序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇自主學習的概念范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

一、高中數學概念學習的現狀

1.學生學習的現狀——對概念的學習停留在記憶的層面

雖然在目前高中數學概念的學習過程中，多數學生都承認學習數學概念的重要性，都能認真地學習數學概念，但是在數學概念的學習過程中，記憶是學生學習數學概念的主要方法.他們在學習的過程中，單純的去記憶數學概念，而沒有去理解數學概念，更談不上去了解概念的形成過程了.這是因為同學們沒有意識到去了解數學概念的形成過程對我們學習、掌握以及運用數學概念有重要的意義.

2.教師教授的現狀——沒有足夠重視數學概念

在應試教育大行其道的今天，在數學課堂的教學中，對數學概念的教授沒有引起教師的足夠重視，教師往往更加注重對數學習題的教授.要知道，數學概念就相當于蓋房子的磚，數學習題就相當于我們要蓋房子，沒有充足的磚，我們怎么可能蓋好房子呢？在學生對數學概念不理解、模糊，還是“夾生飯”時，教師就要求學生進入到概念運用教學中，去利用概念解決數學問題，更有甚者要求學生練量的課外習題，那么學生在課堂學習中就只能忙于抄錄老師的筆記，疲于應戰，從而使“聽課”變成“抄課”.

二、高中數學概念自主學習的策略

1.激起自主學習的興趣，鼓勵自主學習

俗話說“好的開始是成功的一半”，在開始上課的時候，教師就應該在課堂上吸引學生的注意力，充分激發學生對數學概念學習的興趣.在新課的導入中，教師要切忌直奔主題，面對新的教學內容，學生一般都會產生抵觸、恐懼的心理.因此，在上新課時，教師應該適當創設有趣的情景.這樣不但能吸引同學們的興趣，還能克服同學們面對新課膽怯的心理，從而激發同學們自主學習的興趣.

例如，筆者在教授等差數列求和公式概念的時候，首先給同學們講了一個故事：“數學王子”高斯，在讀小學的時候，一天老師出了這樣一道題目：1+2+3+…+100=？ 同學們都拿出筆來一個數一個數地挨個相加計算結果，費時費力，但是高斯很快就得出了正確的結果 5050，那么高斯究竟是用什么方法如此迅速地得出了結論呢？同學們立刻對這個問題產生了濃厚的興趣，于是我趁機引出了今天要教授的內容等差數列的求和方法——倒序相加法.這樣寓數學于趣味之中，才能激起學生自主學習的興趣.

2.尋找方法，教會學生如何對數學概念進行自主學習

俗話說“授人以魚不如授人以漁”，這句話的意思是說，傳授給人既有的知識，不如傳授給人學習知識的方法.在這里，我們根據高中數學課學習內容、時間、要求的不同，將教學的形式分為：課前預習，尋找概念形成過程；課內引導，加深對概念的理解以及運用；課后練習，對概念的運用進行鞏固.

（1）課前預習，尋找概念形成過程.

目前，高中數學教學的課時緊張，在有限的課堂教學時間內，數學教師要完成五本必修教材還有若干本選修教材，因此課堂上教師的教學任務十分繁重.

而在概念的教學中，如果教師讓學生從概念的產生、形成、發展的過程去很好地理解概念，則要花費大量的時間.這個時候教師就可以讓學生在課前進行概念的自主學習，將對數學概念形成的過程移到課前，這樣既擴大了課堂容量，又提升了教學效率.

教師在上下一次課之前，要提前告訴學生下次上課的內容，讓學生提前預習新的教學內容，對于數學概念的形成過程，學生可以通過書籍、網絡進行資料的收集和查詢.同時，在收集資料的過程中，要記錄下自己的疑惑，以便在課堂上提出自己的疑問.

（2）課內引導，加深對概念的理解以及運用.

在高中數學教學中，我們要始終明確學生才是課堂的主人，是學習的主體，這必然要求教師不能作為數學教學活動的專制者而應該是知識的引導者、學習的合作者，要和學生共同、平等地參與各項教學活動.在教學過程中，教師要不斷調整教學進程、創新教學方法，引導學生把握數學概念、運用數學概念，從而體會數學的價值，感受數學的樂趣，使學生能自己掌握有效的學習策略，形成獨立的數學理解力和感悟力.

例如，筆者在教授數列概念的時候，在運用圖形和實物歸納得出數列的定義之后，為了強化學生對數列概念的理解，又設計了以下的問題：“4，5，6，7，8”與“8，7，6，5，4”是不是同一個數列呢？與“4，7，5，6，8”是不是同一個數列呢？我讓同學們在課堂上進行判斷，這樣同學們就會加深對數列概念特點的理解.

又例如，當學生學習了“在兩個數列中，相同序號上的項相同時為相同的數列，否則為不同的數列”這個概念之后，我設計了如下問題：“數列中的數和它對應的序號是什么關系呢？哪個是變動的量，哪個是隨之變動的量？”我提出的這些問題，使得學生重新對數列定義進行了反思，進一步加深了對數列定義的理解.

（3）課后練習，對概念的運用進行鞏固.

在課前同學們探究了概念的形成過程，在課堂上教師引導學生一起學習掌握了相關的概念，那么課后呢？課后就是學生查漏補缺的好機會.同學們可以練習課后習題，只需要有針對性地進行幾道題的訓練，學生就能很好地掌握自己的學習狀態了，哪些掌握了，還有哪些不熟練了，一目了然.對自己已經掌握了的，學生可以放心運用，對自己還不熟練的，應該加強對概念的理解，同時配合習題進行訓練.

【參考文獻】

＼[1＼]曹才翰.中學數學教學概論＼[M＼].北京：北京師范大學出版社，2006.

篇(2)

一、操作注意理論

20世紀80年代以后研究者針對這些子過程開發出了比較成熟的教學干預技術。操作主義強調外部環境對自主學習的制約作用，關注學習行為與環境之間的功能關系。

二、人本主義理論

人本主義自主學習理論可以追溯到羅杰斯“以學生為中心”的教學和學習思想。20世紀80年代以后，一些人本主義心理學家對自主學習的內在心理機制做了系統深入的分析。他們認為，自主學習是個體自我系統發展的必然結果，自主學習受自我系統的結構和過程的制約。自我系統的結構包含自我概念、自我價值、自我意向等成分。其中，自我概念是影響自主學習的最為重要的因素、所謂自我概念是指個體對自己的信念，實現或改善自我概念是學生自主學習的重要動機。影響學習者自我概念包括知識、能力、技能的認識以及控制動機、認知情感的能力。影響自主學習的資助過程包括計劃、設置目標、選擇學習策略、自我監控和自我評價等，這些自我過程的發展水平直接影響自主學習的質量。自主學習一般遵循三個步驟：設置目標，制定計劃和選擇學習策略，行為執行和評價。

人本本主義自主學習理論強調教學以教會學習為主，他們既把自主學習能力的獲得作為學習的目標，又把自主學習作為學習的手段。在學生自主學習的教學措施中，強調分組教學，建立自由度很大的學習小組，學生自由結合，共同學習，互幫互學。

三、言語指導理論

言語的自我指導論是著名心理學家、維列魯學派主要人物維果茨基和魯利亞提出和發展起來的。這一理論認為，自主學習本質上是一種言語的自我指導過程，是個體利用內部言語主動調節自己學習的過程。他們把兒童的言語發展分為外部語言、自我中心言語、內部言語三個由低到高的階段。并指出，就兒童的學習活動來說，在外部言語階段主要是由外界的社會成員的言語來指導和控制，在自我中心語言階段主要靠他們對自己的出聲言語即自我中心的言語來調節，而在內部言語階段，學習主要由他們的不出聲的內部言語來指導和控制，因此自主學習實際上是兒童言語內化的結果。

四、元認知理論

元認知概念是弗拉維爾最早在1976年提出來的。簡單地說，元認知就是對認知的認知，也就是我們對自己的認知過程和結果的意識與控制。弗萊維爾認為，元認知包括三方面內容：元認知知識、元認知體驗和元認知控制。

自主學習實際上是元認知監控的學習，是學生根據自己的學習能力、學習任務的要求，積極主動地調整學習策略和努力程度的過程。自主學習要求個體對為什么學習、能否學習、學習什么、如何學習等問題有自覺的意識和反應。該理論還認為，自主學習能力的形成，在很大程度上受課堂教學方法的制約。他們主張采用三種教學方法促進學生的自主學習。一是，直接的教學；二是，采用同伴輔導和學習問題討論等方法，幫助兒童建構自主學習理論；三是，開展合作學習，讓學生在學習的合作中交流學習經驗，豐富自己的學習理論。

五、信息加工理論

篇(3)

關鍵詞 信息技術；自主學習能力；微視頻

中圖分類號：G633.67 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2015）11-0067-03

隨著信息技術的飛速發展，知識更新速度加快，知識儲存和傳播方式不斷變化，個體要適應時代和社會的發展，就必須不斷學習和提高。《普通高中信息技術課程標準》明確指出：“高中信息技術課程以提升學生的信息素養為根本目的，信息技術課程不僅使學生掌握基本的信息技術技能，形成個性化發展，還要使學生學會運用信息技術促進交流與合作，拓展視野，勇于創新，提高思考與決策水平，形成解決實際問題的能力和終身學習的能力，……為適應未來學習型社會提供必要的保證。”[1]高中信息技術課程以學生原有的經驗為起點，要求學生把握可遷移的技術文化要素，提升信息素養。高中信息技術教學要利用信息技術環境，注重培養學生的自主學習能力。

1 自主學習的意義

自主學習是一種現代的學習方式。在這種方式中，學生是學習的主體，自主選擇學習內容和學習資料，確定學習方法，通過自我調控來實現學習目標。我國學者龐維國認為：“自主學習是建立在自我意識發展基礎上的‘能學’；建立在學生具有內在動機基礎上的‘想學’；建立在學生掌握了一定學習策略上的‘會學’；建立在意志努力上的‘堅持學’。”

在信息社會，科學技術的發展使得信息量大大增加，知識更新速度越來越快，人們只有不斷學習才能接受社會和時代的挑戰，自主學習能力是終身學習的前提，也是自身發展的基礎。高中信息技術課程要求信息技術應用能力與人文素養培養相融合，注重實踐與理論相結合，課堂中對教學資源進行優化，有助于培養學生自主學習的能力。結構清晰的概念圖能為學生營造一個理想的學習環境，激發他們的學習興趣，引導學生學習；根據學生的個性特點而設計微視頻教學資源，主題明確，短小精練，能滿足學生不同的學習需求；動態生成的教學資源能發揮學生的主動性和創造性，學會運用集體的智慧，取人之長補己之短。

2 優化課堂教學資源，提高自主學習的能力

利用概念圖，為學生的自主學習導航 概念圖是康乃爾大學的諾瓦克博士根據奧蘇貝爾的有意義學習理論提出的一種新的教學技術[2]，它包括概念、命題、交叉連接線和層級結構四個要素，是一種用節點代表概念，連線代表概念之間關系的圖示方法。概念圖可以清晰地表述出概念之間的關系，促進新舊知識之間的遷移和轉換。利用概念圖作為教學工具，可以實現課程內容的導航和課堂知識的導學。

在高中信息技術教學的實踐過程中，學生的起點差異是不容忽視的問題。為了讓學生領悟信息技術課程的內容和特點，高一年級信息技術的引導課上使用概念圖來展示高中信息技術課程的知識結構和相關技能要求，引導學生了解和進入課程。在課堂教學中，采用概念圖呈現教學內容，展示知識分支以及新舊知識之間的聯系，有助于學生明確學習目標，掌握本節課的學習重點和難點。

在講授“表格信息的加工”時，按照知識模塊對教學內容進行加工，在每個模塊中對主要的知識和技能進行概括。圖1是“表格信息的加工”內容的部分概念圖。

在課堂教學中，概念圖能為教學導航，也能為學生的自主學習護航。在概念圖中可以預留空白，讓學生自主預習并進行填充；課堂學習后鼓勵學生繪制出本節課的知識概念圖，完成學習的反思和知識的內化；鼓勵學生進行主動意義的構建，把自己或小組合作的成果用概念圖表示出來，及時記錄下頭腦風暴，捕捉學習過程的一個個閃光的靈感。

概念圖優化了知識的表現形式，為學生提供系統完整的知識網絡，帶領他們有目的地進入學習，幫助他們理清新舊知識之間的關系，促進他們完成知識的吸收和內化，提升他們的發散思維和創造思維能力。信息技術課堂教學中使用概念圖，指導學生能學的內容自己學，想學的內容互相學或跟教師學，把所學的知識通過概念圖畫出來，把學習當作自己的事，培養學生自主學習的能力。

借助微視頻，因材施教，幫助學生自主學習 教學微視頻是一種特別的教學資源，是通過計算機手段將文本知識進行技術處理，配合同步的講解和互動，對學習者的學習進行評價的一種視頻資源。它短小精悍，適合現代高中學生的個性特點，讓學生循序漸進掌握每個知識點，是學生身邊的學習指導者。微視頻消除了師道尊嚴和學生的敬畏心理，讓學生在完全自主的狀態下進行學習，自主地選擇學習內容，滿足了不同學生的學習需求。它在短時間內向學習者提供了大量的學習內容，并提供了可操作的交互方式，學習者可以自主地控制學習的進程，也可以反復觀看，徹底理解后繼續學習。

在信息技術教學中，利用教學微視頻實現因材施教。課前教師準備大量的學習資源并進行分析處理，針對學習內容的重點和難點，結合班級學生的學習特點進行微視頻制作，通過計算機和網絡技術上傳到學習資源平臺。在教學中，指導學生進行微視頻的觀看和學習，由學生自主分析學習內容；學生觀看微視頻進行自主學習，并結合自身的學習情況進行相應難度的操作練習；參與微視頻提供的測驗，結合評價結果進一步鞏固所學的知識。微視頻對學生創造性思維和發散思維的培養很有幫助。

在圖像信息的加工這部分內容的教學中，教師為學生提供了相關的微視頻資源，包括圖像的類型和特點，常見圖像處理軟件介紹，按主題功能介紹軟件的應用等。這些教學微視頻不同于普通的軟件教程，它融合了原理知識和操作交互。結合學生的學習情況和教學內容，微視頻的主題靈活，比較單一，比如制作賀卡、美圖加工、海報、導航圖或者平面圖的制作等。在微視頻中設置有相關的任務，對學生的學習進行評價。學生在完成階段性練習的過程中，自主地尋找解決問題的方法，主動實踐和思考，選擇合適的學習方式來提高學習效率。微視頻教學轉變了以往的教學模式，為學生的自主學習提供了豐富的教學資源，學生可以迅速找到最近發展區，利用微視頻的輔助功能，完成內容的學習和技能的訓練。

借助于網絡平臺，充分利用生成性資源 有效的信息技術課堂應以完成課堂與教學目標為己任，在此基礎上有限和有效拓展[3]。信息技術課堂可以充分利用網絡平臺，對學生的學習情況實時掌控、及時跟進。葉瀾教授說過：課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。信息技術課堂教學中，教師與學生、學生與學生之間的交流，總會有一些預設方案外的新問題和新情況，教師應該重視課堂觀察，注意細節，注意傾聽學生的回答或提問，準確判斷和適時捕捉生成教學資源的時機，促進課堂動態生成資源[4]。要靈活運用這些資源，提高學生的學習能力。

在機房的網絡環境下，許多突然發生的事情是教師無法預知的。比如機器突然掉電、網絡中斷、程序運行異常、學生的誤操作或者一個提問，都可能成為教學資源，教師要敏銳地發現這些資源的價值，加以有效的引導和利用，指導學生自主發現問題并解決問題。通過解決實際問題，讓學習的知識和技能回歸到日常的生活和學習。

面對學生突然冒出的問題，教師要勇敢地接受挑戰。信息技術不斷發展變化，在某些方面教師不如學生是正常現象，教師應該抓住機會和學生一起學習，指導利用信息技術工具自主學習解決問題。在學習的過程中言傳身教，通過榜樣的力量來感染學生，提高他們的學習能力。

信息技術學科也承載著教書育人的功能，教師在教學過程中應該珍惜動態的、不斷生成的資源，讓信息技術學科充滿人文關懷。學生有著鮮明的個性，他們有無限的創造力和想象力，教師不能因為意外而慌亂，應該加強對學生的引導，融入情感教育，引導學生自主形成正確的人生觀和價值觀。

在課堂教學中，教師要容忍學生犯錯誤，接受學生的學習差異，分享學生的學習創意。通過網絡平臺，教師可以實時關注學生學習過程中的細節，對于錯誤的學習習慣，教師要及時加以糾正，促使學生養成終身受用的信息習慣。教學中學生的學習結果會存在差異，教師可以引導學生分析優秀的作品，并主動體會和感悟，從同伴身上學習經驗，提高自己的學習能力。對于學生的別出心裁，教師要及時分享，激發學生的“頭腦風暴”，鼓勵學生積極探索，勇于嘗試。在實踐中強化知識的運用，體驗技術的魅力。

3 結語

高中信息技術課程以具體的“信息技術”認知為基點，以運用信息技術解決問題為主線，在運用信息技術解決問題的過程中使學生逐步養成良好的信息習慣，進而實現信息素養的提升[5]。信息技術課程的實踐性和技術性強，在信息技術教學中教師應該優化課堂教學資源，通過具體內容的學習使學生超越工具的使用，掌握使用信息技術解決問題的本質，在學習化社會讓學生學會自主學習，為終生學習打下良好的基礎。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.普通高中技術課程標準（實驗）[M].北京：人民教育出版社，2003.

[2]趙國慶，楊南應，賈振洋，等.概念圖的布局算法研究[J].開放教育研究，2005（5）：32-36.

[3]曾慶偉.論課堂教學從預設到生成性機制的轉換[J].當代教育科學，2007（18）：35-37.

篇(4)

關鍵詞：學習　自主學習　導向型自主學習　心理策略　適宜性教學方式

在自主學習開發熱潮中，“導向型自主學習（self-directed learning）”倍受人們青睞，引發了大量的探究，形成了豐富的文獻，創新出了多種多樣的原理學說、教學策略、教學途徑和教學方式。這一方面有利于對導向型自主學習進行更加深入的研究與開發，另一方面也導致了人們在理解和應用上的混亂與疑惑，急需加以清理批判和建構發展。其中人們對導向型自主學習的基本概念和研究主題最為關心，普遍存在的疑問有：國內外關于導向型自主學習概念研究的基本狀況如何？已經產生了哪些有代表性的主張和理論？目前有哪些重要課題需要深化研究以推進和提升人們對導向型自主學習的認識和發展？本文依據國內外的文獻進行簡要梳理，并試圖應用整體主義方法論，對當下導向型自主學習的基本概念以及主要課題進行澄清，以就教于大家。

一

導向型自主學習理論，最早孕育于西方成人教育領域。二戰后，隨著經濟的快速增長和信息技術的廣泛應用，產業升級加快的同時，新興行業雨后春筍般地出現，越來越迫切地要求成人不斷學習以提高自身的社會應變和適應能力；為了就業、生存和享用，成人學習者也要求實現教育機會均等以主動適應社會變革和時代需求。因此，在20世紀60、70年代，美國及其他西方國家順應教育終身化的發展趨勢，創造性地倡導在函授教育與成人教育中實行導向型自主學習。據有人考察，最初是塔福（Tough， A.）于1966年提出了“導向型自主學習（self-directed learning）”概念。[1]塔福把“導向型自主學習”描述為“一個成人在自己決定獲取若干既定的知識或技能之后的各種活動。”在這些活動中，該成人主動地對自己的學習負起責任，制訂個人學習計劃、使用有效學習策略及維持學習動機，同時他或她也必須明確知曉自己要負責完成的每一部分學習任務是整個學習過程所不可或缺的環節。[2]顯然，塔福所指限定于函授教育中成人學習者的學習情境及其條件，突出的要素是“明確的知識或技能”“成熟學習者”以及“自我負責”，將“導向型自主學習”看成為純粹的“自學”。這也就從發生學上規定了“導向型自主學習”概念的核心內涵，主要有“選定的知識或技能”“學習能力”“學習責任感”“學習策略”和“學習動機”等。由此看出，導向型自主學習的教育目標和結果，既包括知識或技能又包括獨立的學習意識或行動能力。

而在大中小學幼兒園里，“當今課堂的許多學習活動都把焦點集中在學生習得事實、規則和動作序列上。多數課所要求的結果都停留在較低的認知水平上，即識記、理解和應用。”“許多學生不能脫離老師而獨立思考，無法超越課本和作業薄里的內容。”[3]學校教育和教學活動，沒有教會學生對自己的學習形成清晰意識，沒有教會他們批判性思考，也沒有教會他們從所呈現的內容中獲得自己的思想和意義，也就沒有使他們形成高級的思維能力和問題解決能力。針對這樣的問題，立意于培養學生獨立學習意識的“導向型自主學習”被很快引進到中小學教育和教學領域，得到快速發展。在這樣的背景里，“導向型自主學習是一種教與學方式，它使學生積極參與到學習過程中習得高級思維能力。導向型自主學習幫助學生建構他們自己的理解和意義，幫助學生進行推理、解決問題并對教育內容進行批判性思考。”[4]

長期來，英美學者分別在成人教育和中小學教育領域，對導向型自主學習進行了廣泛而深入的研究，發現、挖掘和闡釋出了它具有的豐富內涵，給它下過許多定義并進行過多方面和多層面的闡釋。學習、領會并分析這些定義和解釋，可以概括地看出，學者們以學習者個體身心發展走向成熟為前提，在導向型自主學習的基本概念上，形成了“過程論”“個體發展論”和“多維度論”等有代表性的觀點。

許多人認為，所謂導向型自主學習，實質上是學生的一種特殊的學習過程，一種投身到學習活動中所形成和展現的特殊心理過程。學者們在闡述自己的觀點時，有的是直接立足于學習過程，將導向型自主學習的內涵規定為“學習者自我組織的學習過程”。塔福在深入研究的基礎上，于1979年提出了一個導向型自主學習的操作性定義，即以學習計劃來衡量導向型自主學習，并將學習計劃定義為“一系列相關的活動，時間總數至少七個小時，每次的活動至少有一半以上的動機系為得到或保留某些相當明確的知識或產生某些持久性的行為改變。”[5]集導向型自主學習研究之大成者諾爾斯（Knowles，M.），深入到教育與教學活動情景中進行考察，對導向型自主學習進行了比較詳細的描述：“在其最廣泛的意義上看，‘導向型自主學習’實際上是一種由個體自己在別人幫助下或獨自發動完成的活動過程，在這個過程中，他們自我診斷各自的學習需求、擬定各自的學習目標、確定各自學習的人力物質資源、選擇并實施各自適當的學習策略，并評價各自學習成果。”[6]而另外一些人則將立足點置于學生在學習活動中的內在心理過程上，將導向型自主學習的內涵挖掘到學習心理的層面。朗恩（Long，H.B.）深入分析了學習過程中克服自我導向阻力的資源，揭示了最重要的資源是學習者強烈的學習動機所支撐的主觀努力和心理能量，于是他得出的結論為，導向型自主學習就是學習者的心理過程，這一過程是學習者有目的有意識地加以控制的過程，其直接目標是為了獲得知識，理解和解決問題，并發展和加強自身的學習能力。[7]朗恩強調，自主學習通常與目標確立、資源選擇和時間管理相聯系，要求學習者在學習活動中能客觀地反應、評價和評估信息。總之，在過程論看來，導向型自主學的核心是學習者對自己的學習承擔主要責任，教師在不同的情形下可扮演不同的促進者角色。[8]

強調學習與心理過程，引發了對學習效率和學習技術的片面追求！于是那些具有人本主義取向的學者們提出強烈的批評，指出了“過程論”的行為主義缺陷和工具主義特征，批判它們忽視了學習者的人格特質，進而將導向型自主學習的實質闡釋為“個體發展”，形成了個體發展觀。這種觀點，從學習者的內在特征與個體發展角度對導向型自主學習進行界定，強調學習者的責任感，自我激發動機等。加格利爾米諾(Gugliemino，L.M.)率先指出了學習者特定的心理、技巧和能力準備的重要性，有力地論證道：“導向型自主學習者，是指個人能夠自己引發學習并能獨立而持續地進行下去，他具有自我訓練的能力，具有強烈的學習欲望和信心，能夠應用基本的學習技巧，可以安排適當的學習步驟，有能力開發制訂適宜的學習計劃并利用時間加以實行。”[9]本蘭德（Penland，P.R.）則將個體學習性向與課程結合起來，認為導向型自主學習乃個體學習者確定自己喜歡的課程，并有能力自我決定學習的步調、風格、彈性與結構。[10]布盧科菲爾德（Brookfield，S.）則揭示了導向型自主學習的“能力”特性，將導向型自主學習定義為“個體規劃與進行學習活動的能力，它包括制定實際可達成的目標、確定與選擇適當的資源，設計學習策略及計劃評價程序等”。[11]個體發展觀關注的核心，是學習者的自我概念及人格特征，而人格特征中如創造性、自我概念、自我意識和心智發展等，都與導向型自主學習有密切的關系。

在“過程論”和“個體發展觀”的爭論和探索中，呈現出了人們心目中不同的導向型自主學習的印象，分別導致了也許是深入的但肯定是孤立、局部而比較片面的認識。針對這樣的問題，坎迪（Candy，P.C.）敏銳指出：“總的來看，很清楚‘自主導向’實際上是一個多涵義的概念。不過，作者們如此多樣化地使用任何術語，都肯定會掩蓋著概念混亂。”[12]所以人們開始努力從多種維度揭示和把握導向型自主學習的概念，形成了多維度觀。已有文獻顯示，多維度觀目前已經出現有代表性的“外在—內在”視角和“過程—結果”視角。“外在—內在”視角看到，導向型自主學習包括了作為教學過程的外在特征以及作為學習者主動承擔學習歷程的內在特征。布拉克特和黑米斯特（Brockett，R.G %26amp; Hiemstra， R.）在深入觀察和分析了上述“過程論”與“個體發展觀”兩方面的研究后，提出導向型自主學習涉及“過程”和“個體發展”兩個既相互區別又密切相關的維度。從過程要素來看，導向型自主學習意味著學生對學習計劃的制定、實施及評價承擔主要責任的學習過程，教學機構及資源在這一過程中起促進作用；而從個體發展的維度看，導向性自主學習強調的是學習者愿意選擇或承擔學習的責任。[13]坎迪深入分析認為，“個體發展”是“目的”，按照一定“目的”組織學習后產生一定“結果（product）”，因此，作為學習結果的自主導向應與作為學習過程的自主導向區分開來。作為學習結果的自主導向，具體涉及人們的心理和智慧特征；而作為學習過程的自主導向則要求區分正式教學情境里的學習和自然或日常背景里的學習。他經過深入研究和闡釋后總結道：“術語‘自主導向’實際上包含過程維度和結果維度，涉及四種既有區別又有聯系的現象：‘自主導向’作為個人屬性（個人自律）；‘自主導向’作為人們完成自我教育的意愿和能力（自我管理）；‘自主導向’作為正式情境里的一種教學組織方式（學生主導）；以及‘自主導向’作為社會自然情境里個體的、非制度性的學習機會追求（自修或自學）。”[14]

隨著研究的深入，導向型自主學習常常和一些意義相近的概念混淆在一起，比如調節式自主學習(self-regulated learning)和自律學習(autonomous learning)等，需要加以清理和區分。調節式自主學習的實質在于，學習者的學習動機應該是內在的或自我激發的，學習方法應該有計劃或已經熟練達到自動化程度，他們對學習時間的安排定時而有效，能意識到學習的結果，并對學習的物質和社會環境保持高度的敏感和隨機應變能力。[15]而自律學習是培養學習者管理自己學習活動的能力，包括確立目標、自我監控和自我評價等。[16]這是一種在學習上超越、批判、思考、決策以及獨立行動的能力，是在學習活動的計劃監管和評估過程中習得的，其中包括學習內容和學習過程。學習者意識到自己應對自己的學習負責時，是他們邁向自律學習的第一步，并且在不斷努力去理解他們自己學的是什么，為什么學，怎樣學以及需要學到什么樣的成功程度才能發展自己。[17]

從上述界定和分析來看，自律學習要求學習者“自我負責和形成自學能力”，[18]著重強調學習者自身的能力培養和發展問題。調節式自主學習，主要關注學生自控能力與自我反思活動。它特別突出學習過程中的動機、方法、時間、行為、環境和社會性等六個方面的研究，重點關注學習者學習的過程。而導向型自主學習強調學生參與到從分析自我需求，到目標制定、內容選擇、尋找資源、評估結果等整個學習過程中，關注學生自身在教學情境中投入和選擇程度。它涉及三個進程：榜樣示范，指導學生趨向榜樣的行為，組織良好的學習環境以促進學習者能夠獨立學習或在小組中合作學習。[19]因此，與調節式自主學習突出成熟個體的自學能力以及自律學習突出自我監控能力相比，導向型自主學習包涵著一個更全面、更高層次的動態能力結構體系，關涉了學習者的學習能力和學習過程，并強調學習者對學習資源的有效利用，更適合學校正式教育的氛圍和課堂正規教學活動的進程。

二

我國有著悠久的自學實踐與研究歷史。在傳統社會里，正規學校教育為統治集團的少數人所壟斷，對于廣大人民來說，自學成為他們完成基礎教育或高等教育、改變自己和家庭命運的有效途徑和方法。所以經過數千年的發展和積淀，自學便成為了我國當代教育的基本傳統之一。人們在繼承和弘揚“自學”傳統過程中，融會了興起于西方而席卷全球的“終身學習”理論與實踐，開辟并逐步拓展了“自主學習”的研究領域。2001年國家教育部頒布《基礎教育課程改革綱要（試行）》，提倡并要求“注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。”[20]大力推廣“自主、合作與探究學習”，引發了中小學教育與課程改革中的“自主學習”的實踐與研究，從而有力地推進了“導向型自主學習”的理論與實踐。

在我國教育研究領域，導向型自主學習，又被稱為“自我導向學習”，很多人則將其直接歸入“自主學習”中。進入中國期刊網，在“篇名”里用“自主學習”進行“精確”搜索，至今已經有兩千三百多篇論文；用“自我導向學習”進行“精確”搜索，至今也已經有32篇論文；而在“主題”里用“自主學習”進行“精確”搜索，至今已經有一萬多篇論文；用“自我導向學習”進行“精確”搜索，至今也已經有189篇論文。雖然國內的“導向型自主學習”研究起步不久，但是對它的概念和闡釋已經比較豐富而多樣，已經形成了“學習方法說”“學習過程說”“學習活動說”和“廣義自學說”等不同的觀點。

在我國長期的自學理論和實踐中，人們一直通過各種途徑探尋和建構有效的自學方法。所以，導向型自主學習甫一引進，許多人都將其視為一種現代有效的學習方法，從而形成了“學習方法說”。比較有代表性的闡釋為，導向型自主學習“是人們常用的學習知識的一種自我學習方法，是指學習者不論有沒有他人協助，都能以個人為中心，主動根據自己的學習需求，建立一個學習目標，應用現有的學習資源或尋找各種學習資源，選擇安排適合自己的學習計劃、學習方法，進行學習，從而達到自己學習目的，評價自己的學習效果。”[21]這種方法的獨特之處是“自動自發自我負責”，前提是學習者具有“自我訓練的能力”。所以簡單地說，導向型自主學習，就是學習者自動自發自我負責的學習，[22]其基本特征為“個體具有自我訓練的能力，具有強烈的學習欲望和信心，能夠運用基本的學習技巧，自行制定、完成學習的計劃，安排適當的學習步驟，能夠自己引發學習，并能相對獨立持久地進行下去。”[23]

隨著不斷發展，“學習”價值開始彰顯，引領人們開始將導向型自主學習作為一種獨特的學習方式加以開發，開始將其看成為特殊的“學習過程”。這樣一來，導向型自主學習，就不僅僅是一種“方法”了，而是“成人在沒有他人幫助的情況下主動評判自己的學習需求、形成學習目標、選擇人文的和物質的學習資源并評價學習結果的過程。”其要旨是幫助成人學會如何學習，學會如何運用。[24]因而，導向型自主學習，“是由成人自己控制的內在過程，它關聯到成人的整個身心，包括智力、情感、生理等方面”，[25]“是成人在其獨立性、自主性和批判性思維的指導下，自覺確立學習目標，擬定學習計劃、尋找學習資源、從事學習活動、評價學習結果的過程，是學習者內因與外因的統一。”[26]有人突出“學習策略”的選擇應用，將導向型自主學習定義為“成人自己感受學習需要，而主動設計學習經驗，制定一種學習的計劃，包括確立目標、尋找人力、物力資源，選擇適當的學習策略，然后依計劃進行，并評鑒學習結果的一種過程。”[27]

定向于成人教育領域的“學習過程說”，在中小學教育蓬勃開展導向型自主學習的背景里，顯得過分突出和強調學習的外在特征和表現，忽視了學生的年齡差異和心理發展的年齡特征，忽視了成人學習與兒童青少年學習的內在區別。于是人們開始探索和澄清整個教育領域里的導向型自主學習的一般特征和內在特性，揭示和規定了導向型自主學習的活動屬性，形成了“學習活動說”。學習活動說努力將作為教學過程的外在特征與作為成人主動承擔學習責任的內在特征融合起來，將自主的學習與借助外來的支持結合起來，將學習的責任與學習的過程融為一體，因而，導向型自主學習“是一種自我負責的、有目的、有計劃并系統實踐的學習活動，是成人在實踐中獲取知識與技能，發展能力和形成價值觀的學習活動，是促進個性和才能全面發展的學習活動。”[28]

有人看到了導向型學習與傳統自學具有同一的“學習者自主性”，同時也認識到了前者獨有的“系統性”和“結構性”特征，從而將“導向型自主學習”解釋為現代社會背景里的一種“廣義的自學”。在“廣義自學說”看來，導向型自主學習是“一種有目的、有計劃并系統實踐的學習活動，是成人在實踐中獲取知識、技能、發展能力，形成價值觀，促進個性和才能全面發展的自學活動。”[29]導向性自主學習作為一種廣義的自學，強調個體的獨立自主性，強調在整個學習過程中，學習者自行建立學習目標、負責尋找學習資源、設計學習策略和評價學習的結果。

人們在探討、研究和開發過程中，將導向型自主學習同已經得到廣泛應用的“自學”和“自主學習”這兩個概念進行了比較與區別。在我國，自學具有深厚的教育傳統和文化傳統，形成了異常豐富的概念，獲得了比較確定的內涵。通常而言，自學指的是“根據社會和人的發展需要，借助社會力量，充分調動主觀能動性的自我學習，并不斷積累知識、獲取技能和培養能力的活動。”[30]自學是一種個體獨立的學習方式，其本質特性是學習者獨立自主，不包含專職人員的專門指導。而導向型自主學習則強調學習者學會學習、互教互學、自我評價和自我改進等四種基本能力，可以是學習者獨立自主的學習，也可以是專職教師指導下與同學在一起的學習。擁有正確選擇學習機會、學習方式和學習資源的能力，是導向型自主學習成功的關鍵。此外，在學習化社會中，僅靠個人的力量去應付萬千世界，顯然力不從心。因此每一個人必須具有終身學習和接受各種教育的能力，學會善用周圍的各種人力物力資源，才能在瞬息萬變的社會潮流中得以自由生存。正如終身教育的倡導者斯凱哥（Skager R.，1975）所說：“實踐終身教育的原則，關鍵因素是人們實施導向性自主學習。”[31]總之，自學與導向性自主學習既相互區別又相互聯系。兩者的主要區別在于個體學習的獨立程度，自學是學習者個體完全獨立的行為，而導向性自主學習則既可以是學習者個體獨立的行為，也可以是有指導者介入的學習者與他人互動的行為。兩者的聯系異常緊密，自學是導向性自主學習的基礎和主要策略，導向性自主學習是自學在當代條件下創新性發展的結果，內在地包含著自學的要素和基本途徑。

許多人習慣用“自主學習”來代替“導向型自主學習”，其實它們盡管有密切聯系但仍然是相互區別的。從字面上理解，“自主”是自己作主，不受別人的支配。[32]“學習”是人在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握種族的和個體的經驗的過程。[33]“自主學習”一般是指個體自覺確定學習目標、制定學習計劃、選擇學習方法、監控學習過程、評價學習結果的過程。[34]“自主學習”強調學生作為學習的主體，體現了現代教育和課程的“學習為本”價值觀念。“自主學習”術語和概念，的確涵括了導向型自主學習。不過，“導向型自主學習”既強調學生對自己整個學習過程的指導和選擇，也強調外力的作用、指導者的介入以及對周圍學習資源的充分開發和使用。當然，人們對自主學習以及導向型自主學習概念的理解和界定，基本上還處于借鑒國外研究成果的起步階段，還打著成人教育領域的烙印，突出學習者的獨立自主，傾向于學習者在學習的各個方面和整個過程中盡可能擺脫對教師或他人的依賴，由自己作出選擇和控制，獨立地開展學習活動。[35]

三

目前國內外對導向型自主學習概念的理解和闡釋，既豐富多彩又歧義紛呈。這是當代教育研究中的一種特殊而又普遍的文化現象，歧義源自人們分立于異質性的中外教育文化傳統和分別從不同方面或不同層面的“孤立”探討，需要我們超越到文化哲學的整體主義方法論，懷抱文化同一性的洞見，深入探索、觸摸和感悟導向型自主學習的基本概念，努力嘗試去揭示和闡釋它所飽含著的人的尤其是兒童青少年的學習本性得到全面關照和實現的深厚蘊涵。

導向型自主學習，譯自國外教育研究文獻，原文為self-directed learning，有時也稱為self-directed study，[36]是一類特殊的自主學習。其實，國外自主學習的方式和類型比較多，常見的就有self-managed learning、autonomous learning、self- education、self-instruction、self-regulated learning以及self-learning等。隨著課程改革的不斷深入，各種具體化和情景化的自主學習方式不僅在成人教育領域，而且在普通學校教育和教學活動中，得到了越來越廣泛的應用和開發，越來越多的自主學習方式不斷興起。深入分析和認識眾多的自主學習方式，它們共同具有的組成成分為“自我導向”“自我調節”“自我約束”和“自我管理”等。不同的自主學習方式，起主導和支配作用的組成成分明顯不同，有些側重于教育教學過程中的“學生自我導向”，有些強調“學生自我調節”，有些突出“學生自我約束”，而另外一些卻格外重視“學生自我管理”等。所以，多種多樣而紛繁復雜的自主學習方式，實際上分為不同類型，目前大致可以區分出“導向型自主學習”“調節型自主學習”“自律型自主學習”以及“管理型自主學習”等。

為著擴展開發前景和推進研究創新，為了能更準確地表達該英語術語的原意并促使其能有機地融合到我國的教育話語體系之中，我們主張將self- directed learning翻譯和定位為“導向型自主學習”，并建議不再籠統而簡單地將其翻譯為“自主學習”。目前人們在翻譯和使用“自主學習”一詞時，把所有與之相關的含有“self”的學習都涵括其中。但是概念的內涵與外延成反比，概念的外延越廣，就越反映事物本質中普遍和一般的共性，其內涵便越少，從而不能反映出具體事物在具體情境中所具備的特有屬性。[37]顯然，籠統地使用“自主學習”術語和概念，不能反映課程與教學研究中多種多樣具體的“自主學習”方式的特性和有效性。在學校教育和課程實施中，形形的促進學生獨立自主學習的形式，不加區別地都涵括于自主學習的概念下，使得當前對自主學習的研究與開發出現模糊而混亂的情況，導致教師在教學中感到困惑和迷茫。針對這種局面，需要我們自覺地區分不同類型的自主學習方式，進行廣泛而深入的研究。區分出“導向型自主學習”，有利于學習方式研究的具體化和不斷深化，可以盡快消解成人學習領域與兒童學習領域的差異與矛盾，并有效地指導教學實踐，使教師減負、學生樂學，為學生們的終身學習和發展打下良好的基礎。 轉貼于

我國的學習研究有自己的歷史文化根基和獨特的教育傳統，無論何種外來的學習方式和學習理論，都必須與我國的教育文化傳統和社會發展水平相適應，才能具有生命力并得到發展。因而，深入開展導向型自主學習的研究和開發，有著重要的理論價值和實踐意義。在理論上可以促進導向型自主學習的概念澄清與界定、基礎清理與建構、原理分析與成熟以及策略探尋與提煉，在實踐上可以促進大量可以替換應用的導向型自主學習方式（a number of alternative approaches）的探索與開發，創新和應用多樣化的有效學習策略和方法，以幫助和促進所有的學生都獲得成功的學習生活（successful life of learning）。

由于導向型自主學習源自于國外的成人教育領域，目前國內對它的理解和解釋受到嚴重制約，需要因地制宜加以拓展。這種拓展要求人們開闊眼界，進行中西文化背景及青少年學習心理的關照。“文化是凝聚在一個民族的世世代代的人身上和全部財富中的生活方式之總體，因而是形成民族性格的東西。”[38]民族文化是一個民族經過世世代代積累起來的文化。共同的民族文化背景塑造了一個民族的共同心理素質。人是特定文化背景下的產物，其發生、發展和變化都與人本身賴以存在的文化背景息息相關。[39]而人的學習作為人的特殊生命存在及其優化活動，也深受文化的影響，深深地打著文化傳統的烙印。在西方，人們受基督教意識形態和古希臘哲學的影響而崇尚這樣的觀點：人是生而自由但又彼此限制的獨立個體，個體的尊嚴取決于他的生命、自由和財產等天然權利是否可能得到有效的保護。在他們看來，個體有權選擇適合自己的生活方式，可以自主地追求個人的價值目標。由于西方文化傳統中的本體論思想強調個體的獨立以及人在本質上的非社會性，所以個人主義特征在西方文化世界中十分明顯。表現在學習上，西方文化更強調學習者對自己的學習負責，自己選擇適合自己的學習方式，自主擬定學習目標，獨立完成學習任務，并進行獨立的自我評價；而對于以協同合作方式建立起來的學習合作關系，僅被視為一種可利用的外在資源。因此，導向型自主學習盡管提倡學習者有效利用人力、物力資源，提倡學習者與他人的合作交流，與環境的和諧共處，但是它更強調個人在學習過程中的獨立自主和自我依靠。在我國，人們受儒家哲學的熏陶而信奉這樣的觀點：社會的穩定與發展有賴于父子、君臣、夫妻、老少和朋友關系的和諧。從小處著眼，儒家哲學強調家庭利益、孝順以及非個人權利；從大處著眼，儒家強調國家利益、忠誠以及個人責任履行。其實，儒家哲學本質上就是一種以家國利益和個人責任為導向的關系哲學，因而我國文化傳統強調家國利益高于個人利益，個人權利和義務都與家國息息相關。表現在學習上，我國文化更強調教師對學生的學習負責，由教師選擇適當的教學方式，去幫助學生擬定學習目標，完成學習任務，并給予適當的學習評價；表現在學習活動中，更傾向于求大同而忽略個體知識能力間的差異。表現在教學中：一是當前的學科課程壁壘尚難以打破，難以實現基于實際問題的導向型自主學習；二是學校所學的都是為學生將來的生存和發展作準備的基礎知識和基本技能，需要教師引導學生逐步在學習過程中找到自身需要與知識技能的結合點，掌握學習策略，成為有自主學習能力的終身學習者。

學生的學習是人類學習的特殊形式，是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織地掌握系統的科學知識和技能，發展各種能力，形成一定的世界觀與道德品質的過程。[40]就學校教學而言，個體的外部活動主要是知識學習，接受教師的“教”，主體內部原有圖式主要是個體具有的適當知識準備和主動加工知識的傾向。學校里學習的兒童青少年，正是在知識學習和社會實踐這兩方面的內外協調與整合過程中，掌握知識、發展能力和學會學習的。兒童青少年期是個體生理發育和心理發展的高峰。因為生理的迅速發展，出現獨立性的需要，但這種需要與此時兒童青少年較低的心理成熟水平和社會地位水平產生矛盾，構成學生心理發展的基本動力，呈現了兒童青少年期間過渡性、矛盾性與動蕩性等特征。也正是這些特性，使兒童青少年的自尊心和自信心在增強，但思維的片面性很強，情感波動性很大；意志品質在發展，但克服困難的毅力不夠。表現在行為控制上，就是經常沖動，行為易越軌，行為的堅持性不強，承受能力較低，而受暗示性強。[41]盡管兒童青少年已經表現出強烈的獨立性，但由于此時其心理成熟程度還不高，經驗不足，常會導致過失或錯誤，因此仍需要教師的引導，逐步走向學習的成熟。

文化傳統與人的身心發展階段及特性客觀地要求并規定著，導向型自主學習，必然是與兒童青少年以及成人的身心發展成熟水平和狀態相適應的學習，必然是與不同國家或民族的文化傳統與背景相適應的學習，必然是一種具有長期、動態、逐步發展過程的學習，也必然是人們在已有基礎上獲得知識、技能、才藝或人格發展的過程。因而在廣義上，“導向型自主學習，就是一個人在任何時候和任何環境里使用任何方法憑借他或她自身努力所選擇而實現的知識、技能、才藝或人格發展上的任何增長活動。”[42]導向型自主學習，是與導向型師主學習（teacher-directed learning）相對應的。當然，兩者都很重要。導向型師主學習，是呈現新的知識和實踐的適用方式；而導向型自主學習，則能使學生適應新方式以明確學習任務，將技能發展與品格發展相結合，進而為自己的終身學習做好準備，當然這種活動是在教師間接或直接幫助下開展和完成的。所以在教育活動中，導向型自主學習指的是，學習者個體基于自己身心的不斷發展與變化，借助同伴與教師的幫助，根據自己的實際情況與社會、學校的教育要求，主動對自己的學習提出目標和任務，進行有意識地計劃、調節、監控與評價的學習活動過程，在這個過程中他或她采取各種有效策略和方法實現一定的知識獲得、技能形成和人格健康發展，并孕育或提高自己的學習能力。這里給出的導向型自主學習的定義，使用的是整體主義視角，強調學生在自己身心發展與變化的基礎上，在教師的幫助下，逐步尋找到自身需要與學習對象之間的結合點，進行導向型自主學習。第一，導向型自主學習，是學習者自己發動并完成的專門活動過程，以他或她自己的身心發展水平與規律為依據，實質上是知識獲得、技能形成與人格發展的活動過程。第二，在教育情景里，導向型自主學習發生在同伴與教師構成的社會共同體里，必然具有同時也需要借助同伴與教師的幫助，是同伴及教師幫助與自我指導相結合的活動過程。第三，導向型自主學習，學生有明確而努力著去達到的學習目標和任務，因此是一個學生對自己學習活動的自我計劃、自我監控、自我調節和自我評估的活動過程。第四，導向型自主學習是個體能力的象征，完成一定的任務，達到預定的目標，就表明學生自主學習能力獲得了發展和進步，學生逐步完成著由依賴型學習到自我獨立學習的轉換過程。

經過幾十年的發展，導向型自主學習理論與實踐已經形成了一些持續的研究領域和范疇，并且還在不斷孕育出新興的發展方向。概括起來，主要有“導向性自主學習的理論基礎”“導向型自主學習的基本原理”“導向性自主學習課程開發的基本原則”“導向型自主學習的有效策略和方法”以及“導向型自主學習方式開發與創新”等。

關于導向性自主學習的理論基礎，目前的研究側重于心理學層面，需要向其他學科與領域擴展。在心理學基礎的開發方面，吉本斯（Gibbons，M.）關注教師們日常面對的“怎樣教學生學課程”問題，幾乎將當代新興的心理學研究都融入其中，包括“學習風格”“多元智力”“個性心理學”“元認知”“神經學研究”“發展心理學”“建構主義理論”“社會理論”“生命活動論”“動機理論”以及“成功智力”等。[43]我們還需要努力開發西方流行的“社會學習理論”“情感智慧（emotional intelligence）”“道德發展階段論”和“社會性發展階段論”等，以及我國“人生智慧論”等，使它們共同成為導向性自主學習的堅實心理學基礎。同時廣泛開展學習哲學、學習社會學、學習政治學以及學習生態學等研究，有效拓展和加厚理論基礎，有力地推進導向型自主學習的發展。

關于導向型自主學習的基本原理，國外的廣泛研究已經獲得了豐富成果，我們需要在借鑒的基礎上加以批判、開發、研究與建構。幾十年來，大家比較一致地認為，導向型自主學習的基本要素（essential elements）為：“學生盡可能多地掌控學習經驗”“促進技能發展”“學生學會挑戰自己達致自身的最好表現”“學生自我管理”以及“自我動機和自我評估”等。[44]另外，人們還開拓出了“導向型自主學習者的基本特征”“導向型自主學習的理論假設”“導向自主學習的基本結構”“導向型自主學習的基本過程”“導向型自主學習的師生關系”等研究范疇，需要我們繼續深入探討，并分別從“全球化”視角和立足于我國傳統文化加以創新，同時開辟文化生態學的路向等。

當代導向性自主學習的研究，已經具體化到了課程開發層面，人們在理論假設與實踐基礎上，已經開始進一步建立它的基本原則和探索它的有效技術與方法。國外已經有人清理出了導向型自主學習課程的五大原則：[45]第一，課程應當與學習生活、自然學習途徑以及我們每個人學得最好的獨特方法相一致；第二，課程應當適應青少年學生的經驗成熟、改造與轉換；第三，課程應當與完滿生活的各個方面相關聯；第四，在導向型自主學習課程中，學習應當覆蓋人類能力的全部范圍，包括我們的感受、情感、行動以及智力；第五，導向型自主學習活動，應當在適合其展開的環境里進行。怎樣有效地設計、開發、實施和評價導向型自主學習？是幼兒園、小學、初中、高中、大學、研究生教育以及成人教育領域，都共同面對的棘手問題。這需要我們教育研究者以及廣大教師，深入開展研究與實踐，不斷探索有效的技術和方法，開發出各種類型具有不同適應性的導向性自主學習課程，探尋和建立它們與學生自主學習的適宜性，有效促進學生的自主學習能力的發展與養成。

關于導向型自主學習的有效策略和方法，是人們探討的持續熱點課題，正在隨著環境條件的改善與變化而不斷革新與發展。比較早的導向型自主學習有效方法的探索，主要關注的是學生與教師。[46]就學生方面來說，有效方法有三：設置溫暖的氛圍，診斷學習需要和設計學習計劃；就教師方面來說，有效方法有四：設置溫暖的氛圍，明確新角色，培養導向型自主學習者以及發揮幫助者作用。新近的研究突出了有效教學策略，將注意力集中在了“教師如何幫助學生實現自主學習的教學過程”上，揭示了導向性自主學習的有效教學策略，實質就是“為學生提供學習的心理策略”。[47]這樣的心理策略，學生可以用來獲得課文的意義和理解，可以進行廣泛開發和應用，概括起來人們常用的主要有：元認知策略，教師調節策略，功能性錯誤策略，交互性教授策略，社會對話與課堂討論策略，發揮內部言語作用策略，導向性自主學習的典型對話策略，其他認知策略以及項目為本策略等。這些并沒有窮盡心理策略，因而我們仍然有開發和創新心理策略的廣闊空間。我們還必須看到，學習能力不僅是一種心理能力，而且是一種社會能力，也是一種政治能力，還是一種持續生存與發展的綜合能力。所以，導向型自主學習的有效教學策略，不僅要繼續發展心理策略，更要進一步發展社會性策略、政治性策略以及生態學策略，進而開發和創新整體主義的綜合性策略。

在各種學習方式和自主學習方式蓬勃發展的背景里，關于“導向型自主學習方式開發與創新”的課題開始凸現出來。一方面，我們需要在與其他學習方式和其他類型的自主學習的分析與比較中，深入認識和準確把握導向型自主學習的特性、特征，既不遮蔽也不夸大，確保其促進學生學習的作用得以發揮而且不越界。另一方面，吸收其他學習方式的適宜性成分、要素、策略、途徑和方法技巧，分別在不同的教育層次和不同的課程領域，開發和創新多種多樣的導向型自主學習的具體方式，促進從“導向型師主學習”向“導向型自主學習”的范式轉換。然而，教師們一直工作在“導向型師主學習”傳統之中，所以這種轉換一直非常艱難。為此，人們正在篩選和創新出適宜性操作性強的導向型自主學習的多種多樣具體方式供教師們選用（a number of alternative approaches to choose from），其中四個方向特別突出：“教學生獨立地思維，教學生管理好自己的學習，教學生規劃好自己的學習以及教學生指導好自己的學習。這每一種可替換使用的方式，可以被當成朝導向型自主學習轉換的一個階段，這樣的轉換能夠使教師和學生兩者在教學中逐步把握住他們各種的新角色。”[48]

注釋：

[1] Hiemstra，R.. Self-directed learning.In Husen，T. %26amp; Postlethwaite，T.N.(Eds.).The International Encyclopedia of Education(2nd ed)[Z].Oxford: Pergamon Press，1994.2.

[2] Tough，A. M.. The Association Obtained by Adult Self-Teachers[J].Adult Education(USA)， 1966 (17):33-37.

[3] Borich， G. D.. Effective Teaching Methods[M].N.J.: Pearson， 2004:240-241.

[4] Borich， G. D.. Effective Teaching Methods[M].N.J.: Pearson， 2004:241.

[5] Tough，A. M.. The adult`s learning projects: A fresh approach to theory and practice in adult learning(2nd ed.)[M].Toronto:The Ontario Institute for Studies in Education.1979.7

[6] Knowles， M.. Self-directed learning: A guide for learners and teachers[M].Toronto:The Adult Education Company， 1975.18.

[7] Long，H.B..Resources related to overcoming resistance to self-direction in learning[A].In R.Hiemstra %26amp; Brockett，R.(Eds.)， Overcoming resistance to self-directed learning in adult learning: New Direction s for Adult and Continuing Education，No.64[C].San Francisco:Jossey-Bass，1994.23.

[8] 王興輝，張際平.試論學習型社會中的自我導向學習及策略[J].電化教育研究.2005(4).58-62.

[9] Guglielmino， L. M.. Development of the self-directed learning readiness scale.(Doctorral dissertation，university of Georgia，1977)[D].Dissertation Abstracts International，1977，26:6467A.

[10] Penland，P.R.. Self-directed learning[J]，Adult Education，1979(29):170-179.

[11] Brookfield，S.. Self-directed learning:A Critical Review of Research[A]. In Brookfield，S.(eds) Self-directed learning: From Theory to Practice[C].San Francisco: Jossey-Bass，1985.19.

[12] Candy， P.C.. Self-direction for lifelong learning[M].San Francisco:Jossey-Bass，1991.7.

[13] Brockett， R.G， %26amp;Hiemstra， R.. Self-derection in adult learning:Perspective on theory，research ，and practice[M].New York:Routledge，1991.61-63.

[14] Candy， P.C.. Self-direction for lifelong learning[M].San Francisco:Jossey-Bass，1991.22-23.

[15] Zimmerman， B.J. %26amp; Risemberg，R.. Self-regulated dimensions of academic learning and motivation[A].In Phye G.(ed.).Handbook of academic learning[C].Academic Press，1997. 105.

[16] Holec，H.. Autonomy in Foreign Language Learning[M]. Oxford: Pergamon. (Reprint; first published 1979，

Strasbourg: Council of Europe.)，1981.19.

[17] Little，D.. Learner Autonomy: Definitions， Issues and Problems[M].Dublin:Authentik，1991.75.

[18] Holec H.Autonomy and Foreign Language Learning[M].Oxford:Pergamon Press， 1981.22.

[19] George S.Morrison， G. S.. Teaching in America(3rd.ed)[M].Boston: Allon and Bacon， 2002.414-415.

[20] 教育部.基礎教育課程改革綱要(試行)[Z].北京:國家教育部，2001-06-07.

[21] 閻春美，趙樂義，張樂，郭建平.“自我導向學習”模式在內蒙古包頭地區健康教育工作中的應用[J].中國健康教育.2001(3):148-151.

[22] 鄭惠美，陳良娟.淺談自我導向學習[J].江蘇衛生保健.1999(2):77-79.

[23] 林豐勛，楊麗娟.成人教育中學生的接受－構建學習[J].中國成人教育.1997(8):28.

[24] 范國睿，王雪雁.現代成人教育與培訓：薪理念與新模式[J].長白學刊.2000(5):87-91.

[25] 馮燕俊，買買提?牙生.自導學習的影響因素在繼續醫學教育中的作用[J].繼續醫學教育.1999(3):8-11.

[26] 辛山秀.在成人教育中倡導“SDL”法的必要性[J].中國高等醫學教育.1998(5):56-58.

[27] 張在儀.自我導向學習簡論[J].中國成人教育.1997(6):19-20.

[28] 李廣平，于楊，宮勛.自我導向性學習與教師專業發展[J].外國教育研究.2005(6):42-46.

[29] 李征.自我導向學習――未來成人學習的主導形式[J].湖北大學成人教育學院學報.2003(2):24-26.

[30] 唐堅.自學學――自學的規律與藝術[M].成都:四川科學技術出版社，1991.70.

[31] 郭寶仙.提高成人自我導向學習能力促進成人終身學習[J].成人教育.2005(6):11-12.

[32] 辭海編輯委員會.辭海[Z].上海:上海辭書出版社，1979.4336.

[33] 莫雷.教育心理學[M].廣州:廣東高等教育出版社，2005.36.

[34] 丁桂鳳.員工自主學習研究[M].北京:中國社會科學出版社，2004.137.

[35] 龐維國.自主學習－學與教的原理和策略[M].上海:華東師范大學出版社，2003.7.

[36] Marsh，C.J.. Key Concepts for Understanding Curriculum(Vol. 2). London: The Falmer.1997.66.

[37] 金岳霖.形式邏輯[M].北京:中國出版集團，人民出版社，1979，22－26.

[38] 沙蓮香.社會心理學[M].北京:中國人民大學出版社.1988，63.

[39] 王恩界，樂國安.東西方文化背景下的道德觀差異――來自于文化心理學視角的分析[J].道德與文明.2006(2):52

[40] 莫雷.教育心理學[M].廣州:廣東高等教育出版社，2002，36.

[41] 莫雷，張衛.青少年發展與教育心理學[M].廣州:暨南大學出版社，1997，79-80.

[42] Gibbons， M.. Self-directed learning handbook: challenging adolescent students excel[M].San Francisco:Jossey-Bass，2002.2.

[43] Gibbons， M.. Self-directed learning handbook: challenging adolescent students excel[M].San Francisco:Jossey-Bass，2002.6-9.

[44] Gibbons， M.. Self-directed learning handbook: challenging adolescent students excel[M].San Francisco:Jossey-Bass，2002.11-12.

[45] Gibbons， M.. Self-directed learning handbook: challenging adolescent students excel[M].San Francisco:Jossey-Bass，2002.9-10.

[46] See Knowles M.. Self-directed learning: A guide for learners and teachers[M].Toronto:The Adult Education Company，1975.9-58.

篇(5)

1.國內外關于該課題的研究現狀及趨勢

1.1國外對自主學習方面的研究

對于自主學習的概念、策略和能力培養,國外學者紛紛表明自己的態度和方法,他們的研究對于自主學習方法的推廣和廣泛運用起了積極的推動作用,為自主學習理論的發展作出了巨大的貢獻。

最早提出自主學習這一概念的是Henri Holec,他在1981年出版的《自主性與外語學習》中闡述了自主學習的概念,把“自主”(autonomy)定義為是“對自己學習負責的一種能力”。但直到上個世紀90年代末期自主學習方面的研究在國外才達到高峰,很多著名學者都紛紛出版專著或發表文章,從各個角度探討學習者自主的理論背景,給出定義,并對與學習自主有關的各方面因素及如何在實踐中促進學習者自主作了比較詳細的分析。其中:Wenden(1985)堅信“學習策略是促進自主學習的關鍵”;Holec(1981)認為自主指“對自己學習負責的一種能力”。Holec(1985)強調,自主學習本身是一個概念上的工具(conceptual tool),即設計和管理自己學習計劃的能力。他把課堂上的自主學習分成“無聲的自主學習”(silent autonomy)和“有聲自主學習”(loud autonomy);Heloc(1988)指出學習者的學習責任感是自主學習的先決條件;Brown(1987)認為態度是“學習者對自己、對他人及對自己所處文化(或目標語文化)的看法的一部分”,積極的態度有助于增強學習動機,而消極的態度則會減弱學習動機;Dickinson(1987)則認為“學習的自主性是指學習者在學習過程中負責有關學習的所有決策并負責實施這些決策”;Lynch(1988)認為“廣泛地聽取(小組的)意見總比只依靠(教師)一個人的觀點來得客觀;Little(1990)認為,自主學習就是學習者能夠獨立地確定自己的學習目的、學習目標、學習內容和方法,并確定自己的一套評估體系;Dickinson(1992)將“自主”定義為“學習者對所有學習上的決定和這些決定的完成完全責任的情形”;Nunan(1995)認為這種能力至關重要,“能夠確定自己目標并創造學習機會的學習者,可以說,是自主學習者”;Littlewood(1996)認為,“自主學習就是學習者能夠獨立作出并實施影響他行動的選擇的能力和意愿”;Pemberton(1996)強調“自主學習不僅僅意味著獨自學習”;Wenden(1998)寫道:“在語言學習中有兩種態度至關重要,第一種是學習者對自己在學習過程中所扮演的角色所持的態度,第二種是他們對自己作為學習者的能力所持的態度”;Benson(2001)將自主學習界定為“對自己的學習進行控制的能力”;Gardner&Miller(2005)說“在一定環境中,只有當學習者作為組織活動中的一分子融入自主學習時,自我評價需要才會產生”。

1.2國內對自主學習方面的研究

由于自主學習這一概念起源于國外,國內對此方面的研究較晚且只是在進入二十一世紀以后才開始進入繁榮時期。

國內由于此研究起步較晚,因此專門論述外語自主學習的專著很少,其中張奇(1999)強調“學生的學習應以有意義的接受學習為主,因為這種學習是學生在教師的指導和傳授下獲得知識的最經濟、最快捷、最有效的學習方式”;徐錦芬(2007)的《大學外語自主學習理論與實踐》系統地研究在我國外語教學環境下大學生的外語自主學習;發表在外語類核心期刊上有關自主學習的文章也不多,具有代表性的文章為:鄭敏(2000)的“自主性學習的緣起和發展”,建議教師轉變觀念,樹立以學生為主體,教師為主導的思想,注意培養學生獨立學習能力和創新精神,從而促進學生個性發展;龐維國(2000)分析“自主學習的動機應該是內在的或自我激發的,學習的方法是有計劃的或經過練習已達到自動化的,學習的時間是定時而有效的,自主學習的學生能夠意識到學習的結果,并對學習過程進行自我監控,他們還能夠主動營造有利于學習的物質和社會環境”;肖川(2001)認為自主學習的重要特征就是“學生學習過程有內在動力支持,能從學習中獲得積極的情感體驗”;華維芬(2002)在“‘學習者自主’探析”中思考中國語境中教師在自主學習中的作用;魏玉燕(2002)“促進學習者自主性:外語教學新概念”,文章重申培養學習者的自主外語學習能力是外語教學界的長期目標。何蓮珍(2003)“自主學習及其能力的培養”;束定芳(2004)把“自主學習在外語學習中的成分歸納為三種:態度,、能力和環境,學習者應該被給予大量的機會去鍛煉自己、負責自己學習的能力”;龐維國(2004)主張“從縱向和橫向兩個維度來定義自主學習”;靳玉樂(2005)認為“學生學習的自我監控是指學生為了達到預定的目標,對自身正在進行的學習活動,不斷地進行積極、自覺地計劃、觀察、評價、反饋、控制和調節的過程”;朱玉梅(2007)“語言學習中的自主學習”再次強調了培養“學生的主動性、積極性和首創精神”是培養大學生外語自主學習能力的必要途徑等。

綜觀國內外學者對自主學習的研究可以清楚地看出,英語自主學習已經成為近年來國內外英語教育界研究的熱點,學生的自主學習能力已經得到普遍的重視,而且在這個領域取得了一些有益的研究。研究者們進行的研究和改革所取得的成果為外語教學中培養學生的自主學習能力和解決學生的自主學習問題提供了參考,且隨著二語習得研究的不斷深入,外語自主學習這一重要課題將會受到國內學者更多的重視。

2.高職英語自主學習研究的迫切性

2.1高職英語自主學習研究的現狀

由于不同的國情、校情和教學對象,國內外許多對自主性學習能力的描述因他們研究的針對性所限,主要研究對象為普通高中教育階段和大學英語(非高職)方面,而對高職學生的英語自主學習能力現狀、存在的問題和有效解決方法等方面的研究則少之又少,且有關自主學習方面的文獻也大多停留在理論介紹層面及開發適合于學生自主學習的教材等方面或從某一個特定的層面或角度對培養英語自主學習能力進行理論探索和實踐,因此并不能全面反映高職學生。

2.2高職英語自主學習研究的重要性

眾所周知,目前高職教育是我國高等教育的一個重要組成部分,已經逐漸由教育體系的邊緣向中心轉變,職業教育“技術”+“外語”的實用性人才的需要決定我們必須進行高職英語改革,著重培養學生英語自主學習的能力,以達到與市場接軌和適應社會和科技發展的需要。

2.2.1自主學習能力是社會發展需要。

隨著科學技術的飛速發展和社會的進步,知識更新的周期越來越短,終身學習已經作為一種社會行為和人們的生活方式。無論是“知識爆炸”,還是信息的不斷更新,都對現代人們提出了新的挑戰。人們越來越意識到僅憑在學校教育階段所獲得的知識和技能已經無法適應迅速變化的環境,自主學習能力的培養也變得越來越重要。

2.2.2傳統教育向素質教育轉變的需要。

素質教育培養的目標是要求學生“學會學習”、“學會做人”、“學會生存”,其中“學會學習”是學生素質發展的基本和首要的目標要求。然而在傳統教學方法的指導下,教師整堂課主要是向學生灌輸“知識”,因而無法給學生的語言實踐提供足夠的機會;由于一直受到傳統教學模式和應試教育為主的中小學教育模式的束縛,大學生自主學習能力普遍較低,表現在學習上就是缺乏主動性,處于非常被動的地位,使得教師依然是課堂教學和學生英語學習的中心。

2.2.3英語自主學習能力是高職英語教學改革的重要內容。

現代英語的教學目標越來越傾向于提高學生的交際能力和增強他們的全面素質,教育部在下發的《高等職業教育英語課程教學要求》(試行),把培養學生的自主學習能力作為教師的首要任務,要求教師在教學的過程中注重學生自主學習能力的培養,通過對學生進行系列策略培訓,從而使學生管理自己并對自己的學習負責的能力。

2.2.4自主學習能力的培養是體現學習者個體差異、提高英語學習者學習效果的有效途徑之一。

傳統的教學模式只強調“教”,而忽視“學”,片面地強調教師的輸入,強調唯一性和標準化,忽視學習者作為學習主體的主觀能動性,忽視主體之間的差異性的存在。先天性的差異教育無法改變,但是我們可以通過培養學習者的自主學習能力彌補這個差異,使學習者達到最佳的學習效果。教師要給學生提供必要的指導,使學習者認識到自己的認知特點,選擇適合自己的更有效的學習策略。

3.結語

未來的社會是一個繼續學習的社會,這就要求每個社會成員都要有充分的學習欲望和足夠的學習能力,不斷地自我發展與提高,從而適應社會。教師應通過學校教育增強高職生學習動機,培養高職生學習的主動性,提高高職生的自學能力,同時把學生英語自主學習能力的相關知識和策略融入到具體的教學過程中,讓學生了解、體驗自主學習,樹立正確的學習動機,積極主動地參與英語學習,使學生在掌握英語語言知識、技能和語言運能力的同時,逐步形成并不斷提高英語自主學習能力。這對促進高職大學英語改革,全面推進素質教育,促進學生的全體發展、個性發展,培養學生的創新精神和實踐能力具有重要的現實意義。

參考文獻:

[1]Benson,P.Teaching and Researching Autonomy in Language Learning[M].Harlow,England:Longman,2001.

[2]Brown H D.Principles of Language Learning and Teaching[M].NJ:Prentice Hall Regents,1987.

[3]Dickinson,L.Learner Autonomy Learner Training for Language Learning[M].Dubin:Authentic,1992.

[4]Gardner,D.&L.Miller.Establishing Self-Access From Theory to Practice[M].Applied Linguistics in Action Series.北京:外語教學與研究出版社,2005.

[5]Holec H.On autonomy:some elementary concepts[A].In Riley P(ed.).Discourse and Learning[C].London:Longman Group,1985:173-190.

[6]戴煒棟.外語教學中的“費時低效”現象[J].外語與外語教學,2001,(7):1-32.

[7]范燁.淺淡大學英語教學中的學習者訓練[J].外語界,1999,(03):32-38.

[8]何蓮珍.自主學習及其能力的培養[J].外語教學與研究,2003,(7):287-289.

篇(6)

關鍵詞：創設自主學習情境 營造課堂氛圍

強調學生的自主學習能力的培養，是當今中學化學新課程改革教育的趨勢。今后化學教學將更注重于培養學生、發展學生廣泛的化學能力，它不僅包括理解和運用化學概念和方法，正確地進行化學實驗，準確有效地進行計算，注重培養學生有實現自我“可持續發展”的意識和能力，它還要求學生學會探索，學會合作。那么，在化學課堂教學中如何實施自主學習呢？

一、創設自主學習情境，注重培養學生自主學習的能力

傳統的教學偏重知識的傳授。忽視能力培養，注重課堂灌輸，忽視啟發學生思維，只要老師語言表達能力強，講得流利、清楚、精彩就行，或有些老師認為提問就是啟發式教學，所以課堂面向全體學生提問題，讓學生齊聲回答“是不是”、“對不對”、“好不好”等 “滿堂問”就是啟發式教學。這種教學表面上看課堂氣氛熱鬧，但根本無法激活學生積極思維，從而培養學生自主學習的能力。

創設自主學習情境要設計高質量的問題。如果教師在高三復習時照本宣科，與上新課時的板書相似，學生只是溫故而不知新，更無法舉一反三。要注意設計的問題必須是高質量的問題，這種高質量的的問題決不是前面提到的“滿堂問”的淺層次的問題，衡量問題質量高低的標準應包括難易程度、思維容量大小、思維強度、刺激強度等。如在高三復習電化學知識時，一位教師采取先復習基本概念，然后做題鞏固練習的方法，提出問題什么是原電池，組成的條件是什么？什么是電解？什么是電鍍？比較原電池、電解、電鍍原理有何不同？當教師提出這些問題時，很多同學不約而同地打開兩本教材將原電池和電解池電鍍等的概念一字不漏地背出來或讀出來，在遇到第四個問題時，可能不會回答，可能會將要將概念重新背一遍，這只是在簡單地重復概念，當然不會再動腦筋去深入理解這些概念。而另一位教師則是讓學生上臺板演畫出原電池、電解池、電鍍池的裝置簡圖，并標出電極名稱，電流方向，電極反應式和總反應方程式等，這是要求學生在掌握概念的基礎上具體應用。在教程中加深了理解，培養學生知識應用能力，當然肯定會暴露出一些錯誤，本節課就變成了訂正裝置圖的錯誤為重要內容，激發學生的學習興趣。

二、營造寬松的課堂環境，創設學生自主學習的空間

在教學過程中，教師盡管處于主導地位，但教師傳授知識的過程，不是單向傳遞，它需要學生積極參與、情感投入，保證學生在教學中的主體地位。化學與社會生活的方方面面聯系密切，教師應把教學的重點放在培養學生的好奇心上和求知欲上，激活學生學習動力。

創設自主學習情境還需要民主的課堂氛圍。如在上面提到的情境，如果沒有一種良好的課堂氣氛，學生上臺板演就會顯得緊張，生怕做錯，受到教師的批評；或是在討論和訂正問題時不敢提出自己的見解，那么本節課的教學任務表面上看很快就完成，但學生并沒有落實學習內容。教師和藹的態度，親切的語言，會消除學生的心理障礙，使學生情緒高漲、思維活躍、學習主動。若不注意保護學生提問和回答問題的積極性，對提出教師備課范圍以外的問題的學生冷言冷語，甚至挖苦嘲弄，以“不是本節討論的內容”來搪塞，這不僅會造成課堂氣氛緊張，而且會挫傷學生的自尊心，打擊學生提問的積極性，甚至使學生產生對立的情緒，失去學習和探究的興趣，更為重要的是，扼殺了學生的創造性思維。學生通過討論、交流，可以形成一個有利于人際溝通與合作的良好氛圍，這也是現代人所應具備的基本素質，也是教育最終要達到的目的。在交流過程中，鼓勵學生發表自己的見解，認真聽取他人意見，理智地堅持己見，尊重客觀事實，敢于修正自己的錯誤觀點，提高自己的認識。學生的勇于創新、實事求是的科學精神，教師在給予適當的引導的同時，應積極鼓勵學生大膽探索的精神。

三、創設自主學習情境，重在知識的應用

篇(7)

[關鍵詞] 自主學習；新性；實踐性

中學生在步入八年級時才開始學習物理學科的知識，盡管這樣，可他們在學習上占有著兩個明顯的優勢：其一，他們正值風華正茂的“黃金”時期，精力充沛，愛好多樣，接受新事物的能力強。其二，他們在日常生活中隨處都接觸到物理學內容，在不自覺或自覺中處理物理問題，有了一些本領。當然有利也有弊。弊處一，我們現在正處在科學迅猛發展的年代，使本來富含學問的物理學的內容更廣更深，儀器操作更難更繁，一句話，學習物理更復雜化；弊處二，學生的智力和非智力、知識和能力、生理和心理等因素差異性影響了物理學科的教學。這兩點原因嚴重制約了學生的健康發展。我認為，要追求學生的學習效能，提高他們的整體素質，培養他們的自主學習能力，也不失為是一種行之有效的辦法之一。

一、自主學習具有行為的創新性

自主學習可以拓寬學生的求知道路。學生或結合成組，或“各自為陣”，他們的學習可在課內，可在課外；可在校內，可在校外；可在圖書室，可在實驗室，可在電腦房；學生共研共討，師生零距離接觸，這樣學生興趣盎然，主觀能動性充分調動了起來。例如：在學習氣體壓強與流速的關系時，一部分學生不能接受流速增大氣體壓強反而減小這一知識。發動學生動手做實驗，用嘴向兩張紙片中間吹氣，看到的現象是紙片向中間靠攏這說明兩紙片中間的空氣流動速度增大，壓強變小，同樣沿著單張紙片上方吹氣時紙片會向上飄起。教師再用一個演示實驗來說明，取一個漏斗和乒乓球，將乒乓球放在漏斗下，從漏斗的頸部向下吹氣，乒乓球向上被吸住了，這是因為乒乓球上部空氣流速增大壓強小于大氣壓的原因，課堂氣氛非常活躍，這樣通過實踐活動就使得那部分不理解這一知識點的學生真正弄懂了。

二、自主學習具有發展的可行性

學生要把學習的需求調動起來，根本還在于激發自身的內因，自主學習就能在看似沒壓力中感受壓力。中學物理課程標準中指出，要積極倡導學生主動參與，樂于研究，勤于思考的學習方法，自主學習，是這一思想的體現，這種學習為學生營造了一個自由，民主的空間，他們會在這種學習中發現問題，研究問題，解決問題，從而學得深透，學得扎實，舉一反三，學以致用，例如：在學完初二的物理課程后，為了復習前面的知識，給學生出了一道探究題，題目是使用身邊的物品進行物理實驗，如使用家里喝完“可口可樂”飲料后的鋁質易拉罐，請你設計幾個小實驗，研究物理問題，同學們經過思考踴躍發言，首先搶著發言的是平時考試成績較差的學生。可以將易拉罐放在水面上將它漂浮，說明密度大于水的材料制成的物體可以浮在水面上。接著同學們提出了可以完成下面三個實驗，（1）證明固體可以傳聲的“土電話”（2）做證明大氣壓存在的實驗（3）驗證流動摩擦力比滑動摩擦力小得多的實驗。這樣無形中也縮小了他們間的學習差距。

三、自主學習具有科學的實踐性

自主學習的過程，也是人性化教學的過程，和諧型教學的過程。有所創造，有所前進，思想活躍，積極上進是學生群體的一個顯著特點，但這個群體也有著可塑性的弱點，自主學習中他們就會自覺地比學趕超，鍥而不舍追求理想效果，不滿足既有成績，奮力而前行。學生們在前進中正確看待差異，正確解決差異，雖差異永遠存在，但變數也大，爭先恐后情況的出現，就會以挑戰者姿態挑戰別人，挑戰自我，爭上游，上臺階。

在自主學習中教師對出現的新情況，新問題，胸中有數，了如指掌，這樣就能拿出具體的切合實際的指導方案，學生就會認準方向，制定目標，學習就有緊迫感，責任感，自我提高。要使學生在復習中，學得精深，達到事半功倍效果，自主學習當是良方。學生在自主學習中會學得輕松，學得靈活。

他們會在全面疏理內容的基礎上，領悟，掌握一些技巧。其一，分清主次，把握重點。在《功和機械能》內容中識別幾種能的相互轉化，對功、功率、功率的單位理解，解決簡單的問題，抓住功的原理及其在斜面上的應用，機械效率等既是重點又是難點的問題；其二，串聯知識融會貫通。以光學為例，成功分理反射和折射，從而抓住現象――規律――應用這條“鏈”，學活知識；其三，綜合應用，靈活應變。練習集中知識點的題型，拓寬思路，提高綜合應用知識的能力，由簡到繁，由易到難，由此及彼；其四，比較鑒別，分門別類，綜合知識，善于思索，區別情況，加深理解概念，以力學為例，從力的初步概念到力學的基本概念和引發出來的多組概念，體會概念的相關性，再如，物質的密度有四類，只憑密度值是區分不開的，理解概念的相比性；

教師和學生的整合和互動大有裨益，自主學習將會使學生“動心忍性，增益其所不能。”

參考文獻：

[1]龐維國.自主學習學與教的原理和策略[M].上海華東師范大學出版社.

[2]周炎根，桑青松.國內外自主學習理論研究綜述[J] .安徽教育學院學報，2007.

[3]余文森.略談主體性與自主學習[J].教育探索，2001.