幾,這說明了雙語教育在美國的匱乏。要改變這種現狀,還要走一條比較漫長的路。需要美國公眾和教育界關注這個問題,樹立地球村的思想,及早調整教育計劃,以迎接新的挑戰。最后,作為一個雙語專業人員,筆者非常贊賞中國教育界及社會對外語教學所采取的積極態度。目前在中國,外語(多為英語)教學已經滲入幼兒園和學前班。雖然在外語的教材、教法和師資培訓上還存在一些問題,但這種重視外語學習的意識是值得美國借鑒的。