序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇閱讀教學的理論依據范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

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一、 均衡閱讀教學理念產生的背景

均衡閱讀教學理念的提出是在21世紀初，代表人物為普瑞斯利、韋弗和莫茨。此時的美國語言教育界呈現全語言衰落和拼音教學復歸的局面，均衡閱讀教學理念正是基于對幾番起伏的“閱讀戰爭”的總結與反思。

拼音教學是美國傳統的閱讀教學方法，其理論依據主要是行為主義心理學，即認為閱讀學習以“刺激―反映”聯結為基礎。拼音教學強調對語言結構的掌握，將對語言最小部分的自動解碼看作閱讀和理解文本的前提條件。此種教學方法代表了“自下而上”的閱讀教學模式，這種模式最明顯的特征是關注教發音的技能、字形―聲音知識、語音的組合和辨別語義。教學過程的重點放在清晰地教識詞和解碼技能上。[1]美國的兒童早期閱讀教學一直沿用拼音教學，直到20世紀70年代全語言閱讀過程學習觀的提出。該理念認為，“語言是完整的，不是支離破碎的，不能被簡單地分解為某種技能；語言技能和語言策略的學習是在完整的情景、真實的言語實踐中形成的，語言經驗滲透在全部的課程中；班級語言學習要與孩子的全部生活融為一體。”[2]全語言反對拼音教學將語言分割為語音、字母、詞匯、語法等碎片，批駁拼音教學將兒童置于被動接受學習的狀態，強調兒童在閱讀過程中的主體地位及意義學習。全語言思想的理論依據主要是杜威的進步主義語言觀，其倡導的是“自上而下”的閱讀教學模式。在20世紀末，全語言思想成為了美國閱讀教學的重要指南。然而，實施全語言教學的加州在1992年及1995年兩次標準化閱讀測驗中名列全國之末，導致加州政府放棄全語言。至此，拼音教學卷土重來并再次占據上風。但縱觀“閱讀戰爭”的發展軌跡可以看出：全語言的興起已揭示拼音教學存在的弊端，而全語言的衰落又暴露出其本身存在的問題。理論及實踐的發展理應是一個螺旋上升的過程，解決全語言的問題不能靠采取拼音教學簡單復歸的方式。兒童早期閱讀教學的理念需要在分析和批判中得以重構，均衡閱讀教學理念正是在這種背景下應運而生。

二、 均衡閱讀教學理念的基本觀點及實踐方法

拼音教學過于注重解碼技能，忽視兒童的閱讀興趣及意義理解；全語言教學雖改善了兒童的閱讀態度，卻對基礎知識與基本能力重視不夠。單純強調全語言的閱讀教學和單純關注編碼取向的閱讀教學均走向了極端，二者需要融合及平衡。普瑞斯利在其著作《閱讀教學法的應用――以平衡教學為例》中指出：成功的語言教學應該是將基本讀寫技能的教學、理解策略教學同全語言的讀寫環境相結合的一種平衡教學，這對幼兒園和小學一年級的兒童來說尤為重要。[3]

均衡閱讀教學理念認為：兒童的閱讀是通過對語義、語法、字形字音、語境、社會和場景以及他們自己閱讀目的的意義創造而完成的；閱讀教學需重視所有兒童的需要，應以兒童閱讀過程和讀寫能力的發展水平為起點；閱讀是一種社會性的活動，閱讀練習的刺激物應該是真實的、不加控制并具有完整的意義；閱讀教學應按整體―部分―整體的順序進行，即先對閱讀材料進行完整閱讀，再指導兒童關注閱讀文本，學習語言部分的功能；閱讀的發展與書寫和作文教學是整體教學的有機組成部分。“均衡閱讀教學”理念代表著一種新的教學模式――綜合性語言教學模式，該模式的特征是將閱讀過程看作是“自下而上”和“自上而下”不斷交叉的過程，即閱讀既是語言處理的過程，也是閱讀者已有知識的運用過程，是閱讀者已有知識與閱讀文本之間的互動過程。

均衡閱讀教學理念在融合進步主義和圖式理論的精粹之上，還參考了語言教學研究中最新的科研成果，并以此為基礎制定了系統、詳細的閱讀測評標準。全美閱讀研究小組的研究結論認為，有效的閱讀教學包括：音位意識、拼音法、流暢、詞匯和文本理解教學，教師準備與理解策略教學，教師教育與閱讀教學，計算機技術與閱讀教學。其中最為突出的是確認了音位意識教學能夠幫助兒童閱讀學習，強調其在兒童閱讀教學成效中的重要作用。[1]均衡閱讀教學理念最常見的實踐方法就是在交互式的教學情境下融入語音意識的訓練或直接的音位意識教學。

三、 對我國早期閱讀教育的啟示

均衡閱讀教學理念的提出完整地呈現出美國早期閱讀教學的發展軌跡：從最初的單純注重基礎知識與基本技能到強調意義學習及閱讀者的主體性，再到吸取兩個學派的精粹并以最新的科研成果作為實踐探索的支撐及依據。我國早期閱讀教育起步較晚，理論與實踐均處在探索階段，均衡閱讀教學理念對我國早期閱讀教育的發展具有如下重要啟示。

1.制定科學、具體的閱讀測評標準

美國語言教育界注重對兒童閱讀心理機制及閱讀階段特點的研究，其中S?N?Chal等人提出早期讀寫結構包括有關讀寫的早期概念性知識、有關讀寫的早期程序性知識和語言能力建構等三個成分；《康州閱讀成就藍圖》將兒童應掌握的閱讀能力分為識詞技能的基礎能力、準確識詞的能力、閱讀流暢技能、詞匯能力、閱讀理解能力幾大維度。基于對兒童閱讀過程的深入研究，美國語言教育界制定出科學、具體的閱讀測評標準，將兒童閱讀狀態考核維度集中在語音認知、語法認知、視覺―空間能力和工作記憶等幾個方面[5]，并針對不同年齡階段兒童的閱讀水平提出相應的具體要求。反觀我國的早期閱讀教育，有關兒童閱讀心理機制的研究尚不夠深入及系統，難以為閱讀教學實踐提供有力的理論依據；另外，閱讀教學目標大多屬于綱領性的指導原則，欠缺明細的說明，尤其缺乏不同年齡階段兒童所應掌握的閱讀技能的具體要求，致使教學實踐的針對性不強，影響了教學實效。

當前，研究兒童早期閱讀過程的心理機制，掌握不同年齡階段兒童的閱讀水平，以科學研究成果為依據制定具體、詳細的閱讀標準，是我國早期閱讀教育亟待開展的重要工作。兒童早期閱讀與讀寫發展過程的基本特點、兒童閱讀相關知識、識字水平和故事理解水平的關系及其年齡發展特征，以及語音意識與早期閱讀能力的相關性研究，均是制定閱讀測評標準的基礎性研究，有待理論研究者進一步深入探索。

2.采用以閱讀為中心的整合教育模式

我國傳統閱讀教學的基本特征是注重雙基，與美國拼音教學的理念接近。但美國自進步主義運動以來，尤其在全語言盛行之后，已基本解決了教育民主化問題。教育界已普遍接受了意義是語言的核心，兒童的發展是教育實踐的前提，全語言已完成了對美國閱讀教學基本觀念及基本狀態的革新。我國雖在20世紀末引入全語言的教育觀念，但對全語言所蘊含的進步主義語言觀尚缺乏深刻的理解和真正的落實。早期閱讀教育大多局限在正式教學活動范圍，對整合的理解也仍局限于綜合各領域內容的狹窄視野。因此，我國早期閱讀教學實踐首先要擺脫局限于單純學科范式的教育內容和方法框架，倡導多維整合的早期閱讀教育。美國教育實踐中普遍采用的以閱讀為中心的整合教育模式具有較高的借鑒價值。

此種閱讀教學模式將早期閱讀的本質特征界定為兒童在真實的生活情境中為了真實生活的目的而與書面語言進行互動，主動尋求和建構意義的過程。[6]以閱讀為中心組織各類活動，將閱讀教學滲透于日常生活活動、游戲活動、各領域教學活動中；不斷開放閱讀的視野與范疇，將早期閱讀與兒童的生活融合在一起，將靜態閱讀與動態閱讀有機結合，促使課堂閱讀走向生活閱讀。

3.注重兒童視覺閱讀能力的培養

均衡閱讀教學理念在對兒童閱讀過程研究的基礎上，確認語音意識尤其是音位意識是影響閱讀成效的重要因素。在閱讀標準中設定了針對語音意識的多項具體要求，在教學實踐中則采用音位分離、音位一致、音位分類等多種教學方法，有效地促進了兒童音位意識的發展。這種注重閱讀過程研究、解析閱讀成效影響因素的研究思路值得肯定和借鑒。同時也應看到，漢語與英語是特征各異的兩種語言，我國早期閱讀教育應把握漢英兩種語言的差異，分析影響漢語兒童閱讀成效的主要因素并以此為依據采取有針對性的教學策略。

英語是一種表音文字，而漢語是一種表意文字。兩種語言特性上的差異，使得閱讀成效的影響因素不甚相同，尤其表現在認識詞匯所必需的基本技能上。作為表意文字的漢字具有圖形特征及以形表意的特點，一個漢字包含的視覺信息量遠遠多于一個英語單詞所含有的視覺信息量。已有研究指出：在最初的漢字識別中，漢字更可能通過視覺特征進行識認；漢語兒童的視覺技能在其閱讀和讀寫能力發展中的作用顯得更加重要。[7]圖畫書是我國早期閱讀教育中常用的閱讀材料，理解圖畫書中的圖畫所傳遞的意義以及體察圖文在傳遞意義時的差異均需要具有專門的視覺閱讀能力。而視覺閱讀技能的增長既為關注文字及其關鍵信息提供了前提條件，也有利于漢字視覺解析及表現水平的發展。從圖畫整體屬性再到內部各對象關聯的閱讀策略可直接遷移至漢字視覺解析過程；對圖畫各部分在尺寸、比例及布局方面的解析能力亦有助于兒童對漢字部件的判斷及掌握漢字構型。因此，我國早期閱讀教育應重視圖畫書教學的價值及作用，并在實際教學中將視覺閱讀能力的培養作為主要的教學目標之一。教師應幫助兒童掌握看懂圖畫所需的閱讀技能，包括對圖畫整體屬性的感知，對圖畫動力學的了解以及對圖文關系的認識三個方面；與此同時，逐步建立有關漢語的文字意識及初步概念，促進兒童早期閱讀及讀寫能力的發展。

參考文獻

[1] 史大勝. 美國兒童早期閱讀教學研究――以康州大哈特福德地區為個案[M].北京：北京師范大學出版社，2011.

[2] 李霞.全語言教學思潮及其對我國幼兒語言教學的啟示[J].學前教育研究，2000（4）.

[3] 孫莉莉. 早期閱讀與幼兒教育[M].合肥：安徽少年兒童出版社，2011.

[4] 教育部基礎教育司編.幼兒園教育指導綱要（試行）解讀[M].南京： 江蘇教育出版社，2001.

[5]李靜.兒童閱讀困難個案研究[D].南京：南京師范大學，2003.

[6] 余珍有.日常生活中的早期閱讀指導.學前教育研究[J]，2005（1）.

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一、理論依據

小學語文閱讀教學實踐化研究符合教育教學原理，又和新課程的教學理念相吻合，具有豐厚的理論底蘊。

(1)新課程理念。小學語文是一門實踐性很強的學科，又是一門母語課程。語文教學主要通過語言文字實踐提高理解和運用祖國語言文字的能力。閱讀是學生的個性化行為，不因以教師的分析來替代學生的閱讀實踐。

(2)認知學習理論。美國著名的教育家與心理學家布魯納強調認知學習與認知發展，提倡發現學習。信息在頭腦中的表現與記載方式，有動作表證，肖像表征與符號表證三種形式，它們互相作用，順序發展，但彼此不能替代。

(3)教育專家的精辟論述。語文課以聽說讀寫為主要方法，字詞句段篇為主要內容。正如教育家張志公所說：“語文課，它的特定任務是培養和提高學生運用語言文字工具的能力，不過這個基礎工具身上背負的東西比較多，有發展思維能力，有陶冶思想情操，有七零八碎的各種常識……這里就有一個處理好特定任務和連帶功效的關系問題，不能喧賓奪主，熱熱鬧鬧搞了許多名堂，卻沒有把語言文字訓練好。”

二、研究對策

閱讀教學課堂實踐不外乎借助聽說讀寫之手段進行字詞句段篇的語文訓練。筆者主要的研究策略是：多聽——夯實語文基礎；多說——練就語文技能；多讀——培養語文能力；多寫——加強語文應用。

(1)多聽——夯實語文基礎。在人們的學習、工作和生活中，“聽”是語言活動最基礎的環節，葉圣陶老先生說：“接受和發表，表現在口頭是聽和說，表現在書面是讀和寫。在接受方面，聽和讀同樣重要；在發表方面，說和寫同樣重要。所以聽、說、讀、寫四項缺一不可，學生都得學好。”在實際生活里，說和聽的需要越來越廣大了，新課程理念對說和聽越來越強調了，而語文教學中真正讓學生聽的環節卻越來越少了，為了改變這種教學現狀，筆者在閱讀課堂教學中讓學生學會耐心傾聽，培養聽話習慣；邊聽邊思，掌握聽話方法；聽說結合，提高聽說能力。

篇(3)

觀摩一位同事上《看云識天氣》，當講到“卷云絲絲縷縷地飄浮著，有時像一片白色的羽毛，有時像一塊潔白的綾紗”一句，問學生運用了什么說明方法，學生回答說是“比喻”，這完全在老師的意料之中，于是分析強調，叮囑學生記下來：在說明文中，這樣的句子運用的說明方法叫“打比方”；在記敘文中這樣的句子運用的修辭手法叫“比喻”，兩者的說法是不一樣的！學生不依不饒啊：有什么不同？老師解釋：只是在不同的文體中稱呼不同，其實句子的特點是一樣的，所取得的效果也是差不多的，都能生動形象地寫出事物的特征。學生又問：既然是同樣的作用，為什么這里就不能說是比喻呢？教師表現出超好的課堂機智：我早上來上班，在路邊的早餐攤買了兩個肉饅頭！你知道北方人管“肉饅頭”叫什么？……叫“肉包子”。全班都笑了！然而看似簡單的說明文陳述性知識，想要學生熟練掌握，在不同的文體中有區別地使用不同的稱呼卻并非易事。學生在分析文章的時候，同樣的情況屢見不鮮：在一次初三期末測驗中，學生在分析一個“比喻句”的表達效果時，竟然有將近20%的學生回答說句子運用了“打比方”的手法；而在做說明文閱讀題的時候，學生把“打比方”的說明方法錯誤地答成運用了“比喻”的修辭手法的，這樣的教學效果讓很多師生都不堪面對。這告訴我們應該摒棄陳舊而又僵化的說明文知識教學，進而在說明文教學中去貫注語體和文體。

說明文語體是科學語體，這是一種學生日常生活經驗中所沒有機會體驗到的語體，科學語體只能在書上才能學到，這是一種非常純粹的書卷語體。筆者認為，說明文閱讀教學中雖然第一要著是要學生了解文本傳達的信息，但更主要的是了解并學習文本是如何傳達信息的這一教學內容。

因為閱讀教學的目的是要學生掌握一種閱讀的圖式（一種程序性和策略性知識），所以，我們在訓練學生的信息篩選和加工的能力（說明文最適合做快速閱讀訓練）時，應讓學生明白文本是怎樣傳達和為什么要這樣傳達信息，即進入以理解為目的的閱讀層次，解決學生在說明文閱讀中不能準確理解和把握信息（文章最重要的信息，也就是事物的特征或原理）這個突出問題。

在一次教研活動中借班上課，我讓學生瀏覽《奇妙的克隆》第一部分，然后問“什么是克隆”，大部分學生看著書也答不出要點。這反映了學生缺乏準確提取文章信息的閱讀技能。要說出“什么是克隆”，學生需要掌握說明文語體的定義功能，并非簡單的內容概括。還有像《大自然的語言》，要讀懂什么是“物候”，物候與氣候的關系是什么，應該讓學生弄清楚作者是如何給物候下定義的，又是怎樣來闡述物候與氣候的關系的。而有些教師教讀此類課文時，喜歡在文本的文學性語言上做文章、尋找教學點，則是走偏了說明文教學這條道。

其次說明文閱讀教學還必須教給學生科學的思維方法，這才是語文教學中說明文閱讀教學的終極目標。語言是思維的顯現，語言的混亂彰顯著思維的混亂。說明文就是人類“尋求事物的本質”結果的文字顯現。

在說明文中，不外乎有兩種表述方法，即通過推理來闡釋主張，還有用實驗來證實主張，在說明文作品的閱讀教學中，讓學生分別清楚是十分重要的，這關系到對學生閱讀和寫作時思維習慣的訓練培養的問題，實際上就是要讓學生分辨思維的演繹和歸納的不同。下面筆者以《阿西莫夫短文兩篇》的《恐龍無處不在》為例加以論述。

《阿西莫夫短文兩篇》是事理性說明文，通過演繹來闡釋自己的主張。教學時要做的第一件事情是找出作者所要說明的事理。在上《恐龍無處不在》時，我讓學生快速地默讀課文，解決這個問題：本文要說明的事理是什么？學生甲回答，說明“恐龍無處不在”；學生乙回答，說明“不同科學領域之間是緊密相連的”；學生丙回答，說明“地殼在進行緩慢但又不可抗拒的運動”。

經過一番閱讀尋找和爭論，絕大多數學生終于趨同《恐龍無處不在》要說明的事理是第一段：“不同科學領域之間是緊密相連的。在一個科學領域的新發現肯定會對其他領域產生影響。”事實是乙的回答是正確的。當學生無法區分時，教師有權力和義務告知學生：“不同科學領域之間是緊密相連的”是本文的論點，后一句“在一個科學領域的新發現肯定會對其他領域產生影響”則是對前一句話的解釋，也就是解釋“不同科學領域之間”是如何“緊密相連的”。否則讀者沒法理解“不同科學領域之間是緊密相連的”是怎么緊密相連的，有了后面的那句“在一個科學領域的新發現肯定會對其他領域產生影響”，我們就明白作者是指什么了。

在學生明確了《恐龍無處不在》要說明的這個事理后，我們順理成章地要討論為什么是這點，而不是那兩點。這就需要剖析文本，思考作者如何運用演繹和闡述來說明事理。緊接著我們還應該進行細分：這些材料中，哪些是已經發現的科學事實依據？哪些是已經被認同的科學理論依據？哪些是根據科學事實、科學現象和科學理論推理出來的依據？

在《恐龍無處不在》中，第二段“例如，在1986年1月，阿根廷南極研究所宣布在詹姆斯羅斯島發現了一些化石骨骼。該島是稍微離開南極海岸的一小片冰凍陸地，非常靠近南美的南端。這些骨頭毫無疑問屬于鳥臀目恐龍”和“在地球的其他大陸上也都發現有恐龍化石。這些古老的爬行動物在南極的出現，說明恐龍確實遍布于世界各地”，無疑是“已經發現的科學事實依據”。有了這兩個“已經發現的科學事實依據”的支撐，后面的文字是作者進行推理說明的一個過程。期間作者還向我們闡釋了“地球地殼的板塊學說”和“大陸漂移學說”，這兩種科學理論無疑是“已經被認同的科學理論依據”。那么，這個文本中哪些是推論依據呢？學生就很容易發現下面的三段文字就是作者“根據科學事實、科學現象和科學理論推理出來的依據”：

當大陸相互分離時，每一個大陸都攜帶著自己的恐龍而去。到6500萬年以前，由于這樣或那樣的原因，所有的恐龍都滅絕了，大陸也已完全分開。現在的每一個大陸都有自己的恐龍化石。

南極也有自己的恐龍、兩棲動物和其他在恐龍時代繁盛的植物和動物。然而，這些生物的命運比其他同類要悲慘得多，因為板塊把它們向南攜帶到了極地。大約經歷了一億年，氣候逐漸變冷，植物慢慢越來越稀少，動物的種類和數量也大量減少。氣候變得越來越寒冷，夏天短而且冷，最后成為冰天雪地。

位于南極中心部位的南極洲是全球的大冰箱，地球上所有冰的十分之九都在南極冰蓋。那里的冰有數英里厚，覆蓋著豐富的化石。如果南極的冰雪層再薄一些的話，我們就可以找到它們。

因此最后一段“因此，南極洲恐龍化石的發現，為支持地殼在進行緩慢但又不可抗拒的運動這一理論提供了另一個強有力的證據”得出結論就很順理成章。但這個結論與要說明的事理是有差別的，是鍛煉學生思維的好機會。“南極洲恐龍化石的發現”屬于生物考古學上的發現，“說明恐龍確實遍布于世界各地”但不是為了說明“恐龍無處不在”，正如學生最終發現的文本中的依據：“如果把這個發現與南極大陸聯系起來，這比僅考慮恐龍來說要重要得多。”“南極洲恐龍化石的發現”確實不光光是生物考古學的發現，也為大陸漂移說提供了佐證，但不是為了說明大陸漂移說這個理論，很顯然大陸漂移說的理論僅依據“恐龍無處不在”是不全面的。作者真正的意圖是旨在通過演繹闡述生物考古學的新發現——“南極洲恐龍化石的發現”是如何成為“地球地殼的板塊學說”和“大陸漂移學說”的新的理論依據的，從而說明“在一個科學領域的新發現肯定會對其他領域產生影響”，說明“不同科學領域之間是緊密相連的”這個事理的。

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關鍵詞：高中英語；閱讀教學；新課程；策略

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2015）20-123-01

一、引言

閱讀教學在高中英語教學中占據著十分重要的地位，也是高中生學習和提高英語綜合能力的重要方面。根據高中英語教學大綱對高中英語教學的要求，高中階段的閱讀教學主要幫助學生提高閱讀能力，讓學生掌握不同的閱讀策略，并且能夠根據文章中句子的結構來進行上下文含義的推理，這體現了高中英語閱讀教學的重要性。但是當前高中英語閱讀教學仍然是較為薄弱的環節，很多英語教師對閱讀教學缺乏有效的教學方法，僅僅是為了應付高考而不得不進行生搬硬套的閱讀強化訓練，主要以教師講解、學生自己練習的方式為主，這種方式在很大程度上阻礙了學生思維能力的發展，也抑制了學生閱讀成績的提高。

在新課程的背景下，高中英語閱讀的題材和類型越來越多樣化，文章中的知識點和信息量也逐漸增加了，但是，一些英語教師為了在有限的課堂時間內完成教學任務，往往進行包辦式的教學，忽略了學生的自主探索學習。比如，在閱讀過程中出現的生詞往往被忽略了，而整個閱讀課好比是一節翻譯課，完全背離了閱讀教學的目的和意義，學生也漸漸地閱讀失去了興趣，在閱讀時離不開字典，對閱讀的理解能力較差，本文主要論述當前高中英語閱讀教學中出現的問題，并找出解決的對策。

二、新課程背景下高中英語閱讀教學的主要問題

高中英語閱讀教學的問題主要體現在兩個方面，一是學生方面，二是教師方面，具體為：

第一，學生方面。學生的問題首先表現在閱讀量不夠，尤其是有效的閱讀，缺乏對閱讀文章的積累。閱讀能力是一種技巧和能力，需要不斷地練習來掌握它的技巧，僅僅依靠對單詞的組合來理解文章是完全不夠的，學生必須要吸收大量的文章作為基礎，將自己掌握的知識與新學的進行聯想和聯系，不僅可以鞏固已有的知識，還可以逐漸地提高閱讀能力。學生存儲的閱讀量越大，則在新閱讀的過程中可以有效利用的資源就越多，從而使得學生的閱讀能力得到提高，也激發了學生對閱讀的興趣。但是，目前高中生對英語閱讀量的儲備完全不足，對于有些學生來說閱讀是一件非常吃力和痛苦的事情。其次，不良的閱讀習慣也是導致高中生英語閱讀成績不佳的原因，比如，有些學生閱讀的過程中沒有整體把握語句和段落含義的意識，他們喜歡逐字逐句地閱讀，有時還伴以小聲朗讀，對不懂的地方習慣用筆劃出來，對不理解的單詞更是用著重號輔以標記，通過查找字典來尋求生詞的含義，以便通過理解所有的單詞來理解文章。但是，這樣反復性的查找不利于對文章整體內容的把握。

第二，教師方面。首先是一些教師缺乏進行英語閱讀教學的理論依據，而是以自己的經驗進行教學。根據調查顯示，很多高中英語教師根本不了解什么是圖式理論或者建構主義理論等，他們對閱讀教學的理解就是翻譯課文，能夠準確地翻譯課文就是掌握了課文的含義，或者有些教師直接公布閱讀題目的答案，而對閱讀文章中的優美詞句、文章的重點句子結構都沒有細致講解和分析，也不關心整篇文章的寫作意圖與寫作結構。究其原因，跟有效的課時長度有關，一些教師完了完成教學任務，不得不“壓縮”教學內容。但是，總體而言，很多高中英語教師尚未掌握教學理論，也沒有形成自己的一套閱讀教學體系。其次，英語教師在進行閱讀教學之前，缺乏對學生進行相關背景知識的介紹。不論是語文教學還是英語教學，背景知識介紹都是非常關鍵的一個環節，它并不是教學的必須環節，但是背景知識的講解在很大程度上能夠幫助學生理解課文的含義，能夠把握和理解英語國家的一些風俗、文化、歷史以及宗教等，這樣才能夠在閱讀的過程中充分地理解作者的寫作意圖。但是，目前高中生對閱讀的錯誤性理解，主要原因是由于對文章的背景知識掌握不足而造成的，一些詞匯很難僅僅從字面上理解，而需要通過典故、圣經或者寓言傳說故事、名人軼事等途徑進行理解，因此，如果英語教師忽略教授學生相關的背景知識，則學生很難深刻地理解文章的含義，更不能夠從整體上把握文章的內涵。

三、新課程背景下提升高中英語閱讀教學的策略

一是，加強對英語閱讀語篇模式的認識。在高中英語閱讀教學實踐中，過度地注重對詞句、段落含義的分析理解，而忽視了對整個文章語篇的綜合感知。通過對英語閱讀語篇模式的加深理解，可以使學生掌握對英語閱讀語篇內在規律，讓學生熟悉各種語篇模式的慣用表達手法，使得學生對英語文章的整體含義的理解產生顯著的作用，增強學生對英語閱讀的宏觀把握能力，為切實提高學生英語閱讀的綜合能力奠定良好的基礎。

二是，加強學生英語閱讀的閱讀量和閱讀面。要提高學生的英語閱讀能力，就離不開對英語閱讀的閱讀量的積累，通過一定閱讀量的實踐和鍛煉，可以讓學生對常見詞匯、常用的表達方式進行有效的鞏固提高，提高學生的閱讀感受。同時，要不斷擴展學生的閱讀面，廣泛涉獵生活、學習、時政、風土人情等各個領域的英語文章，培養學生對英語閱讀的興趣，鼓勵學生分享閱讀的感受，讓學生成為英語閱讀教學的真正主體。

三是，要有效利用多媒體等先進手段增強學生的閱讀能力。隨著信息技術的不斷發展，多媒體技術已經被廣泛應用于教育教學活動。多媒體教學擁有直觀形象、信息量豐富、更容易調動學生的注意力等方面的優勢，教師通過運用PPT、圖片、視頻、動畫等多種方式，可以將英語閱讀的相關知識具象化表現，使得學生在較短的時間里面獲取更多的信息，并通過多媒體營造良好的閱讀情景，將學生帶入所閱讀的內容之中去，讓學生更容易從英語閱讀中獲取到文章所要表達的真正含義，并放飛學生的想象，增強英語閱讀的擴展性。

參考文獻：

[1] 俞海波.新課標下高中生英語課外閱讀狀況的調查研究[J].現代教育科學. 2009（06）

[2] 溫月冰.高中英語閱讀教學中存在的問題及策略[J].中學生英語（高中版）. 2009（07）

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關鍵詞: 心理學理論 英語閱讀教學 教學模式

一、英語閱讀教學的目的

隨著我國英語教育規模不斷擴大,教育教學取得了顯著的成就。然而,英語教育的現狀尚不能適應我國經濟建設和社會發展的需要,與時展的要求還存在差距,強調課程從學生的學習興趣、生活經驗和認識水平出發,倡導體驗、實踐、參與、合作與交流的學習方式和任務新的教學途徑,發展學生的綜合語言運用能力,使語言學習的過程成為學生形成積極的情感態度、主動思維和大膽實踐,提高跨文化意識和形成自主學習能力的過程。

二、英語閱讀理解過程的復雜性

英語閱讀能力是聽、說、寫能力提高的重要保證,是學習者了解目的語及其文化的最重要途徑。然而,閱讀是一個認知過程,閱讀者是主動的、能作出選擇和決定的個體,需要具備基本的解碼技能(如字母識別)、高層次認知能力(如推斷)及交互性技能(如是否認同作者的觀點)。此外,外語閱讀還涉及外語與母語讀寫能力之間的相互作用。

在閱讀過程中,眼睛捕捉到書面符號傳入大腦,但是視覺系統并不是逐一地掃描字母或單詞,而是以一種短暫、急速、序列的方式向前運動,即組塊。閱讀是“讀+理解”的過程,沒有了理解,閱讀只能稱作解碼,即將書面符號轉化為相應的聲音符號。因此,真正的閱讀必須要有大腦的積極參與,通過眼睛提供的信息要與頭腦中先前儲存的知識,即認知結構聯系起來,才能生成意義,對文章產生理解,并對下一步閱讀發揮作用。所以,這是一個復雜的心理認知過程。

三、心理學和英語閱讀教學

心理學與英語教學有著十分密切的關系,任何一位優秀的英語教師都離不開對心理學的了解和深入研究。英語教師只有了解學生的心理發展所經過的階段,才能對學生進行正確而有效的教育。

教育心理學認為閱讀是一個互動的過程(interactive process),即認識和語言交際的過程,是讀者對語言信息理解的過程,是一種高級神經系統的心理活動,不是消極被動地認識,而是主動思考、理解和接受信息。心理學家則認為“閱讀過程主要包括符號辯認和文字理解兩個階段”、“是從文字系統中提取信息”、“再經大腦編碼加工,從而理解課文的意義”的活動。由此可見,閱讀能力的提高絕非易事,教師授課時必須注意學生的注意力,因為注意力是學生取得好成績的基本心理條件。

四、用心理學理論來分析英語閱讀理解過程

根據心理語言學的理論,廣義的閱讀理解過程就是指讀者把感知的字形映現為語義的過程,這里主要介紹兩個重要階段。在初級感知階段中,知覺是理解過程的起始階段,也是為句子結構與語義分析做準備的階段。初級感知階段包括字形視覺感應、字詞檢索與辨認等程序。在句子釋義階段,學生經常出現對詞義不熟、模棱兩可,對句子的結構含糊不清。

五、心理學理論指導下的英語閱讀教學模式

心理學理論為改革英語閱讀教學提供了理論依據,對英語閱讀教學有積極的指導意義。依照心理學的理論與原則,筆者提出了一種新的英語閱讀教學模式。

1.激發學生閱讀的積極情感,加強閱讀內在推動因素。

在閱讀教學中,教師應首先喚起學生學習的積極情感,引導學生在愉快的情感體驗中興趣盎然地閱讀。教師在閱讀教學中應注意多采用有效的方法調動學生的主觀能動性,在教學過程中,應多給予學生鼓勵。

2.鼓勵學生積極閱讀,指導學生運用相應的閱讀技巧。

心理學家認為閱讀策略不僅可以提高學生的閱讀理解,而且能彌補他們語言知識的不足,如:聯想策略可以幫助閱讀者發展邏輯思維并鍛煉智力猜想,它是提高閱讀理解的根本途徑。預測有助于檢驗、加深對文章的理解及加快閱讀速度,自我監控策略可以幫助閱讀者調節自己的閱讀過程,自我評價策略能夠使讀者更了解自己的閱讀過程。因此,閱讀課除了鼓勵學生課外廣泛閱讀,應有意識地對學生進行閱讀策略的訓練。策略不是技巧,而是讀者在閱讀過程中對閱讀技巧的主動運用。因此,閱讀策略訓練有助于培養學生的自主學習能力,最終達到提高閱讀水平的目的。

3.課外閱讀的延伸。

針對閱讀課課時少、學生閱讀量小、缺乏良好的閱讀習慣等問題,我們推行了課外閱讀的延伸,以使課內、課外相結合并逐步提高閱讀自動化程度。每學期我們規定學生完成一定的閱讀量,閱讀題材盡可能廣泛,包括由教師指定現當代受歡迎的小說和暢銷的報刊雜志文章,也鼓勵學生自選課外閱讀材料,材料經教師確認語言地道、信息新和有思想性后,和其他同學進行資源共享。資料來源可以是個人、資料室、圖書館藏書或網絡。任務布置、推薦和共享的電子版讀物都存放在班級電子郵箱中,指示明確,方便查閱。對課外閱讀的質量,采用討論、辯

論、口頭和書面報告等形式進行檢驗,教師給予及時的反饋。

六、結語

英語閱讀課是英語教學中最重要的組成部分。因此,作為英語教師應正確把握學生在英語學習中,尤其是學生在英語閱讀中的心理狀態和規律,科學地分析和總結外語教學方面存在的心理問題。教師可運用有關學科的先進手段廣泛地進行教學實踐,有效地解決教學中的實際問題,從而提高英語閱讀的教學質量。

參考文獻:

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[2]范紅,崔榮佳.關于大學英語閱讀教學的調查及分析[J].清華大學教育研究,2000,(2):125-129.

[3]王小海.信息溝與外語教學[J].西安外國語學院學報,2000,(4):74-77.

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一、 研究背景

英語閱讀是外語學習中的一項重要語言技能，在英語專業中占有很大的比例，在英語的專業考試中，英語閱讀占有很大的比重，因此提高英語閱讀能力很有必要。評價理論是在2000年由馬丁等人創立的，是系統功能語言學理論下對人際意義的研究。主要研究作者如何表達主觀態度，包括作者對所講內容的態度，也包括對讀者潛在的態度。評價理論體系的特點在于創新性、通俗性、理解性，其主要重點是人，是對人際關系意義的補充，對于更好的理解語篇有很大的幫助。

雖然評價理論受到很大的重視，但由于對評價理論的研究時間不長，缺乏成熟的理論依據，而且掌握評價理論的方法并不能解決一切英語閱讀的難題。對于如何在教學中更好的運用存在很大的疑惑。盡管這樣，對于評價理論在高中英語閱讀中的應用研究并沒有止步。本文通過具體的實驗對比來證明評價理論在高中英語閱讀教學中的實際意義。

二、 評價理論在英語閱讀中的作用

評價理論通過分析詞匯和語法功能來深層次理解文章，對于了解作者的觀點和態度，快速掌握文章的中心思想很有必要。

從詞匯上看，詞匯是表達作者看法、態度、評價的一個明顯手法。通常用于評價的詞匯是動詞、形容詞和副詞，有用來表示喜歡、厭惡的，有用來表示贊成、反對的，也有用來表示表揚、批評的，還有用來表示高興和悲傷的。在高中英語閱讀教學的過程中，積極引導學生快速掌握關鍵詞匯的含義，把握語法結構的技巧，以更快、更準確地了解作者的態度，把握文章的整體思想，這對學生做題的準確率有很大的提升。

從語法上看，語法結構對于理解作者態度也有很大的幫助。胡壯麟曾引用了Hohulin的句子結構法來說明語法結構的重要性。

It+系動詞+評價范疇+被評價事物

如：It was certain that he was much to blame.

It+系動詞+形容詞詞組+（限制和未限制）小句

如：It seemed important to trust her judgment.

詞匯和語法結構都是作者表達態度和進行評價的手法。正確掌握詞匯和語法結構方面的技巧對于理解文章中心思想有很大幫助，有利于學生快速尋找有效解題信息，提高做題效率和準確度。

三、 評價理論的教學實驗

（一）實驗設計

參加對象是高中生，參加的學生人數共50名，總共分兩組。一組為實驗班，另一組為對照班。這50名學生是經過成績篩選和比較且在不知情的條件下參加了本次實驗。兩個班的實驗期限是一個月，主要內容是考察詞匯和語法的掌握對學生的影響程度。兩個共性是每周都有一節英語閱讀課，但實驗班會有意滲透通過掌握詞匯和語法技巧來快速閱讀，而對照班則采用傳統的教學方法，任課教師是同一個人。實驗目的則是通過兩個班成績比較得出評價理論在高中英語閱讀教學的實用性。

（二）考試材料的選定

由于本次實驗的周期較短，對于教學學習方面的效果不會過于顯著，所以本次測試選用詞匯簡單和語法明顯的試題。整套試題總共四篇閱讀，分別為記敘文、議論文、描寫文和說明文，總共20道題，每題一分，滿分20分。學生被告知考試成績會算在期末考核中，使得每個學生都嚴肅對待此次測試。一個月后，測試進行了。兩次測試的結果均表明了實驗班的閱讀成績高于對照班，這說明了掌握詞匯和語法結構的技巧對于文章理解很有幫助。而從閱讀題材方面分析又得到了另外一個結論。記敘文、說明文和描寫文的成績兩個班不相上下，唯獨在議論文上有明顯對比。實驗班議論文的成績遠高于對照班的成績。由此可以得出在議論文中更容易掌握作者的觀點和態度。

（三）測試結果比較

通過對兩個班不同學生體會的了解，我們得出實驗班的學生覺得理解閱讀的中心思想更容易、更迅速，對照班的學生覺得很難掌握作者要表達的觀點，只能根據問題查找文章語句，對照著尋找答案，這樣的解題方法只能適用于淺層次閱讀，對于推理以及作者觀點的問題的答案就會模糊不清。詞匯和語法結構的掌握使學生很容易理解文章的中心思想，快速找到解題位置，不僅提高了做題的效率，也增加了準確度。

在本次實驗中，評價理論得到了高度肯定，但我們也發現評價理論并不適合各種題材。通過文章我們發現記敘文和說明文主要是闡明事實，而議論文需要作者自己去闡明和論證觀點，因而更容易表明態度，所以學生要學會判斷題材，要善于發現并運用詞匯和語法技巧。

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關鍵詞：大學英語閱讀；任務驅動教學；閱讀能力

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）15-0163-02

一、引言

作為英語習得的四大基本技能之一，閱讀不僅是學生獲取文化知識和語言技能的重要途徑，同時也是語言教學的重要組成部分，然而目前的大學英語閱讀教學依然主要采用傳統的語法翻譯教學模式。在這種模式中，教師作為課堂的中心，將閱讀教學的重點集中于對詞匯和分析句法的分析，忽視了文章的段落銜接和寫作風格等，而學生并沒有多少機會真正參與到閱讀教學的過程當中，只是機械的記憶單詞和句式。閱讀教學存在著“費時低效”的現象。鑒于此，本文將任務型教學引入英語閱讀教學，建構大學英語閱讀教學的新模式，同時運用數據統計和分析的方法，探討這一模式的科學性和有效性。

二、理論依據

任務型教學興起于20世紀80年代，指的是在課堂中，采用讓學習者去積極完成所布置的任務的教學方法（Peter Skechan，1996）。任務型教學中，學習者成為學習的主體，從而有助于引起學習者的興趣和學習動機，使其從被動接受轉為主動習得，同時其倡導“做中學”，學生在交際和互動中完成任務的同時，又學習了知識。在完成任務的過程中，強調合作學習。更值得一提的是，為了有效地解決問題，學生要利用自己已有的知識和創造性的經驗，有利于提高學生的思辨能力。

三、實證研究

1.研究問題。（1）與傳統的教學模式相比，任務驅動下的大學英語閱讀教學新模式是否可以有效地提高學生的閱讀水平呢？（2）此模式是否可以有效地調動學生閱讀的積極性、提高閱讀興趣以及增強學生的合作意識呢？

2.研究對象。選取被試為獨立學院一年級的學生，根據其第一學期英語期末考試成績選取成績相當的學生共200人，平均年齡20歲，分別編入自然班和實驗班。兩個班由同一個教師執教，教學進度、課時數都相同，課外作業量也基本相等。在教學方法上，實驗班采取教學新模式，自然班則采取傳統的教學模式。

3.實驗步驟。（1）以任務為原則，建構大學英語閱讀為教學新模式，并在兩個班里開展對比教學實驗。首先，在任務前階段，教師導入課文，布置任務。任務階段，學生以小組的形式完成教師布置的各種任務，口頭或者書面匯報任務；教師指導整個過程。任務后階段，對學生完成的任務開展自評、互評和教師總評；學生集體討論文本特征，進行新單詞和語法結構訓練；同時開展延伸閱讀，完成作業（小組或個人）。（2）分別在對兩個班的閱讀水平開展實驗前測驗和實驗后測驗，統計和分析數據。實驗結束后，開展問卷調查，完成數據統計和分析。

四、實驗結果分析

1.測試數據分析結果。實驗前，首先對實驗班和控制班的學生的閱讀水平進行第一次測試，利用Spss17.0軟件統計和分析了測試結果。經獨立樣本t檢驗后，結果如表1所示：實驗前兩班的閱讀水平無顯著差異（t=1.137，p=0.257>0.05）。

為了檢驗閱讀教學實驗的效果，訓練后，運用獨立樣本t檢驗對兩個班的第二次閱讀水平測試結果進行統計分析，結果見表2。經獨立樣本t檢驗后，實驗班和控制班的閱讀成績存在顯著差異（t=-7.891；p=.020

2.問卷調查結果。如圖1所示，實驗結束后，82%的學生大學英語閱讀的態度發生了變化，對其越來越感興趣，同時，80%的學生英語學習的積極性提高了；90%的學生積極參與小組合作學習，提高了合作意識；85%的學生通過此次教學實驗增強了表達能力和自信心；85%的學生對此項教學實驗非常滿意。

五、Y語

與傳統的閱讀教學模式相比，任務驅動下的閱讀教學模式可以充分發揮學生的主體作用，有助于提高學生的閱讀能力。學生在積極主動地完成任務過程中，其學習積極性極大提高，對英語的學習興趣日益濃厚，合作意識也不斷增強。然而，鑒于條件所限，本研究存在以下不足之處：實驗的樣本較小，訓練的時間較短，授課方法需要進一步改進，研究結果有待更多的實驗進一步驗證。

參考文獻：

[1]Ellis R. Task-based language Learning and Teaching [M].Oxford：Oxford University Press，2003.