序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇普通學校音樂教育學范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

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音樂教育學是一門研究音樂教育現象及其規律的學科。音樂教育學是一種交叉學科，它是音樂學與教育學互滲交融的產物。

音樂教育學又是一門實踐性很強的學科。它的理論體系來自于音樂教育實踐活動，是在總結音樂教育實踐過程的基礎上逐步形成的理論，反過來又指導音樂教育實踐。它是音樂教育實踐的理論形態，音樂教育實踐的發展，使它不斷地豐富和充實。另一方面，它又是音樂教育理論在音樂教育實踐中的應用，對音樂教育實踐起著規范和指導的作用。

音樂教育學作為一門科學非常年輕，但在人類文明史上卻具有漫長的歷史。伴隨著音樂文化的形成和發展，產生了音樂文化的傳承活動，就有了音樂教育活動的出現。現代音樂教育學，它的母系統音樂學和教育學成為獨立的一門科學均創始于19世紀。1863年德國音樂學家F．克呂桑德（Friedrich Chrysander，1826―1901）所編《音樂學年鑒》被視作西方近代音樂學的發端。而德國教育家赫爾巴特（Johann Friedrich Herbart，1776―1841）在盧梭的教育思想體系和裴斯泰洛齊教育經驗的基礎上，對教育學的科學基礎進行探索，初步建立了教育學體系，1806年出版的《普通教育學》被公認是近代第一部教育學著作。音樂學和教育學的形成與發展，為其邊緣學科音樂教育學的產生和發展，奠定了理論基礎并創造了條件。音樂教育學與近代教育學發生的自然歷史過程是極為相似的，大致經歷了“教”之法――“教”之學――“教育”之學――“教育學”等階段，才形成“教育學”的初步格局。現代音樂教育學形成年代其說不一，一般認為是20世紀逐漸發展形成的。

在我國，伴隨新學制而產生的音樂學科教育研究發端于19世紀末。1897年清政府創辦了南洋公學師范院，首開“教授法”課程。1904年清政府明令規定師范生要學習“教育學”和“各科教授法”。1907年中、小學正式設置了音樂課程，定名為“樂歌”、“唱歌”課。前后，我國各科教學法課程建設得到了發展。先生的“五育并重”、“美育救國”等主張，推動和促進了藝術教育的發展。1922年的“壬戌學制”，采納了陶行知先生以“教學法”代替“教授法”的主張，一字之變，說明學科教育研究注意到了“教”與“學”的雙邊關系，是學科教育研究的一大進步。當時，我國一些師范院校設置了藝術教育課程，其中包括“歌唱教學法”課程。僅從當時政府機構教育部先后頒布的《初級中學音樂課程綱要》（1923年6月4日）、《小學音樂課程標準》（1932年10月）、《修正高級中學音樂課程標準》（1940年9月），就可以看出當時音樂教學法研究的水平。例如《小學音樂課程標準》中，第四款規定的“教學要點”就有25條之多，從中可以看到當時對音樂教學方法的研究是相當重視的。

1939年，當時政府機構教育部頒發了《師范學院分系必修及選修科目施行要點》，正式將課程定名為“分科教材及教法研究”，目的在于糾正師范教育中只重視教法研究而忽視教材研究的問題。1946年當時政府機構教育部頒發的《修正師范學院規程》，進一步明確規定分科教材教法是專業訓練科目，并對具體內容作出明確規定。在此期間，我國一些音樂教育家結合介紹國外音樂教學理論和方法，相繼寫出一批音樂教學法研究的著作，對我國音樂教育學科建設做出了貢獻。如：《怎樣唱？怎樣教？》（劉良模）、《新課程小學校音樂科教學法》（胡敬熙）、《音樂教育通論》（賈新風）、《音樂教學法》（陳仲子）、《小學教師應用音樂》（朱穌典）、《兒童唱歌表演法》（高梓）、《小學教材及教學法》（趙廷為）、《小學音樂教材及教學法》（繆天瑞）等。

后，中央人民政府教育部1950年8月頒布的《北京師范大學暫行規程》，明確規定《中學教材教法》為該校的公共必修課程。此外，還規定中等師范必須開設小學教材教法課程。1952年7月教育部師范教育司印發的《師范學院教學計劃（草案）》中對開設此課做了明確規定。1957年教育部在修訂教學計劃時，將“教學法”課程恢復定名為“教材教法”課。教學內容被規定為：“了解中小學教材內容和編輯原則，熟悉基本的教學方法；對使用教材過程中的經驗與問題進行研究。”20世紀50年代中期，學習蘇聯中小學和幼兒園的音樂教學法，翻譯出版了一批音樂教學法著作。對我國音樂教育研究產生過一定影響的是《中小學唱歌教學法》（魯美爾主編，陳登頤譯，1955年）。當時音樂學科教育研究對象主要是唱歌教學的方法，強調教師的主導作用，以傳授知識技能為主要教學任務，以及程式化的五段教學模式等。從理論研究的角度看，這一段的音樂學科教育研究偏重于具體教學經驗的介紹或信息的傳播，其研究領域偏于狹窄。

黨的以后，學校音樂教育得到健康的發展，音樂學科教育研究蓬勃地開展起來。國務院學位委員會在教育學門類下將“教材教法”研究定為二級學科，確定了學科教育研究的地位。1979年6月，教育部頒發了全日制中小學音樂教學大綱，同年12月在高師藝術專業教學座談會上確定高師開設《中學音樂教材教法》課程。1986年底，國家教委副主任柳斌指出：“我們不但要建立自己的教育學，還要建立自己的學科教育學。”翌年，國務院學位委員會將“教材教法研究”更名為“學科教學論”。1986年，國家教委藝術教育處和藝術教育委員會成立，隨后制定了《全國學校藝術教育總體規劃（1986―2000年）》，這就為我國音樂學科教育研究邁上新臺階打下了基礎。1980年后，陸續出版了一些研究中小學音樂教育的著作。其中《小學音樂教學法》（張芳瑞、李泯、杜光編著，1981年）、《中等學校音樂教學法》（王克、杜光，1984年）兩部書分別被中師、高師選用為音樂教材教法課程用書。與此同時，國外一些著名的音樂教育體系、教學法在我國得到傳播。一些有影響的國外音樂教育書籍被翻譯或出版，如美國音樂教育家默賽爾（James L．Mursell）與格林（Mabelle Glenn）合著的《學校音樂教學心理學》（章枚譯，1983年）、美國學者洛伊斯?喬克西的《20世紀音樂教學法》（陳平譯，1988年）、邁克爾?L．馬克的《當代音樂教育》（管建華、喬曉冬譯，1991年）。此外，中國音樂家協會音樂教育委員會連續舉辦了七屆“全國國民音樂教育改革研討會”，對推動音樂教育的深化改革，促進音樂學科教育研究，有巨大作用。《中國音樂教育》、《中小學音樂教育》等國家和地方性音樂教育專刊的創辦，以及全國性音樂學術刊物音樂教育專欄的設置，為進一步開展音樂學科教育研究創建了良好的環境。

總之，20世紀80年代末以前的幾十年，是我國音樂教育學的萌芽、積累、醞釀、準備時期。

1． 近十幾年來教育學、心理學、音樂學、音樂美學等學科的新發展，為音樂教育學的構建奠定了理論基礎。

2． 改革開放以來引進了國外的各種音樂教育理論和音樂教學法體系，開拓了我們的視野，啟迪了我們的思想，轉變了音樂教育觀念，為音樂教育學的構建準備了思想基礎。

3． 蓬蓬勃勃的音樂教育理論與實踐研究，鍛煉培養并形成了一支音樂學科教育研究的隊伍，其中有一批長期從事音樂教材教法研究并具有較高的音樂教育理論與修養水平的學者，成為音樂教育學構建的組織基礎。

這一時期，我國出版有關音樂教育各種問題研究的文獻為數不少，尤其與音樂教育教學實踐相關內容的文獻更是不勝枚舉。但是突破以往音樂教材教法的局限，拓寬和深化音樂學科教育研究的范疇，著力探索音樂教育活動對人的全面發展的影響及規律，從宏觀上研究音樂教育理論，向音樂學科教育學發展，仍然亟待加強。音樂學科教育實踐呼喚著音樂學科教育研究向更高層次發展和升華。1986年前后，我國的一些學者陸續發表了國外音樂教育學研究現狀的介紹和對音樂教育學體系和結構的設想方面的文章。如《國外音樂教育學研究簡介》（萬慶華）、《音樂學學科介紹》（何乾三、羅傳開、張前等）《音樂教育學構想》（曹理）《加強音樂教育學的學科建設》（廖家驊等）。1988年國家教委藝術教育主管部門組織醞釀藝術教育科研課題時，再一次提出進行有關音樂教育學研究問題。同年年底，由曹理負責組織成立了“普通學校音樂教育學研究”課題組。1989年8月此課題被列入國家教委教育科學“七五”規劃重點項目――中國學校藝術教育的理論與實踐第三階段研究課題。課題組以橫跨全國七省市的高師擔任音樂教材教法課程的教師為主要成員，先后組織了五次課題研討會，撰寫了近40萬字的《普通學校音樂教育學》（曹理主編，繆裴言、廖家驊副主編，1993年上海教育出版社出版，獲1995年國家教委人文社會科學二等獎）。為了組織起來，更有效地、更系統地進行音樂學科教育研究，1990年12月，以高師教師為主成立了中國音協音樂教育學學會。

中國音樂教育學學會的成立，實現了我國學科教育研究的一次飛躍。從1990年至2004年，14年來，音樂教育學學會與中國音樂教育學會等學術團體相互配合、相互協作充分發揮了協調效應的作用，成為推動我國音樂教育改革與發展不可或缺的一支力量。

1． 組織了音樂學科教育研究的多種學術活動。基本上堅持了年會制度，進行專題研討，組織學術交流活動。這些活動緊緊圍繞本學會發展的目標展開，主題更加集中，研究的問題更加專門化，研究的方法更加靈活，注重實效。如音樂學科教育學研究、中外音樂教育比較研究、音樂課程建設研究、民族音樂教育研究等。

2． 集合了學術研究的隊伍。這個學會的成員以高師或其他院校音樂教育專業擔任本課程的教師為主，開展學術研究的“共同語言”較多，在音樂學科教育研究上比較有特色。學會成員，從開展課題研究時只有兩名副教授，發展至今在238名會員中，已有教授32名，副教授85名，兩項之和占會員總數49．2％。其中有的還是博士研究生導師或碩士研究生導師。他們其中大多數人具有獨立完成音樂學科教育科研課題的能力，承擔了省市級的科研項目，并能與其他人合作完成國家級的科研項目。如國家教育科學“八五”重點課題項目“普通學校美育理論與實踐”，其中學校音樂教育分為三個子課題：“中國當代普通學校音樂教育理論實踐”，課題負責人姚思源；“中國近現代普通學校音樂教育理論與實踐”，課題負責人伍雍誼；“外國學校音樂教育研究”，課題負責人曹理。音樂教育學學會的一些成員分別參加了以上的三個課題研究，課題成果以叢書形式體現。現已出版的外國音樂教育研究成果分別有《德國音樂教育概況》（謝嘉幸、楊燕宜、孫海，1999年）、《美國音樂教育概況》（劉沛，1998年）、《日本音樂教育概況》（繆裴言、繆力、林能杰，1999年）、《蘇聯音樂教育――卡巴列夫斯基音樂教育體系?兒童音樂學校》（魏煌、侯錦虹，1999年）、《外國兒童音樂教育》（尹愛青、曹理、繆力，1999年）、《達爾克羅茲音樂教育理論與實踐》（蔡覺民、楊立梅，1999年）、《柯達伊音樂教育思想與匈牙利音樂教育》（楊立梅，2000年）和《奧爾夫音樂教育思想與實踐》（李妲娜、修海林、尹愛青，2002年）。外國學校音樂教育研究叢書主編為曹理。

3． 加強了學科課程建設的研究。在第10屆年會上圍繞“21世紀全國音樂學科教育學的建設與發展”主題進行了專題研討，總結過去，展望并規劃未來。出版了提供專科生、本科生、研究生學習本課程的教材――音樂教學法、音樂教學論、音樂學科教育學。如《中學音樂教學論》（郁正民主編，尹愛青、王昌逵副主編，1992年）、《中學音樂教學法》（邵祖亮主編，徐緒標、張蔭堯副主編，1993年）、《音樂審美教育》（廖家驊，1993年）、《中學音樂教學論新編》（曹理、繆裴言主編，1995年）、《音樂教育學》（劉云翔、魏煌，1990年）、《音樂學科教育學》（曹理等，2000年）等。

4． 擴大了對外學術交流。舉辦了達爾克羅茲教學法、奧爾夫教學法、柯達伊教學法等培訓班，以及1997年舉辦“中外音樂教學法信息交流研討班”，邀請美國學者約翰?M．費爾拉班德博士來華講學，介紹美國幼兒音樂教育發展的現狀等。有些會員參加了“國際音樂教育學會（ISME）”，建立了長期聯系，并促成高秋保治先生于1993年8月來華訪問講學。

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【關鍵詞】音樂教育；管理模式；高校

多年來各個學科的專家、學者對教學管理模式做出了許多定義， 歸納起來主要有三種：一是教學管理模式是在一定教育理論的指導下，對教學管理過程與組織方式所做的簡要表述。二是教學管理模式是在一定教育理論的指導下對教學管理過程、組織方式和基本結構的分類類型。三是教學管理模式是在一定教育理論的指導下，在實踐中形成的教學管理的活動方式和基本結構，是可以去做的標準樣式。

教學管理模式有其獨特的特點，主要有如下幾點：一是理論性。教育管理理論是教學管理模式的基礎。模式是某種理論的外化，是理論的操作模式，沒有模式，理論就無法指導實踐。二是整體性。教學管理模式是對教學管理過程、全部組織方式和全部結構的分析與歸納，不是事務某一方面的特點，因此它具有整體性。三是操作性。教學管理模式是溝通教育理論與教育實踐的中間橋梁，起著將理論應用到實踐之中的中介作用，因此它比理論更具有操作性。

一、我國高校音樂教育教學管理現狀

我國高校的藝術教育雖然起步較晚，但行動很快，各校結合各自實際，從各方面進行了探索和實踐，在較短時間里，取得了可喜的成果。

（1）進一步明確了高等學校藝術教育的基本任務，加強了對藝術教育的領導，努力探索高校藝術教育的途徑。許多普通高校普遍設立了藝術教研室或藝術教育中心等系一級的專門機構。藝術教育以高雅、怡人的獨特魅力受到了廣大學生的普遍歡迎，藝術教育在普通高校已深入人心。

（2）結合各校實際，加強藝術類課程建設，創造性地開展了多種形式的教育教學的探討。

（3）各高校努力創造條件，除開設面向全體學生的各種門類的藝術必修、選修課程外，還組建藝術社團，開展、組織豐富多彩的藝術活動。普通高校的藝術社團活動如雨后春筍般蓬勃發展。許多高校組織了大學生藝術節、文化節等活動，進一步推動了高校藝術教育的發展。

由于種種原因，我國普通高校音樂教育在教學管理等方面還存在許多問題，在學科體系、師資管理、教學管理、課程設置等方面尚處實驗性階段，一些學校的音樂教育還處在盲目狀態之中，歸納起來主要有以下幾方面：一是領導重視程度不夠，機構設置不夠完善，缺乏嚴謹的管理。具體表現為學校藝術教育管理機構不健全，運行體制不順暢，缺乏政策支持和制度保障。二是課程設置缺乏頂層設計，隨意開課，因人而設。我國普通高校的音樂教育目前尚處探索、實驗性階段，還沒有形成完整的學科體系，也沒有一支相對穩定的音樂教師隊伍。教材內容五花八門，有些課程的設置與否是隨著教師的變化而變化。三是教學條件不均衡、基礎設施不完善。據調查，一些高校無固定音樂教學場所，更談不上具有鋼琴、多媒體等現代音樂教學中必備的基礎設施和視聽設備。

二、我國高校音樂教育應構建科學的教學管理模式

從目前情況看，由于多種原因所致，我國普通高校音樂教育基本是采用經驗型管理模式、行政型管理模式、經驗型與行政型相結合的管理模式，采用或部分采用科學型教育教學管理的高校并不多見。面臨種種不利因素，我們應采取積極措施來構建我國高校音樂教育教學管理模式。

1.我國高校音樂教育應構建科學統一的、獨立的教學管理機構

目前我國高校藝術教育管理體制并不完全統一，并且都不是專門的或獨立的管理機構。沒有相應機構的保障，不能很好地貫徹藝術教育的方針、政策的執行，藝術教育的特殊功能也不能順利實現，藝術教育也得不到正常的發展。

教育部《學校藝術教育工作規程》規定：“國務院教育行政部門主管和指導全國的學校藝術教育工作。地方各級人民政府教育行政部門行政區域內的學校藝術教育工作。各級教育部門應當建立對學校藝術教育工作進行督導、評估的制度”。各高校應盡快建立科學、完善的藝術教育管理體系，按教育部文件要求成立藝術教育委或藝術教育領導小組，逐步改變藝術教育無人過問、無章可循、松散、無序的管理狀況。

2.構建高素質的教師隊伍是普通高校音樂教育教學管理的關鍵環節

高等學校藝術教師是學校實施藝術教育的重要保障， 是學校藝術教育能否發展的關鍵。高校音樂教師要懂藝術，又要懂教育，還要有較高的文化修養。總之，他們的素質應體現在思想、知識、能力、心理、情感、意志、社會和歷史的責任感等多方面。

《200l藝術教育規劃》中就已經指出：“各級教育行政部門和高等學校下屬的教育科研機構，應對學校藝術教育的研究工作進行總體規劃，并設立相應的研究室或課題組，配備專職或兼職科研人員，逐步建立具有較高水平的學校藝術教育研究隊伍。同時，應加強對藝術教育研究項目的管理，及時推廣優秀成果，并用于藝術教育實踐。在科研中，應充分發揮藝術教育社團、學術刊物的作用，廣泛交流和展示研究成果，推動學校藝術教育的發展”。普通高校音樂教師的科研能力，是其素質結構中的重要組成部分。科研與交流是不斷提高音樂教育質量的重要條件，也是目前高校音樂教育中急需加強的環節。

3.改進教學形式與方法是普通高校音樂教育教學管理的重要環節

高校應切實加大對學校藝術教育的經費投入，確保學校藝術教育工作的開展。對藝術課教學器材給予保證，設置符合教學需要的音樂專用教室等活動場所，為藝術教育的傳播和學生文化活動創造良好的條件。

同時要求高校在教學內容的選擇上要注意克服“專業化傾向”。課堂上，我們要給予大學生最能代表人類優秀文化的音樂。也就是充分認識音樂的審美價和音樂的功能。在改進教學形式和方法的同時，應解決硬件問題。加大對學校藝術教育經費的投入和器材配備，是保證學校藝術教育快速、健康發展的重要條件。

參考文獻：

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關 鍵 詞：普通高校 音樂專業教育 發展

隨著我國高等教育的規模的迅速發展，藝術學科高等教育正逐漸呈現從藝術精英培養走向普及化、大眾化的趨勢。近年來，普通高校招生規模不斷擴大，許多高校都增設和開辦了音樂專業，這成為高教發展的一個新的現象。應該說，音樂專業的開辦，有利于提高普通高校校園文化建設水平，有利于提升學校辦學層次和教育水平，有利于培養大眾音樂人才。

一、普通高校音樂專業教育發展現狀

在有些部分是以理工或文科專業見長的普通學校，音樂作為新建專業還屬于邊緣類專業。他們在辦學過程中存在著一些諸如辦學條件不完備、教師水平參差不齊、學科建設相對落后、辦學模式還不成熟等問題；但是，音樂專業無論在培養模式、課程設置、教育環境、教育方法以及學生的學習、心態等方面，都具有很強的專業音樂教育的性質和特點，然而，這些院校仍缺乏具備像其他藝術類專業院校一樣的專業音樂教育實力。

（一）招生與生源現狀

普通高校開辦音樂專業學科后，打破了原來只由藝術類院校和師范類院校招收音樂專業學生的慣例，相比之下，其招生考試標準較低，報考的學生部分因文化課成績不理想而臨時選擇學習音樂，而這門學科也由于學習周期較短，因此在專業學習上相對不全面、不系統，甚至學習方法不夠科學。

（二）教育教學與自我定位

1.教育教學投入不足

由于在普通高校，音樂專業不能作為重點學科進行建設，因此在有些學校存在著辦學規模小、設施不足、師資力量薄弱、教學觀念滯后等問題。其中專業師資力量的薄弱，可能會導致學生在入學后面臨缺乏優秀專業教師的尷尬，學生只能自己研習，或到校外請其他院校老師授課。這一現象與其他專業的師資飽和形成了一個矛盾的問題，長期以往，這種師資結構不合理，很容易形成一種惡性循環，從而制約其教育教學的發展。

2.教學、實踐有待更加規范化

在有些高校，存在著其課程設置、教學內容、教學管理及教學方法上還不夠系統和完善的問題，這造成了教師教學和學生實踐的相對缺失。如有些普通高校開設的音樂學專業，課程基本上是照搬其他藝術類院校或師范類院校安排，導致課程設置與本學校實際情況不相符，使得教師在授課上無所適從。這樣教與學不能有機結合，很難達到應有的教學效果。

3.辦學定位不夠明確

專業藝術院校和師范院校音樂專業分別是培養音樂表演和教學專門人才的院校，而有些普通高校還不具備培養這種專門人才的能力，教育教學體制一味模仿，致使一些學校沒有針對自身的特點兼收并蓄，合理規劃自己的教學。

（三）學生就業與社會需求

目前，大學生就業形勢日益嚴峻，如何培養出具有競爭力和實力的畢業生，是普通高校音樂專業教育迫切需要思考的問題。但從就業形勢看，兩者之間也存在著一種不平衡。這種不平衡表現為就業渠道窄、對學生技能和理論的教育學習不夠系統、能考取獲得更高層次學習機會的成功率甚微、畢業生在業務水平上欠佳、不能真正勝任與音樂有關的工作，從而導致他們最終選擇其他行業等問題。在某種程度上，這也是教育資源的一種浪費。

二、普通高校音樂專業教育發展應面對的問題

（一）普通高校音樂專業教育的規范化

筆者認為，普通高校音樂專業教育模式規范化建設勢在必行。具體表現為以下兩個方面。

1.音樂專業教育規范化

音樂專業教育的規范化主要體現在教育模式的設置上，要與音樂專業人才綜合素質培養目標有機結合，體現當代音樂藝術專業發展的大趨勢，力求符合普通高校辦學層次的要求，不斷提升音樂專業的辦學地位，符合素質教育的內涵和創新人才培養的要求；增加教學設施和資金投入，規范課程設置和學生實踐，提高教師專業素質，促進更新教學理念，積極爭取各方面給予更多的投入和支持。

2.音樂專業教學規范化

第一，科學施教。孔子主張在教學中要“因材施教”，做到“不憤不啟，不徘不發”，“導而弗牽，強而弗抑，開而弗達”(《學記》)，尊重學生個性、遵從教學規律；根據社會的需要，學生身心的發展，以及音樂專業的學習特點，對教學內容、方式、途徑、手段等方面進行多層次、科學地選擇教學，讓不同條件的學生都能發揮其個人所長。

第二，注重實踐。在教學過程中，可以適時多舉辦音樂會、社團活動、專業比賽、社會演出、現場觀摩等各類實踐活動，讓學生在藝術實踐中敢于表現自我，鍛煉自我，提高自我，讓他們將所學的音樂專業知識與實踐緊密結合。

（二）普通高校音樂專業教育的社會化

普通高校應找到一個適當的突破口，多培養從事大眾音樂事業的人才，讓他們成為活躍在機關、事業、企業等單位的社會文化傳播者，起到帶動全民藝術素質和音樂修養提高的作用。為此，要采取重新構架課程體系、改革教學模式、充分利用現代化教學資源等措施，在培養學生較深厚的專業知識與能力的同時，培養他們的人文科學素質、自然科學素質和創新能力；通過加強對學生組織群眾活動的實踐能力的培養，讓他們有更多的就業機會和發揮潛能的空間，為學生將來走向社會創造良好的條件。

（三）普通高校音樂專業教育的現代化

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音樂教育對于整個音樂文化來說是至關重要的，本文主要通過介紹音樂教育學科的定義和基本范疇，我國當代音樂教育中存在音樂教育的目標結構不夠完善；音樂教育中存在著對西方音樂的盲目崇拜以及需要重視音樂教育的重要性這三個主要的問題對我國當代音樂教育學科進行了論述。

關鍵詞：

音樂教育；基本范疇；問題

一、音樂教育學學科的定義

音樂學可以分為歷史音樂學、體系音樂學和應用音樂學，而音樂教育學科是屬于應用教育學的范疇。應用教育學具有實踐性強的特點，因此相隸屬于應用教育學的音樂教育學也加體現了它作為實踐性學科的特點。它是一門兼具理論和實際的學科。同時我們可以把音樂教育學視為一個教育學和音樂學相交叉的學科，這種觀點是在學界是普遍能接受的。音樂教育在教育學的領域中，表現了其集藝術教育、美育以及人的文化教育于一身的特征，根據其特征可以得知音樂教育就是以音樂這個手段來提升學生的音樂審美、陶冶學生的情操以及傳承音樂文化，它的目標也就是要把普通人培養成一個全面發展的人。目前在我國音樂教育又分為學校音樂教育、師范音樂教育、專業音樂教育以及社會音樂教育四類。這四種音樂教育培養的目標都不相同，學校音樂教育的培養目標是為了增加學生的音樂素養；師范音樂教育是以培養專業的音樂老師為目標的；專業音樂教育是以培養學生演唱、演奏、音樂創作以及音樂研究這樣的專門從事音樂的人才；社會音樂教育是指一些社會機構舉辦的各類音樂教育活動，比如在少年宮、文化館等地方舉辦的音樂教育，它的目標就是為了豐富群眾的業余生活，提高群眾的幸福指數。

二、我國當代音樂教育學研究中存在的問題

1.音樂教育的目標結構不夠完善

王安國曾經就提出過音樂課程標準在實踐中有待于完善。其具體的表述是:一，普通學校這種類型中的音樂課程的性質、價值定位的理論根據不夠充分，音樂教育的作用與發展人的心理和生理機制兩者的理論研究成果都不夠充分。特別是在一些深層次的基礎理論研究成果上面依然沒有取得突破性的進展。二是音樂教師的培養培訓與新課程要求存在偏離與差距。三是教學設施在不同的地域發展不平衡以及很多地區的教育資源與新課程所要求學校應具備的資源極不匹配。音樂教育目標結構當中任何一個系統的缺失都會影響到整個音樂教育的發展。另外我國現在的音樂課程改革提出“以人為本”的理念，這種理念確實為個體的發展做出了貢獻，但是這樣的理念卻忽視了音樂學科教育的整體性，忽視了音樂藝術它是一種與審美密切相關的學科的系統性和包含了一定技能性，如果說在音樂課程改革中忽視了這個問題，也就無法真正的實現審美教育。而如果過分的強調學科的重要性而忽視人的生命的靈動性，那么也會陷讓音樂教入如一潭死水的困境。所以在音樂教育的改革過程中既要注重個體系統的注入，又要注重音樂教育目標結構的整體性。

2.音樂教育中存在著對西方音樂的盲目崇拜

縱觀我國音樂教育的現狀，可以發現出現了嚴重的盲目崇西的心態，他們對傳統音樂的嗤之以鼻，對西方音樂的大力推崇。這種心態對于我國的音樂課程改革是嚴重有害的，所以必須摒棄。的確，音樂無國界，音樂以及音樂教育的思想都是相通的，我們需要學習其他國家音樂教育的精華，但是音樂是相通的也恰恰從另外一個方面反映出我國的音樂以及音樂教育思想存在具有合理性，我們不應該一味的崇尚西方音樂教育的思想和模式，對于我國音樂教育中優秀的思想和模式也應當繼承和發揚。面對音樂教育的思想和模式，我們正確的態度就是以包容的心態，對西方音樂教育中的精華加以學習和吸收，對于我國傳統的精華應當加以繼承和發揚。

3.需要重視音樂教育的作用

目前我國音樂界出現了不談教育，恥談教育的怪現象。本該處在音樂文化金字塔頂端的音樂教育卻處在了最底層。我們知道，要想把歌曲演唱好、演奏好、伴奏好以及創作好，音樂教育是必不可少的。并且整個音樂文化并不是單獨分離的個體，他們是彼此相聯系、相滲透的一個整體。所以我們應當重視音樂教育起來。

三、結語

音樂教育在教育領域是促進個體全面發展的重要手段，它能培養學生的音樂審美素養。它在音樂領域是成為專業的音樂人才不可缺少的部分。而對于音樂教育的改革已經刻不容緩，針對我國當代音樂教育存在的問題，必須要重視音樂教育的作用；完善音樂教育的目標結構以及消除對西方音樂的盲目崇拜，只有這樣音樂教育的改革才能落實。我國音樂教育事業才能得到較大的發展。

作者：趙珺 單位：駐馬店職業技術學院

參考文獻：

[1]曹理.音樂學科教育學[M].北京:首都師范大學出版社,2000.4.

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關鍵詞：音樂教育；MOOC；移動教學；

作者簡介：王怡：在讀博士，副教授，研究方向為教育經濟與管理

一、引言

隨著全球社會文化的交融和技術的進步，音樂教育越來越成為融音樂學、教育學、倫理學和相關技術科學于一體的交叉學科[1]。今天人們對音樂的依賴、需求、創作和交流達到了從未有過的廣泛和深入。其中，尤以青年學生為甚!作為以育人為終極目的高等學校(泛指非專業性音樂教育機構)如何應對這樣一種社會發展的需求和人類進步的趨勢，便歷史性地擺在了一切音樂教育工作者面前。

一般非藝術類普通高校音樂教育存在的突出問題是優質教學資源嚴重匱乏，學時分配短缺和師資不足。而網絡與信息技術恰恰可以整合全球范圍的優質教學資源，打破傳統課堂的學時限制，實現全天候和全方位的“教”與學。本文基于對十所普通高校音樂教育問卷調查的數據分析，以及MOOC教學方式的啟迪，構建了面向移動終端的普通高校音樂教學云平臺，使學生對于音樂知識的學習和音樂作品的鑒賞不再受時間和空間的限制，從技術層面上開拓普通高校音樂教育的新途徑。

二、基于十所普通高校問卷調查的我國音樂教育途徑分析

客觀地說，我國普通高校中的音樂教育起步雖晚，但發展卻非常迅速。根據教育部的政策，音樂藝術課程在全國各個高校中迅速開展起來。這其中既有走在前列，資源充足、平臺廣闊的一流院校，也有相對缺乏資源，發展緩慢的高校。本文提取十所典型的普通高校對通識類音樂教育進行了問卷調查(中國農業大學、中國人民大學、北京聯合大學、北京工業大學、北京理工大學、首都師范大學、北京科技大學、南京農業大學、西北農林科技大學、河南大學)，旨在通過調查普通高校內學生的音樂教育情況，如音樂素養情況、欣賞音樂的途徑、學生對音樂教育的需求以及對學校音樂教育的觀點和滿意度等，了解國內普通高校音樂教育的現狀，并從中找到普通高校音樂教育的新途徑。

問卷在2013年10月至2014年4月發放，通過郵寄紙質版、問卷網絡版以及溝通學校教務管理部門等方式發放。截至2014年5月1日，共發放問卷650份，回收621份，有效問卷588份(排除信息填寫不完整、答案均為同一個選項等無效問卷)，根據回收問卷，將紙質及電子數據統一錄入網絡問卷統計工具問卷星中，直接得出調查結果，并對數據結果進行分析。

(1)調查對象對音樂的喜好程度：此次調查問卷目的是研究學生對于音樂教育的需求和評價，所以是否喜愛音樂是偏好問題的第一題，值得我們關注的是，超過90%的學生都是喜愛音樂的，如表1所示。

(2)調查對象對音樂課的偏好度：雖然學生們對音樂都持喜愛的態度，但是音樂課則不盡然。從表2可以看出，有2.38%的學生不喜歡音樂課，有41.67%的學生覺得不怎么喜歡音樂課。

(3)調查對象欣賞音樂的主要途徑：如問卷數據顯示，學生在日常生活中欣賞音樂的主要途徑選項中57.14%的人選擇了網絡；其次是音樂欣賞課堂，占16.67%；第三是磁帶、唱片，占11.9%(如表3所示)。

(4)使用網絡下載音樂的頻率：對被調查者從網上下載音樂的頻率做出統計，數據統計結果非常具有傾向性，超過70%的人選擇經常用網絡下載音樂，可見網絡在學生生活中的重要性以及在音樂傳播中有著不可替代的地位(如表4所示)。

(5)對普通高校開設公共音樂課程的態度如表5所示，有90%多的人認為在普通高校開展公共音樂課程是有必要的。

(6)對高校音樂課程類型的期望如右表6所示，45.24%學生更愿意選擇音樂鑒賞課程，其次是樂理基礎知識，占29.76%，說明音樂鑒賞和樂理基礎知識等通識性、概論性的課程是學生最希望學到的。

(7)對大學音樂教育的滿意度：讓學生對大學的音樂課程做出滿意度評價(如表7所示)，選擇不滿意和非常不滿意的學生所占比例并不高，相加也只有9.52%，但是選擇滿意的學生也沒有超過50%，目前音樂教育效率低下的主要表現之一就是學生滿意度低。

通過以上數據分析，我們了解到普通高校非音樂專業的學生大多數是喜歡音樂的，他們更愿意通過網絡途徑獲取音樂資源，而且希望通過學習音樂課程提高自己音樂鑒賞的能力。

三、MOOC為普通高校音樂教育帶來了新的更為廣闊的發展空間

2012年以來，高等教育的發展中出現了一項影響巨大的變革——MOOC沖擊波。MOOC是MassiveOpenOnlineCourse的縮寫，即大規模在線開放課程。雖然早在2008年第一門MOOC課程就誕生了，但2012年由Coursera、Udacity和edX三大巨頭引領，世界上200多所頂尖大學加盟，遍及近200個國家和地區，500多萬學生注冊的MOOC教學模式還是給世界以極大的震撼!因為大規模網絡學習帶給人們的啟迪和振奮是：“教”與“學”的理念發生了革命性的變革；知識產生、傳播和獲取的方式方法發生了重大改變[2]。這為各類教育的改革與發展帶來了新的挑戰和機遇，也必然為普通高校音樂教育的發展帶來巨大的創新動力與改善的空間。MOOC作為教育顛覆性變革的力量，對普通高校音樂教育的影響因素[3]主要有：

(1)“名校”和“名師”。如果有條件，學生更加希望向世界上最好的老師學習音樂，這是為什么人們對名校和名師如此熱捧，而MOOC提供了我們這樣一個技術平臺，MOOC上的課程基本由名校或名師牽頭講授。

(2)“精品”。在過去，只要一提網絡教育，很多人都不認可，遠程教育一直被認為是低質量的教學模式，那種老師坐在鏡頭前照本宣科四十五分鐘的課件很難吸引學生。而一些經典的MOOC音樂課程，不止教授的課程安排的好，相應的課程視頻錄制的也很精美，無論從知識組織的角度還是趣味性都非常優秀。

(3)“開放”。開放是當代信息社會的典型特征，如電視節目超級女生想唱就唱，微博隨手寫一樣，人們希望學習音樂知識沒有門檻，想學就學，MOOC也迎合了當代信息社會的需求。

(4)“免費”。免費是信息時代的另一個典型特征，只要注冊MOOC，人們就能免費獲取最優秀大學最好講師的音樂授課資源，因此MOOC對于渴望學習音樂知識的人們具有無窮的吸引力。

(5)“移動”。這個因素是最關鍵的。隨著平板電腦、智能手機以及移動通信網絡的快速發展，傳統的網絡課程雖然也存在精彩的課程視頻，但是并沒有吸引到很多人。而MOOC順應時代的進步，進入“移動時代”，學生可以隨時隨地進行網絡音樂課程的學習，因此吸引了很多年輕人。而且隨著3G、4G時代的到來，用手機觀看MOOC上的音樂課程視頻進行學習也已成為可能。

借鑒MOOC對高校教育的影響[4-6]，以發達的信息網絡為基礎，將現代教育技術與音樂資源的開發和教育制度改革相結合，本文構建了面向移動終端的普通高校音樂教學云平臺。云平臺上的課程視頻由老師專門面向網絡人群錄制的教學視頻，不論從內容組織還是教學方式上，都能夠照顧不同類型的學習者，使觀眾不再只是沉默的旁聽者。課程教學視頻的時間應控制在15分鐘左右，并且伴有問答，這樣可以使學生注意力更加集中。學生使用云平臺進行學習的過程中，會產生很多數據，綜合應用教育數據挖掘、機器學習等技術進行分析，發現學習者的學習規律和學習行為，可以為教育制度改革提出針對性的建議策略，也可以幫助教師改善教學質量[7]。

總之，面向移動終端的創新的音樂學習方式，不僅能夠提升普通高校音樂教學課程的信息化程度，突破普通高校音樂教育一成不變的教學模式，而且將有助于音樂教育教學內容的拓展和網絡化學習方式的轉變，從而提升普通高校音樂教育的效率，提高學生的審美和人文素養。

四、面向移動終端的音樂教學云平臺

基于移動通信技術對學生學習、生活和娛樂方式的影響，普通高校藝術教育研究小組開發了面向移動終端的音樂教學云平臺，實現音樂教學資源的有效積累、存儲、管理和檢索，發揮網絡音樂教學云平臺知識拓展和資源共享的功能。

通俗地講，面向移動終端的音樂教學云平臺就是手機版的音樂教學平臺，其開發環境包括軟件和硬件兩部分。其中，硬件環境最重要的是視頻服務器，本文開發的平臺系統購置了北京聯信志誠的MyComm服務器。軟件環境包括開發所用操作系統、數據庫、平臺代碼和調試工具，服務器操作系統選用Windows2003Server，數據庫選用SQLServer2000，平臺代碼選用JAVA語言，并在MyEclipse開發平臺下進行平臺界面的開發與調試。

1.平臺功能模塊設計

音樂教學云平臺按功能分為視頻獲取模塊、坐席管理和系統管理(如下圖所示)。

(1)視頻獲取模塊：主要實現視頻獲取功能。使用者通過智能手機接入音樂教學云平臺，通過選擇菜單獲取所需的視頻段落，可以觀看每門課程的課程視頻、課程PPT與相關作品欣賞。按內容分為六部分：聲樂課程、弦樂課程、舞蹈課程、鋼琴課程、民族音樂課程和影視視聽。該模塊既可以作為課程和音樂作品的預習、練習，又可以做為個性化的賞析和改編制作工具。存儲音樂教學相關的多媒體素材，包括文檔、圖片、PPT、音頻和視頻信息。

(2)坐席管理：平臺分別設置語音座席和視頻座席，可對用戶需求進行人工解答，座席人員可通過計算機與用戶進行語音和視頻互動，為用戶提供所需視頻或服務，或轉接專家作答等。座席管理模塊對座席功能進行統一管理。

(3)系統管理：主要負責對平臺運行參數、中間數據以及用戶權限進行管理，為系統管理員提供進入各模塊的接口，以保證整個平臺流暢運行。

2.平臺數據庫設計

普通高校音樂教學資源數據庫名為MusicData，包括八個數據表，用來記錄音樂教育資源的相關信息，這四個數據表分別為教師—課程信息表(CourseTable)、課件信息表(CoursewareTable)、文檔信息表(WordTable)、PPT信息表(PPTTable)、圖片信息表(ImageTable)、音頻信息表(AudioTable)、視頻信息表(VideoTable)和用戶管理信息表(UserTable)。

教師—課程信息表(CourseTable)存儲每位教師教授的課程的相關信息，表項有教師編號、教師名稱、教師簡介、課程編號。課件信息表(CoursewareTable)存儲每門課程所涉及的所有課件，包括課程視頻、課程PPT以及相關作品賞析，表項有課程編號、課程名稱、課程簡介、文檔編號、PPT編號、圖片編號、音頻編號、視頻編號。文檔信息表(WordTable)存儲音樂教育相關的文字信息，表項有文檔編號、文檔名稱、文檔存儲地址。PPT信息表(PPTTable)存儲音樂課堂教學所用PPT信息，表項有PPT編號、PPT名稱、PPT存儲地址。圖片信息表(ImageTable)存儲音樂教育相關的圖片信息，表項有圖片編號、圖片名稱、圖片縮略圖、圖片存儲地址。音頻信息表(AudioTable)存儲音樂教育相關的音頻信息，表項有音頻編號、音頻名稱、音頻長度、音頻存儲地址。視頻信息表(VideoTable)存儲音樂教育相關的視頻信息，表項有視頻編號、視頻名稱、視頻縮略圖、視頻長度、視頻存儲地址。用戶管理信息表(UserTable)存儲使用者信息，此表屬于獨立表，表項有用戶編號、用戶名、用戶密碼、使用權限。

3.平臺界面展示

(1)手機登錄界面

使用者可通過撥打音樂教學云平臺號碼登錄平臺移動端，當“Video”開時為視頻通話，當“Video”關時為語音通話。

(2)平臺用戶界面

使用者可根據平臺用戶界面提示選擇相應操作，根據所選課程名稱輸入號碼觀看課程內容。

(3)平臺座席界面

平臺座席人員可根據使用者需求為其提供不同服務，座席人員可記錄使用者信息、轉接呼入信號、播放使用者所需的視頻。這一功能對于音樂教育過程中，教師了解不同學生的學習興趣點和難點，具有重要的參考作用，大量實時性的學生的需求信息可以為豐富、完善音樂教育的內容和方法提供有價值的提示與參與。

篇(6)

關鍵詞： 音樂教育改革 美育 民族音樂

我國近代學校音樂教育史上，并不乏音樂教育大家，從李叔同、、蕭友梅、黃自、陶行知、陳鶴琴、沈心工、劉質平、豐子愷，到賀綠汀、李凌、趙、陳洪、張肖虎等前輩，他們均對我國學校音樂教育作出了不可磨滅的歷史貢獻。當代國際音樂教育的特點是：音樂之于人的重要意義被人們重新加以反思和認識；科技新成果被廣泛地應用于音樂教育領域；新的教育哲學理念引導下的學校音樂教育的課程改革成為全球范圍內的課程改革的重要組成部分；音樂教育的視角逐漸突破學校的局限而轉向普通大眾。隨著國際間音樂教育交流的增加，世界各國音樂教育工作者對音樂教育思考與探究的新成果會不斷涌現，對音樂教育的本質和意義的認識也將更為深入。①

一、音樂基礎教育改革

自20世紀80年代以來，為了努力構建適應21世紀國際競爭和本國經濟及社會發展的新的教育體系，各國教育改革浪潮迭起，形成了一場歷史上影響最為廣泛、深刻和全方位、大動作的世界性教育改革運動。這次改革，無論是課程理念，還是教學觀念，都發生了前所未有的轉變。國際音樂教育學會（ISME）認為：音樂教育能有效開發個體潛能，激發創造沖動，升華精神境界，提高生活質量；全世界音樂的豐富多樣性給國際理解、合作與和平帶來機遇。同時，各國音樂教育界普遍認識到，音樂教育不再單純是知識與技能的教育，而應是全人的教育。通過音樂教育開發學生的潛能，培養學生樂觀寬容的個性和健全的人格，促進學生全面發展，為學生喜愛、學習、享受音樂打下良好的基礎，這已經成為許多國家共同的音樂教育理念。

（一）教材方面

經過一輪又一輪的課程改革，中小學音樂教材也出現了各種各樣不同的版本，而這些版本的共同點就在于，小學音樂學習的內容更貼近現實生活，把開發學生的創造力、音樂實踐能力及培養學生的音樂素養作為主要的內容，根據學生自身的發展特點編寫的，教材的設計編排遵循由淺入深、由易到難的循序漸進的原則，更符合環境與時代的要求，同時也促進音樂教育的發展；中學教材的編寫則更注重音樂審美能力的培養，內容也更多樣化，當下，學校音樂教育也越來越重視校本課程的開發，民族文化越來越受到重視，當地的特色成為教材編寫的一大亮點。

（二）課堂教學方面

在課堂教學中，反客為主，打破原有的教學模式，讓學生成為課堂的主人，教師起到輔助的作用。教學方法由單一轉向多元。課堂上倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手的原則，充分發揮學生的想象力、創造力，關注學生的學習興趣，寓教于樂。讓學生充分體驗到學習音樂的愉悅感情，努力使音樂課程成為學生的精神家園，成為他們放松心情的良藥，讓音樂真正進駐學生的心中，更體現了“以學生發展為本”的教學原則。同時也建立起新的師生關系：亦師亦友，促進了課堂教學的和諧開展。

（三）教師方面

新的課程改革，對教師的要求也有了很大的改變，教師要廣泛地、全方位地掌握與音樂知識有關的廣大學科的內容。音樂教育改革的成功與否，關鍵在教師。沒有一支高質量的教師隊伍，再好的教育思想、教育方案都不可能實施，因此師資的培養對其音樂教育的發展有著重要的意義和影響。德國的音樂教育之所以在世界上具有較強的競爭實力，與其一直以來高標準、嚴要求的師資培養是密不可分的。②德國首先對教師施行多層次與靈活的職前培養模式，這樣更有助于教育資源的合理運用；其次，強化教師培訓中的教育實踐環節。正如現在社會中，更注重實踐能力一樣，教師的教學實踐能力也備受重視；最后，注重教師知識與能力的合理性布局。在教學過程中，教師不僅擔任教育者的角色，同時還是教學者、分析判斷者、顧問及革新者。因此，教師素質的全面培養，是新世紀音樂教育中尤其值得重視的一方面。正因為如此，德國對音樂教師嚴謹的考核，才使其音樂教師具有較高的教育素質，使德國音樂教育保持著世界領先的地位。

二、實踐還是審美

鄧蘭在《實踐還是審美：“二元對立”批判范式下中國音樂教育的困惑》中指出：21世紀的中國音樂教育改革，確立了“以審美為核心”的教學理念，然而實踐的音樂教育哲學卻對此提出了質疑甚至“反對”，他們認為這種教育只關注音樂作品，漠視音樂的創作背景、文化基礎，教學熱衷于將學生思想囚禁在音樂作品的曲式中，遠離多元的文化。然而它來自于實踐的證據并不可靠，現實中的中國音樂教育以審美為核心，但并不武斷地認為審美是音樂教育的唯一價值，更在實踐中滲透審美的理想，使實踐充滿美感體驗。實際上，“審美”與“實踐”絕不是相互對立的二者，而無論從中國的音樂教育現實出發，還是就音樂教育的內在品質而言，中國音樂教育都必須堅持審美的本質屬性。③

王安國在《美育的實踐――中國學校音樂教育改革與政策發展》中采用在中國得到廣泛認同的《中國大百科全書?音樂舞蹈》對音樂審美作出如下釋義：音樂的審美教育功能對社會的影響最為深遠。由于音樂能把千錘百煉、高度發展的社會理性凝聚呈現為明顯直觀、靈活多姿的感性形式，因此它在提高審美感受能力的同時就給人以教育，不僅對智力開發給予有力的促進（提高聯想、幻想和創造性想象能力，提高抽象思維、敏慧推理的智能，提高對于外來信息的記憶、反饋能力），而且對各種非智力因素（如自制力、毅力、細心、專注、適度）的培養，以及性格、情操方面各種良好素質的塑造，都具有深遠持久的作用。④

田耀農在《音樂教育應實施全面的美的教育――學校音樂教育改革方向的設想》中認為：美是人類特有的一種感性、經驗性的直觀判斷；進而提出“美為貴”的思想，認為美是真善貴的統一；同時還提出了一種美的本源假設，認為人類最初不是為了審美的需要而是為了自身“被審美”的渴求才去創造美的，“被審美”的需要是創造美的動機，“被審美”更接近美的本源；進而認為美育理應是立美與審美的教育，而不僅僅為審美教育，美育應包括“被審美”的情感教育和心理教育。所以，美育應該是立美、審美、被審美的全面美教育，學校音樂教育應適應“全面美”的教育要求并在觀念、方法和教學內容上做相應的改革和調整。⑤

王志軍在《中國音樂教育應回歸文化與審美本位》中指出：我國目前的音樂教育忽略了音樂的文化性，片面地強調了音樂的技術性。全力發展作為文化的音樂教育是目前學校音樂教育的首要問題。從音樂自身的表現方式、形態和特性來看，我國目前的音樂教育還忽略了音樂的審美本質，片面地強調了音樂在德育、智育等方面的教育功能。音樂教育應以培養學生的審美能力為根本目的，它不是德育與智育的“殖民客”，我們在強調音樂文化素質教育的審美功能的同時并不否認其具有德育、智育的功能，但德育與智育決不能涵蓋、包容整個音樂教育。⑥

審美與實踐是互不干涉的兩個方面，在實踐中體現審美，在審美的過程中實踐。正如鄧蘭所說，“審美”與“實踐”絕不是相互對立的二者無論是從中國的音樂教育現實出發，還是就音樂教育的內在品質而言，中國音樂教育要在堅持審美的本質屬性基礎上進行實踐。

三、民族音樂進課堂

傳統能給我們什么？多年來，中國的音樂教育是依照國外音樂教育的模式向前行進。無論是教育原理還是教育方法，無不選取西方的。而中國幾千年流傳下來的民族文化正在逐漸消失，有的甚至失傳。新課改的進行，給了民族音樂文化一次重生的機會。作為一個有著五千多年歷史的文明大國，中國的音樂教育有著悠久的歷史。而作為學生，民族音樂文化更貼近我們的生活，更易懂、易接受。把民族音樂引進課堂與學校音樂教育相結合，首先要擺正中西音樂教學的位置。

20世紀以來，在我國專業音樂院校及師范院校音樂專業及中、小、幼音樂教育中，都遇到了如何擺正中西音樂位置的問題。要想重新振興民族傳統音樂文化就要按以我為主，外來為輔的原則，在學校音樂教育中，應把中國民族音樂文化放在首位，在青少年的心靈中樹立起中華本土音樂是主體的地位。這樣做，并不是說西方音樂不重要，更不是沒有“洋為中用”。我們應當毫不含糊地告訴青少幼一代，中國音樂和西方音樂都是人類共同的精神財富，不僅要傳承中華民族音樂的薪火，而且要從世界各國音樂中吸取營養。⑦

在現代學校音樂教育中，如何引領學生進入中華民族豐富多彩的音樂世界，進而真正體會華夏音樂的真諦，是當今音樂教育者不得不面對的棘手問題。節奏對于人類具有最本能的生命意義，無論抓髻小兒還是耄耋老人無不對敲擊節奏特別感興趣。我國有著極其悠久、豐富的鼓樂傳統及品種，特別是目前瀕臨失傳的戲曲打擊樂“鬧開臺”，如能及時搶救并引入課堂，則對我國民族音樂教育不失為一種輕松、簡便和愉悅的敲門磚。本土音樂教育是素質教育中的重要組成部分。實施本土音樂教育是在現代化進程中，使傳統音樂文化在新形勢下找到新的附著點，從而得以保存和發展的重要手段。⑧

中國是一個擁有56個民族的大國，在傳承這56個民族的音樂文化知識時要樹立多元音樂文化的觀念。首先，各民族的文化都應當受到尊重；其次，每種文化的獨特價值只有在排除偏見、歧視的前提下，才可能得以挖掘，得到確認，受到保護，進入傳播與交流；再次，對于任何一種文化所含的積極面與消極面，應當運用全人類共同進步的尺度予以冷靜而準確的解剖、辨析；最后，以發展的眼光對待每一種文化的存在，發揚其可貴的價值，舍棄其消極面，探尋其不斷提高的途徑。⑨

傳統留給我們的是一個民族的發展史，任何音樂文化知識的產生及發展都與當時的社會政治、經濟、文化發展狀況是密不可分的。而今天的音樂文化的傳承與積累也是在傳統音樂知識的基礎上發展起來的，它見證著一個民族的成長。

四、總結

新一輪的課程改革，從音樂教育的各個環節進行了大的變革，無論對教材，還是對課堂教學模式及教師自身素質方面都提出了一定的要求，同時更加注重審美與實踐的結合，在教學的過程中，強化了傳統音樂文化知識的作用，把民族文化知識作為素質教育中的重要部分，重視校本課程的開發。雖然改革推動了音樂教育的發展，但在改革的過程中也會出現大大小小、不同的問題，這是我們應該高度重視的，也是在不斷完善發展過程中必須克服的。中國音樂教育的發展，還需要經歷一個漫長的過程，這個過程是改革的過程，也是不斷提高的過程，需要我們進一步努力去探究，去完善。

注釋：

①金世余.當代國際音樂教育的特點及其發展趨勢.交響-西安音樂學院學報，2009（1期（46））.

②莊重春曉.從德國音樂教師的考核看其對音樂師資的培養.人民音樂，2005（12）.

③鄧蘭.實踐還是審美：“二元對立”批判范式下中國音樂教育的困惑.星海音樂學院學報，2010（3期（132））.

④王安國.美育的實踐――中國學校音樂教育改革與政策發展.音樂研究，2006（3期（91））.

⑤田耀農.音樂教育應實施全面的美的教育――學校音樂教育改革方向的設想.中國音樂學，2002（4期（93））.

⑥王志軍.中國音樂教育應回歸文化與審美本位.樂府新聲-沈陽音樂學院學報，2003（3期（23））.

⑦馮光鈺.民族音樂文化傳承與學校音樂教育.中國音樂，2003（1期（22））.

⑧班一.關于戲曲打擊樂引入學校音樂教育的思考.天津音樂學院學報，2005（2期（88））.

⑨張天彤.高師音樂教育與民族音樂傳承――關于高師民族音樂教學的現狀調查與對策.中國音樂學，2004（1期（111））.

參考文獻：

[1]金世余.當代國際音樂教育的特點及其發展趨勢.交響-西安音樂學院學報，2009（1）.

[2]莊重春曉.從德國音樂教師的考核看其對音樂師資的培養.人民音樂，2005（12）.

[3]鄧蘭.實踐還是審美：“二元對立”批判范式下中國音樂教育的困惑.星海音樂學院學報，2010（3）.

[4]王安國.美育的實踐――中國學校音樂教育改革與政策發展.音樂研究，2006（3）.

[5]田耀農.音樂教育應實施全面的美的教育――學校音樂教育改革方向的設想.中國音樂學，2002（4）.

[6]王志軍.中國音樂教育應回歸文化與審美本位.樂府新聲-沈陽音樂學院學報，2003（3）.

[7]馮光鈺.民族音樂文化傳承與學校音樂教育.中國音樂，2003（1）.

[8]班一.關于戲曲打擊樂引入學校音樂教育的思考.天津音樂學院學報，2005（2）.

[9]張天彤.高師音樂教育與民族音樂傳承――關于高師民族音樂教學的現狀調查與對策.中國音樂學，2004（1）.

[10]馬達.高師音樂教育專業中實施世界多元文化音樂教育的構想.人民音樂，2006（4）.

[11]劉永昌.音樂教育學在中小學教師繼續教育中的運用.藝術探索，2007（S1）.

[12]文紅宣.理論創新與教學傳承――對我國傳統音樂基本理論三項重要研究成果的思考.中國音樂，2007（2）.

篇(7)

關鍵詞：音樂教育觀念;學校音樂教育;音樂教學法;音樂教育學;德國

中圖分類號：J602 文獻標識碼：A

文章編號：1003-7721（2012）02-0117-10

德國學校音樂教育雖然具有悠久的歷史，但在二十世紀以前，由于科學理性思潮，在百科全書式的學校教育中，人文藝術并沒有放在重要的位置，學校音樂教育因而內容與形式單一，主要是教會音樂及唱歌，對整個德國社會音樂文化發展的作用微不足道，而社會音樂生活、家庭音樂教育以及各種音樂沙龍則成了支持德國音樂文化發展的主要行為。二十世紀由于各種社會運動和學術思潮，學校音樂教育經歷了兩次重大變革，從二十世紀六十年代末期開始，隨著音樂教育學研究的深入，涌現出了各種音樂教育觀念與教學法模式，有力地促進了學校音樂教育的繁榮與發展。本文根據文獻的搜集與整理，結合筆者在德國攻讀音樂教育學博士期間的親身感悟以及后來幾次訪問德國的經歷，梳理二十世紀下半葉以來德國對學校音樂教育較有影響的音樂教育觀念，試圖提煉出其發展軌跡，并對其進行簡要評述，期望能為我國當前學校音樂教育改革以及音樂教育學理論研究提供一份參考文獻。

一、二十世紀德國學校音樂教育

的兩次重大變革 二十世紀德國學校音樂教育經歷了兩次重大變革①，德國音樂教育學者魏納?揚克（W. Jank）以兩份圖表，清晰地展示了變革的線索和主要觀念：第一次以二十世紀初德國社會、文化的革新運動為背景，一系列的運動以及音樂教育學改革促成了1925年開始的“克斯騰貝爾格改革”（KestenbergReform），克斯騰貝爾格（Leo Kestenberg）因此被稱作德國現代音樂教育之父［1］；第二次改革的背景是在第二次世界大戰結束后音樂教育幾乎又回到二十世紀初期的“繆斯教育”②的理念與做法，被稱之為音樂教育領域的“繆斯復興階段”［2］。1954年，阿多諾（Th. W. Adorno）對音樂教育進行了嚴肅的批評，提醒人們對音樂藝術本身進行分析和思考。以此為契機，結合當時大眾傳媒帶來的音樂商業潮和全面推行的學校教育變革，音樂教育界展開反思與討論，從六十年代末期開始形成各種音樂教育觀念與教學法模式，它們相互競爭，迅速交替，促進了德國學校音樂教育的繁榮以及音樂教育學研究的發展。

謝嘉幸等編著的《德國音樂教育概況》［5］一書中對以上兩份圖表中的絕大多數概念提供了詳盡的背景和解釋，這里不再贅述。下文將“第二次音樂教育學變革”以后所產生的若干有關學校音樂教育的音樂教學論構思分成四條線索進行梳理：1）不同定向視野的音樂教學；2）審美教育的音樂教學；3）音樂的教學闡釋；4）文化闡釋的音樂教學。其中一些重要觀念一直影響到現在的學校音樂教育。

二、 定向視野的音樂教學

20世紀60年代，“教學大綱改革”成為德國當代學校教育改革的重點之一，所有學校教學科目的學科價值及教學內容必須重新修訂。在其作用下，音樂教育界對中小學音樂教育開展了廣泛的改革討論，刮起了“一股清新之風”［6］，深刻地改變了中小學的音樂課及其在學校里的地位。1967年，德國教育學家威海姆（T. Wilhelm）在他的論著《學校的理論》中提出：教育內容應按照“定向的視野”重新安排。音樂教育界對此積極響應，提出了不同定向視野的音樂教學論。

1.“以藝術作品定向”（Orientierung④ am Kunstwerk, 1968⑤）

1968年由阿爾特（M.Alt）提出的“以藝術作品定向”的音樂教育成為“戰后第一個全面的音樂教學論”［7］。該理念出自于其代表著作《音樂教學學》［8］，初版時以副標題“以音樂藝術作品定向”而明確呈現，1973年該書第三版中，阿爾特刪去了此副標題。阿爾特明確反對二十世紀上半葉一直占據主導地位的“繆斯教育”，提出學校音樂教育的內容應以音樂藝術作品為主，不能僅是歌唱、演奏以及樂理、音樂學，而應當以對音樂藝術作品的“闡釋”作為音樂課的重點。這種的“闡釋”是一種適用于學校音樂課的實用的解釋學，其標準不是“體會”和“重新體驗”，而是在科學導向原則下的“思考”和“重構”，因此，學校的音樂課也應該以音樂學的方法為支撐，包括現象學的、心理學的、歷史學的方法等。他將不同類型的音樂規劃進一個“價值金字塔”中：底層是流行歌曲和爵士音樂，中間是不同種類的功能性音樂和與文字關聯的音樂，上層是無目的的即自律的藝術音樂。這三種不同類型的音樂應該具有不同的聽賞方式：處于金字塔底層的“舞蹈-手勢性音樂”用“感官體驗地聽”、中層的“表達性音樂”用“賦有靈魂地聽”、上層的“形式音樂”要“審美地聽”。他很看重當代新音樂在教學中的重要意義，總結了音樂課的四個功能領域：1）再生產（歌唱、演奏）；2）音樂的理論，不僅包括實踐操作性的教學、樂理，還包括從音樂美學和音樂哲學出發的對音樂的思辨性的思考；3）闡釋，這是音樂課堂的核心；4）信息，為音樂知識做準備。基于這些理論，阿爾特將整個學校音樂教育劃分成低、中、高三個階段，在每個階段就音樂課的四個功能領域提出了明確具體的要求，并為每個等級提出了一系列的音樂藝術作品作為范例。

阿爾特的音樂教學論以“音樂藝術作品”定向，而不是接受這些音樂的人，由此招致一些批評，被認為是單方面向“事物”，即音樂，是以音樂學習的“客體定向”，但這種教學論反對并清理了長期以來占統治地位的“繆斯教育”的觀念，使得音樂作為學校科目獲得新的地位以及為其他各種新的音樂教學觀念的提出掃清了障礙，這是這一理論在德國當代學校音樂教育發展中的歷史貢獻［9］。僅僅兩年之后，在1970年舉行的第八屆聯邦學校音樂周上開始了音樂科教育目標和教育內容的大討論，阿爾特的“以藝術作品定向”的音樂教育觀念被這種不可阻擋的發展所取代。

2.“以科學定向”（Wissenschaftorientierte Schulmusik, 1971）

“以科學定向”是20世紀60年代末期開始的德國學校教學大綱改革的核心主題之一，它明確地規定：學校的所有教學科目均被公認地取決于科學，學生在學校的學習必須體現規律性與知識性。在這一背景下，1971年，埃格布萊希特（H. H. Eggebrecht）在漢諾威召開的“音樂研究協會”年會上提出了“以科學定向的學校音樂”⑥的命題［10］，倡導作為科學的音樂教學要力求使學校中的音樂課，從原來主要從事“方法的手藝”變成一門“科學的課程”，與此相應地，人際關系、聽覺的感受、音樂的感知、音樂學習的模式結構和信息加工、音樂興趣的統計等，成為研究的熱門話題。與之相應地，音樂教育學日益向一般的教育學、社會學和音樂學靠攏，并采用其研究方法和做法，音樂教學法更接近普通教學法，它從普通教學法中接受了各種新的、主導行為的課程原則，并將之納入自己的教學法方案中。

自阿多諾批判“繆斯教育”和“青年音樂運動”的集體歌唱和奏樂活動并獲得廣泛地贊許以來，德國音樂教育出現了重科學分析、輕音樂實踐的趨向。尤其在“以科學定向的學校音樂”口號之下，學校音樂教育以知識為中心，相對于歷史的、社會學的、意識形態批評的和曲式分析的結論，實際的音樂體驗被置于次要地位，對聲響的試驗和處理取代了對音樂作為藝術的從事，德國學校音樂教育由此產生了一系列的偏差和問題。在1976年的第十一屆“學校音樂周”中，眾多的音樂教育者討論了這些問題，提出了修正偏差的呼吁。音樂周演講集的題目本身《沒有音樂的學校？》就明確地指出了問題的癥結所在。隨后在七十年代末期，“以科學定向”的整個學校教育招致社會的激烈批評：“因教材引起的思維愚笨化”和“現實體驗的非感性化”使得“學校讓人愚笨！”［11］。作為“以科學定位的學校音樂”理念的提出者，埃格布萊希特1980年以《把音樂從科學中解放出來》為題發文，抨擊關于科學的偽概念，要求解放審美的人，解放人的審美天賦和才智，學校要盡可能地避免以有著各種不足的科學原則（如過分理智化、非感性化）為中心，并要由音樂課上的主觀經歷和個人體驗來代替之，既要使各種藝術體驗和經歷成為可能，又要進行科學的詢問、探索、研究和查證［12］。

3.“以行為定向”（Handlungsorientierter Musikunterricht, 1975）

這一觀念在由三位作者——勞爾（H. Rauhe）、萊瑞克（H. P. Reinecke）和瑞布克（W. Ribke）合著的《聽與理解》［13］中呈現出來：音樂學習的內容很少是作為“對象”的音樂作品，而更多的是與音樂作品進行生動的、有行動的人及其在認知、情感和心理運動方面的交往，學生與音樂打交道的方式——不是“觀察作品”，而是“理解作品”；不是“分析作品”，而是“體驗作品”。因此，“聽”和“理解”這兩種行為應成為音樂課的中心，它們不僅是學生與音樂打交道的方式，也是師生之間、生生之間的交流方式，因為“聽”和“理解”的態度及方法是互相影響、互相作用的。音樂課堂的計劃安排涉及到九個教學論的范疇，它們如同一份自我“檢查清單”：

1）行為層面；理解應以主動參與為基礎；

2）相互作用層面；理解不是孤立的，當“理解”的主體、客體因素發展成三者關系，即主體-客體-小組的時候，“理解”的過程就成為多方面相互作用的過程；

3）交流層面；理解應帶有交流、交往性。音樂理解作為交流現象具有三維性，即主體-客體的關系、音樂課、音樂自身

4）元理論性；理解不僅包括被理解的對象（音樂）和主體（學生），還包括理解的動力和目的，即“元理解”，相互作用與交流也同樣如此；

5）多學科性；要從不同學科領域的角度對音樂提出思考；

6）關聯性；課堂規劃應綜合考慮音樂的結構、功能以及與音樂相關的由社會制約的互動領域的影響；

7）現實性。教學應考慮到所用音樂對學生的現實意義，教學過程也應隨時根據學生學習情況的變化而變化；

8）過程性。強調課堂的過程比結果更重要；

9）創造性。

這種音樂教育觀念建基于學習心理學，它將聽與理解音樂的過程，首先作為有關“行為”，而不是“認知”的進程去對待，即單靠認識或知識是無法掌握音樂的，必需通過學生本人的實際行為才能達到真正地學會音樂。行為具有“主動性”和“自主性”，在行為中“想”與“做”以及“反思”與“行動”總是相互關聯的，教育的任務就是介紹及培養學生行為的能力。這一模式將有意義的音樂體驗與“聽”這種音樂實踐緊密地結合在一起，從七十年代直到目前，在德國受到一些音樂教育家和教師的認同。凱薩（H. J. Kaiser）與諾爾特（E. Nolte）指出了這種教學觀念與二十世紀初期“勞作學校”觀念以及盧梭（J. J. Rousseau）、裴斯泰洛齊（J. H. Pestalozzi）等人的教育思想的關聯，即強調學生的自主性［14］；揚克和梅耶爾將“以行為定向”的音樂課程模式的特點歸納為七點，并認為所有這七條都是開啟和擴展各種現有課程概念的：整體性；學生的主動性；通過行為產生結果；從學生的興趣出發；學生參與教學過程的計劃、實施和評價；學習場所將校內、校外結合成學習之網；使頭腦工作和手的操作均衡［15］。但也有學者認為這一理論的概念模糊和自相矛盾，三位作者之間缺乏術語上的校正和統一，只是不同學科理論的匯編以及不清楚的圖表等使其經不起科學理論和語言分析的批評，難以被理解。即便在當代教學實踐中“以行為定向的音樂課”已成為一個關鍵詞，但這一由三位作者共同提出的原始理論常常還只是一些“碎片”為人所知［16］。

4.“以學生定向”（Schülerorientierter Unterricht，1983）

七十年代中期在對普通教學法的討論中，“以學生為中心”的教育思想甚為流行，即強調學生才是學習的主體和出發點，課堂教學應依據學生的興趣和生活觀設計和進行，把學生的日常知識作為教學計劃的出發點，教師的授課目的轉成了學生的行為目的，其中動機和興趣問題要作為課程計劃的一個構成因素發揮關鍵的作用，教學應更大程度地喚醒學生對學習的責任感，提高學生的自我意識和自我批判意識。1983年，軍特（U. Günther）、奧托（Th. Ott）、瑞采爾（Fr. Ritzel）合著的《音樂課堂5-11》［17］中完整呈現了“以學生定向”的音樂課的構想，強調學生對學習具有的權利，這涉及他們要帶著興趣去學習，涉及自我負責的學習，其教學法的具體原則包括：教學計劃是課堂教學的部分之一，學生參與計劃和設計教學；教學安排和形式應以學生的生活環境和興趣為依據；學生的學習過程本身是音樂課的對象，小組性的工作及項目式課堂合作（Projektunterricht）是音樂課的重要形式；教師與學生是教學中相互影響的伙伴，音樂課上的交流不僅只限于對音樂，而且也是對音樂課過程本身，而且這種交流中的每一參與者都能在交流過程中取得同等機會。

“以學生定向”的教學不僅使與音樂打交道的方式成為音樂課的內容，對學習過程和結果的重視間接地強調了經過與音樂打交道產生的產品，即創造，使音樂課的教學與學生的生活實踐緊密聯系起來。教師按學生的需求來安排教學，提供優質服務，這樣的精神是可取的。但是，在教學理論中很有說服力的一些原則，在課堂實踐中就很容易出現偏差：所有關于教學內容的決定都取決于學生的希望和他們的主觀要求，教師是否有陷入被動的可能？音樂教學作為一門學科，還有沒有它應有的系統性、計劃性和完整性？很有可能的結果是，學生所喜愛的和要求的教學內容會一邊倒地偏向通俗音樂和功能性音樂，忽視當代的先鋒音樂、民族民間的音樂，甚至不喜歡藝術音樂，這將很容易使學生形成某種音樂偏愛，而學校音樂教育要在當代“音樂強制的社會”（社會學家婁斯納語）引領學生，培養學生的審美鑒賞力的目標顯然就無從實現了。上述提出“以學生定向的音樂課”觀念的三位作者也坦言：以“學生定向”作為一個教學概念令人難以把握，也無法言說。課程從來就是以學生為中心……如果人們把這一概念用于教學理論的思考上，而該思考又與課程的其他綱領性定位劃清了界線，那它才有了意義［18］。其它學者也指出，“以學生定位”的教學并不是獨立的教學模式，因為“從學科理論角度看，它并不構成可明確劃界的陣地，而更多的只是對其他陣地提出批評性的反問”［19］。

5.開發體驗的音樂教育（Erfahrungserschliessende Musikerziehung, 1978）

1978年，尼克林（R. Nykrin）針對當時對學校教育的批評，提出一種“開發體驗的音樂教育”模式［20］，認為音樂教學中首要的不是對音樂作品的理解，而是對與音樂打交道的人的理解。尼克林批評傳統的經驗中心的和教師教導的課堂既沒有考慮教育的中心任務（如交際行為、自我信任等）也不考慮學習的重要條件，要求對教學活動中學生的作用重新定位，將他們的行為和經驗作為課堂的中心范疇，即學生在個性發展和生活經歷中積累形成的經驗是教學的出發點，但課堂不應僅停留于此，還應通過各種行動的體驗致力于對學生經驗貧乏的補償。如果學生從自己的體驗和認識中獲得某些東西，并使之在行為過程中得到驗證，這就是最有意義的學習。尼克林拒絕一種事先規定好學習結果的“目標明確固定的”課堂計劃，認為課堂的體驗情景應該完全開放，允許自由的討論和發展。因此，課堂中音樂體驗的過程應該在課堂計劃和教學反思中具有重要的意義，音樂課應該具有以下四種結構特征：1）以學生的自我體驗為出發點。開發學生在生活經歷中積累的經驗作為當前體驗的基礎，目標在于培養學生的自我意識和合理的音樂行為方式；2）學生的共同決定。即教師和學生之間對于課堂、教學目標、內容及進程都應理解和明確；3）學生經驗貧乏的補償，以擴展其體驗能力；4）以學生的行為為中心，目標在于創建個性化的、情景式的學習。尼克林同時也對“盲目的”行為提出警告，即在將學生的主觀體驗和行為作為課堂的主要過程的同時，很可能這種體驗和行為的目標和內容無法確定或實現。

“開發體驗的音樂教育”構想實際上更多地定位于面向行為和以學生為中心的原則，被認為從出發點和目標上都與阿爾特的以音樂藝術作品定向的觀念絕然相反，是以學習音樂的學生的個性、主觀經驗和行為方式定向的，被稱之為“以主體定向”，其影響在當時并不大，但二十世紀九十年代，這一觀念重獲重視，在有關音樂-審美的認知、體驗和教育的大討論中產生了廣泛地影響［21］，尤其是后來流行的“情景闡釋”（Szenischen Interpretation⑦）的音樂教學方法可以說是建基于開發體驗的音樂教育構想［22］。

三、審美教育的音樂教學

審美教育在德國學校教育中具有深厚的歷史基礎，可以追溯到洪堡在其教育改革中繼承了康德和席勒的美育思想。二十世紀五十年代起德國教育界又掀起了對審美教育的理論和相應教學方法進行討論的熱潮，六十年代末期因這場討論達到高峰而被稱為“審美教育的文藝復興時期”， 其特征是以“感覺教育”理解“審美教育”，所謂的“感覺教育”是對視覺、觸覺、聽覺和運動覺的全面啟發和培養，進而是對事物的分析、思考的改變和產生新的感受［23］。例如，教育學家亨蒂希明確提出中小學藝術教育的真正任務是審美教育。他所強調的“審美教育”是指“對人在審美感知中的‘武裝’和練習”，這種在感知方面的系統教育，包括感知可能性、感知享受和感知批評等方面。因此，學校課程的任務不僅要盡可能地，而且還一定要努力擴展學生的感知能力。作為基礎性感知教育的審美教育，脫離了把立足點固定在傳統的藝術作品之上的做法。亨蒂希更多地把藝術理解為對各種可能性進行的探索，藝術是社會交際和社會影響的媒介，同時也是個性化的自我確認的媒介，所以，藝術不僅需要實際的操作，而且還需要從理論角度進行分析和反思。審美教育還必須“學會如何借助于藝術來進行教育，而不是為了藝術來進行教育”。這里，亨蒂希“從思想史的角度把自己的看法和席勒《關于人的審美教育》的觀點聯系到了一起”［24］。這一新認識成為音樂教育的轉折點。“審美的感知教育、聽覺的交際、感知的敏感性，這一切都是標志教學大綱轉折狀況的關鍵詞匯。在五六十年代的繆斯教育占絕對統治地位過去之后，聽賞，亦即聽賞的審美功能和交際功能成了當時音樂教育思維的中心”［25］。一些音樂教育家提出自己的有關審美教育的構想，成為相對于以定向為視野的音樂教育觀念的另一“陣營”。

1.“聽覺的感知教育”（Auditive Wahrnehmungserziehung,1972）

1972年，弗瑞休斯（R. Frisius）和福克斯（P. Fuchs）在第九屆聯邦學校音樂周的演講中提出了“聽覺的感知教育”的概念，隨后在由以軍特、弗瑞休斯等人組成的一個音樂教學大綱編寫組出版的教程《模進》（Sequenzen）中，展示了這一音樂教育觀念。人際交往理論以及亨蒂希的審美教育理論是這一教學觀念的理論基礎。

“聽覺的感知教育”的倡導者們認為，音樂屬于人類的感知領域和交際領域，音樂課應成為感知教育的一部分，音樂課的對象首先是聲音現象，而這種聲音現象是通過聽覺感知被傳遞的，并且在人們的交往中作為含義的承載者在發揮作用，所以，通過聽賞音樂可有意識地進行評價和練習交際，音樂課可被理解為非語言領域中的交際教育，音樂教育也被改造成了“審美的感知教育”和“聽覺交際”。這里，音樂不再被界定為一種藝術形式，而是被界定為“來自可聽的現實中的一個已被整理并始終可被重新整理的部分”［26］。“可聽的現實”不僅僅包括音樂的藝術作品，還包括人類生活中的各種聲音現象。因此，聽賞訓練及感知音樂各基本要素間的關系被置于音樂教育工作的中心，摘自各種新舊音樂、環境音響和日常音樂的錄音片斷，為此提供了練習材料，以便確認音樂的各種基本現象。弗瑞休斯甚至偏向于選擇當代先鋒派的音響作為教學材料。

這些做法招致一些學者的批評，例如認為先鋒派的音樂根本不適應于學生的普遍經驗，而且也對教師提出了過高的要求；將“可聽的現實”作為教學的對象，是走向了阿爾特“以藝術作品定向”的反面，經典的音樂藝術作品容易被忽視；“聽覺的感知教育”有力地強調了對音樂的理性的態度，使得學校音樂課重又失去了在音樂中主觀感覺與經歷和音樂的理性滲透之間的平衡［27］。

“聽覺的感知教育”理念下的音樂課程完全涉及音樂，又不僅僅涉及音樂，還涉及當今社會將之作為音樂來理解、生產和消費的一切，以及音樂在不同社會群體中引發的所有作用。隨著媒介傳播帶來的音樂文化多樣化，聽覺的感知教育要對不同的音響的感知做出精確的描述，已經開始不可避免地在涉及音樂的社會功能之外又擴展到了音樂的文化因素。

2.“多元審美教育”（Polysthetische Erziehung, 1976）

羅舍爾（W. Roscher）認為，今天的音樂課應與社會的審美教育聯系在一起，聽覺的、視覺的、觸覺的、感覺運動的及多媒體的交流相應地反映出人類文化、社會心理的和社會經濟狀況。他在70年代提出了“多元審美教育”的理論［28］，強調多門藝術種類的文化綜合以及藝術感知的形式綜合，即藝術的種類多元，例如音樂、文學、戲劇、電影、美術、舞蹈等，各門藝術能在交互關系中相互增色；藝術感知的方式也應多元，不僅要用耳朵來聽，或用眼睛來看，還要用整個人的所有感官來接受它。

“多元審美教育”可以說是一種綜合的感知教育，音樂在這里是綜合性藝術的一個分支，感受音樂應將音樂與其他藝術相聯系，并且音樂教學要秉承“綜合”的觀念，包括：1）媒介方面的綜合——從整體藝術方面提出任務；2）人類學方面的綜合——從評價、批評方面提出問題；3）歷史方面的綜合——從當代史方面提出問題；4）地理方面的綜合——從文化比較方面提出問題；5）社會方面的綜合——從社會方面提出任務。這樣，從中形成了多元審美教育的五個方面：多媒體方面、交叉學科方面、綜合傳統方面、交叉文化方面、社會交際方面。這五個方面被歸入“生產教學法”和“接受教學法”這兩個不同的學習領域之中。這種綜合音樂教育學的教學大綱模式如下圖：

多元審美教育所制定的目標，一方面是感官的各種感知形式的共生，另一方面則是各藝術種類的文化綜合。所以，“多元審美”這一稱謂，不僅指出了藝術的表現方式和作用形式在數量上的“多數”，而且還指出了它在質量上的“更多”［29］。羅舍爾以“感覺教育”為基本出發點，將審美教育高度抽象的任務和運作形式具體化于音樂課題中，目的是建立一個綜合的音樂教育模式，通過這種各方面相互滲透的教育，可以使學生得到一種多元塑造性的審美體驗和學習，可以開闊學生的思維，提高學生的能力。

四、“音樂的教學闡釋”（Didaktische

Interpretation von Musik, 1976） “音樂的教學闡釋”的構想是音樂教學理論中的一個完全另樣的分支。該構想最初由埃倫福特（K. H. Ehrenforth）于1971年提出并從理論上論證［30］，再由里希特于1976年具體闡明實踐的方式方法［31］，此后兩人對這一構想不斷地深入完善，在德國當代學校音樂教育中產生了深遠的影響。這種闡釋的理論與阿爾特所追尋的“實用的解釋學”有所關聯，即從方法的角度通過理性的、可領會的闡釋過程，向學生展示音樂作品的意義，但又有所發展，它建基于伽達默爾（HansGeorg Gadamar）的哲學的釋義學，強調相遇的主體和客體之間的關系以及它們之間的對話，即對音樂的理解的過程發生在主體和客體的“視界融合”的闡釋的循環運動之中。埃倫福特認為，教學闡釋的獨立意義和特殊意義在于：“它既不以音樂理解或作品理解為前提，也不是肆無忌憚地讓被闡釋作品的固定要求發揮作用，而是要全神貫注地觀察聽者，一旦估計聽者有了聽賞期望和接受能力，就把他‘接走’。”因此，對埃倫福特來說，學生的基本經驗是理解音樂作品的出發點，教學闡釋更多的只是一種方法而已，其核心就在于努力對音樂作品做出有教育學論據的、在認識論上有保證的、涉及一定群體的注釋。

里希特把這一構想運用于具體的音樂課堂實踐中，強調對音樂的理解要從三個不同的層面來體驗：1）對具體作品的音樂材料和音樂技術的體驗；2）對音樂的本質和功能的體驗；3）對自身和世界的普遍意義的綜合的體驗（例如哲學的、文化歷史的、歷史的、社會的、心理的和個人的等，1995年里希特又將這第三個層面細化為“自我體驗”與“對世界的體驗”）。這些體驗可以在對音樂作品反復的聆聽、分析和解釋中進行，而其中音樂教師在理解的主體（學生）和客體（音樂）架起一座橋梁，即教師的引導和介紹的過程具有決定性的作用。因此，“體驗”與“介紹”成為“音樂的教學闡釋”這一音樂教學構想的關鍵概念［32］。

1982年，里希特把教學闡釋的概念擴展成“音樂理解和音樂交流的一般存在方式”，并把音樂課上的所有交流方式和活動方式看作教學闡釋，包括：通過聽賞的教學闡釋、通過分析和說明的教學闡釋、通過哲學工作的教學闡釋、通過音樂表演的教學闡釋、通過動作的教學闡釋、通過材料組織的教學闡釋［33］。這種教學闡釋因此強調參與對自我理解和世界理解的主體性、生平性的體驗。從二十世紀九十年代起，各種音樂教學模式不約而同地傾向于以學生行為和實踐定向的實用的教學形式，這其中，在國際音樂教育界產生廣泛影響的戴維?埃利奧特的“實踐音樂教育哲學”理論在德國似乎并未產生影響，倒是更接近于“音樂教學的闡釋觀念”［34］。

格魯恩認為，埃倫福特和里希特在對聽覺交際和聽覺審美教育進行新定位的同時，聯接上了阿爾特因教學大綱的改革而中斷的倡導。教學闡釋的構想有兩點特殊的貢獻：一是在反對其他各種時髦的構想或與之并存的前提下，努力維護了音樂課的專業藝術獨立性；二是在從教育學角度與音樂作品打交道時，認識到了對業余愛好者進行解釋的特殊要求，并從教學角度進行了研究。自從埃倫福特1971年首次提出教學闡釋這一概念，迄今它一直在理論研究與教學實踐中富有生氣，這說明它不是一種僵化的闡釋模式，而是提出一種富有生命力的、適合于學生對音樂做出理解的教學途徑［35］。

五、“文化闡釋”的音樂教學（Kulturerschliessende

Musikunterricht, 1980年起） 二十世紀后半葉開始，科技的發展、經濟全球化的進程以及國家政治的變化等無不對音樂和教育產生重大的影響。而隨著音樂學領域研究的發展以及人們對音樂認識的加深，音樂教育不應僅立足于音樂本體，更應深入到產生這種音樂的文化之中的觀念，逐漸被音樂教育界接受，由此而形成了文化闡釋的音樂教學這一音樂教學論方向。社會變遷與技術進步形成的多元音樂文化社會現實是其產生的背景以及現實的需要。

安托爾茨1976年提出學校音樂課堂的目標應是“介紹音樂文化”［36］，成為文化闡釋的音樂教學論的先鋒。他認為，音樂文化包括客觀存在的音樂文化以及聽覺主體形成的主觀的聽的文化，音樂課的任務就是使學生得到根本的、聯系主觀文化和客觀文化的與音樂打交道的方式。這些方式在音樂課堂上可以通過以下四方面獲得：介紹（音樂基本理論和曲式）、聽賞（音樂作品）、再創作（音樂）和了解（社會上的音樂文化），其中音樂聽賞是最基礎的教學領域。安托爾茨主要基于“與音樂打交道的方式”發展他的聽賞教育理論。他將音樂文化分為客觀存在的與聽覺主體主觀形成的兩類，已經注意到了人作為欣賞主體對音樂文化認識的重要作用，這為后來多元文化音樂教育中經常使用的“陌生的”/“他文化”、“熟悉的”/“本文化”等概念奠定了基礎。

二十世紀七十年代以來，文化變遷對教育的沖擊越來越突出，其中既有不同社會層次的文化問題，更有移民政策帶來的多民族文化共存問題。由于德國學校中外國移民孩子的比例大量上升，“外國人教育學”成為教育科學領域的熱門話題，它由最初的“補償教育和同化教育”發展成為“在多元文化社會背景下的跨文化教育”，其教育學意義在于消除文化歧視觀念，促進相互理解，從而達到社會和平、盡享人權的目的［37］。在這種大趨勢下，音樂教育工作者和研究學者自20世紀80年代開始涉足跨文化與多元文化音樂教育研究。這一研究與民族音樂學、音樂人類學等領域的學術研究緊密結合，建立在其研究成果之上，經歷了階段性的發展過程：“非歐音樂”作為教學內容（主要在高中階段，目的是認識其中的“異國情調”）——“跨文化的音樂教育”（主要是對移民來源國音樂的認識與體驗，但多停留在感受音樂的不同的表面層面，而并未真正深入到探究其為什么有此不同的音樂所體現的文化內涵的層面）——“多元文化的音樂教育”（教育的主題和內容從移民來源國擴展到其他國家與民族的音樂文化，文化與認同、傳統與歷史、在地方性與全球性之間的音樂文化認同、音樂中的文化延續與變遷等議題成為德國音樂教育界明確的目標）［38］。

作為歐洲音樂中心的德國音樂教育界提出這種轉向，是由于多元文化音樂教育是世界文化發展的總體的必然趨勢，也是對音樂文化全球化的一種積極的應答。在這一發展的過程之中，眾多的音樂學者提出各種觀念，例如邁爾科特（I. Merkt）、波爾勒（R. C. Bhle）、旭茨（V. Schütz）、克魯哲（M. Kruse）、斯特諾（W. M. Stroh）、揚克（W. Jank）等，共同構建起“文化闡釋的音樂教學”理論，這其中，“跨文化”（interkulturell）、“多元文化”（multikulturell）與“遷移文化”（transkulturell）的音樂教育被反復討論并付諸于音樂教育實踐，一些重要觀點可以概述如下［39］：

1）音樂的文化闡釋指明了音樂和社會體系、社會經驗等之間的交融，以音樂文化的社會功能為主要目標，更可以顯明音樂對于人類社會的巨大意義；

2）多元文化的音樂教育首先要求對不同文化平等對待的態度，反對將其他文化的音樂表現形式限定在民俗民間性上（Folkloristisches）；

3）跨文化的音樂教育不僅可以認識陌生的音樂文化，促進不同文化間的理解與尊重，更可以增進對自身文化的理解；

4）音樂教育應使青少年學會能在由眾多不同音樂文化組成的“音樂超市”中有意識地、主動地選擇合適的音樂構建自己的音樂生活；要使學校課程盡可能與廣闊的學校之外的教育有機結合，音樂的文化闡釋應該不僅成為課堂教學的內容，也應該成為社會生活的原則；

5）多元文化的音樂課堂可以成為一種特殊的政治教育的方式，尤其是通過此進行反種族主義教育，培養學生與音樂有關的多元文化的相處能力；

6）學校的音樂教育要能夠引導學生有意思地、積極主動地處理音樂的文化認同，確立自己的文化身份，并對其進行審視、重構和解構。

7）音樂的文化闡釋研究與教學中討論最多的核心詞匯是“陌生的”（Das Fremde）、“自己的”（Das Eigene）和“熟悉的”（Das Vertraute）：“陌生的”既指外來音樂文化中明顯不同于本土文化的成分，也包括一些在“自己的”音樂中還不熟悉的成分，它可以通過文化闡釋和理解成為“熟悉的”。

8）在音樂教學中實施跨文化與多元文化教育有兩種不同的方法，其最終目標是在不混淆各自特色的基礎上的不同音樂文化的比較：一種是強調不同音樂文化間的不同，以“陌生”的特征喚起學生學習的興趣，促進理解；一種是強調不同音樂文化間的共同，以尋找不同音樂文化的交融點為特征，在此基礎上討論不同音樂文化中的不同；

六、總結與反思

當代德國學校音樂教育的蓬勃發展起始于二十世紀六十年代末期開始的第二次音樂教育變革，各種音樂教育觀念和教學法模式相繼涌現都有其教育學和社會文化發展的背景及不可替代的歷史作用，例如借鑒普通教學論的觀念與研究成果，出現了“以學科定向的”、“以行為定向的”、“以學生定向的”、“開發體驗的”等音樂教育觀念；而借鑒藝術教育以及審美教育觀念，則出現了“以藝術作品定向”、“聽覺的感知教育”、“多元審美教育”、“音樂的教學闡釋”等觀念；在人類學觀點及研究成果之上，出現了“音樂的文化闡釋”教育觀念。正如軍特所言：“擬定音樂教學的構思，出自對音樂與教育在今天和明天的社會和學校中的功能、任務和目的，有了新的理解”［40］。

若以時間的先后來考察，從“戰后第一個完整的音樂教學論”——阿爾特的“以藝術作品定向”的音樂教育，經歷“以學科定向的”，到“以行為定向的”、“開發體驗的”、“以學生定向的”音樂教育，是從以客體（音樂）到以主體（學生）為中心的轉變，與普通教育學的理論發展相對應。如果結合哲學思想發展的歷程來考察當代德國音樂教育觀念的變遷，可以發現：胡塞爾（E. Husserl）的“生活世界”概念實際上是軍特提出音樂課的內容應是“可聽的現實”的哲學基礎，它將我們“生活的音響世界”作為音樂教學的內容，而不是繼續如同音樂學科教育學那樣將音樂課本、教案作為音樂學習的世界；“音樂的教學闡釋”的理論構建者已經明確引用了伽達默爾（Hans-Georg Gadamar）釋義學理論中的“視界融合”的概念，意味著音樂教育并非僅僅為了審美，更包括了我們所存在的整個世界的經驗打交道。伴隨著后現代主義思潮的興起，各種各樣的音樂教育觀念和教學法模式不斷更替，音樂闡釋、審美體驗、文化闡釋等概念成為音樂教育領域討論的核心話題。在實用主義思想指導下，科學導向的學科教育思想轉向了音樂實踐為主，音樂教育重新以音樂活動和共同演出的形式得以展示和表現，并沖破學校的圍墻進入公眾之中；鑒于多元文化的社會現實，從文化人類學角度論證音樂教育，成為音樂教育學領域的熱門話題。各種觀念的發展歷程表明，德國音樂教育學理論從認識論哲學轉向了解釋學，由科學主義的研究方法轉向了人文學科的研究方法。“審美感知教育——學科知識教育——文化傳導”可以稱為德國當代學校音樂教育觀念變遷的主要線索，它以國際音樂學界對音樂和音樂教育的認識變化為基礎，從目的、內容、方法上使得音樂教育理論與教學實踐結合得更加密切。

二十世紀的德國經過兩次音樂教育大變革，學校音樂教育領域已經發生了許多發展和變化，先后形成了不盡相同有時還自相矛盾的音樂教育理念。正是這些理念的交替更迭，使人們清楚地認識到，音樂教育中單獨以學科主導的音樂教學是不夠的，還需要音樂和其他藝術表現形式的相互作用以及一些關于音樂的理論思考來加以完善。二十一世紀開始，德國并沒有出現新的音樂教育理念，而是對過去的一些理念的重新省思與發展創造，例如“以行為定向”、“音樂的教學闡釋”、“多元審美教育”等理論都在學校音樂教育實踐中被廣泛使用與討論而獲得新的生命力。原因可能還在于在二十世紀下半葉里，音樂教育家們已經建立了全面的基礎體系，以至于沒有提出新觀念的必要，從現在開始音樂教育需要的是更加實用的教學方法。事實上，在當前的學校音樂教育實踐中已經極少單獨使用某種理念或教學法進行教學，而更多地是一種混合的形式，其中也常常加入教師自己的觀點和方法。一個整體的共性表現在：欣賞（多元審美的體驗）和理解（對音樂本身以及產生這種音樂的文化的理解）被推到了音樂課教學的中心地位，音樂課的對象得到極大的擴展，音樂的所有門類也都被包括其中。

作者附言：本文是作者獨立承擔的澳門理工學院科研項目“中德當代音樂教育觀念與教學模式比較研究”（RP/ESA-04/2009）的階段性成果之一。初稿于2011年11月5日在“2011南京國際音樂教育高層論壇”發言交流，此為會后修訂稿。

注釋：

①比較：謝嘉幸等著的《德國音樂教育概況》中（見132頁-151頁）總結了德國自魏瑪共和國以來的四次學校音樂教育改革：第一次改革是二十世紀初期克雷奇默爾（H. Kretschmar）創導，第二次即由克斯騰貝爾格主導，而第三次、第四次則分別在六十、七十年代，介紹較為簡略。

②繆斯是希臘神話中的藝術女神。“繆斯教育”借此指藝術綜合教育，反對理性的和理智的學習目的和教學方法，而強調以實踐體驗全面培養人。在音樂教育中主要是以集體的歌唱、奏樂為手段，培養集體主義的感情。

③圖表中的外文為人名，由于圖表空間有限及避免人名翻譯的誤解，這里暫未翻譯而使用原文。

④德文原詞Orientierung 具有“方向、方位”、“指明方向”、“定向、定位”、“態度”等釋義。在相關中文文獻中對此有不同的譯名，例如楊燕宜（《審美教育理論指導下的聯邦德國音樂教育》，中央音樂學院學報1998年第4期第8頁）譯為“從……出發”、廖乃雄（中央音樂學院出版社2005年出版的《音樂教學法》第72頁-第94頁）譯為“以……定向”、克萊南（中央音樂學院出版社2008年出版的《音樂教育學與音樂社會學》第83頁）金經言譯為“以……為中心”。這里筆者采用“定向”的譯法，并附上德文原文供參考。

⑤各種理念的提出有可能醞釀多年，這里以其完整呈現的正式出版物的出版年份為準。

⑥關于這一理論，似乎另外一種中文譯法更直白易懂，即“以學科為中心的學校音樂”（見《音樂教育學與音樂社會學》第83頁）。德文原詞Wissenschaft既有“科學”又有“學科”的含義，這里一是遵循德國普通學校教育改革的核心議題“以科學定向”，二是為保持對德文單詞Orientierung譯文的統一，還是使用“定向”的表述。

⑦“情景闡釋”的理論與方法創建者認為，音樂表演不是終極目標，它將音樂嵌入它本來的文化環境之中，使有組織的音樂學習就像在真正的生活中一樣。它實際上是一種文化語境的重建。

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