序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇地理公開課教學反思范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

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1 語文公開課滿足語文教師的成長需要

美國心理學家馬斯洛的需要層次理論認為：人的需要包括不同的層次，而且這些需要層次都是由低級層次向高級層次發展的。層次越低需要強度越大，人們優先滿足較低層次的需要，再依次滿足較高層次的需要。他將需要分為五個層次：生理需要，安全需要，歸屬與愛的需要，尊重的需要和自我實現的需要。阿爾德夫認為，一個人的基本需要是三種，即生存需要，關系需要和成長需要。成長需要是人要求發展的內在愿望，大體相當于馬斯洛的尊重需要和自我發展需要[3]。由此可見每個人都有實現自我的追求。語文教師的事業是教育，教語文育人才，語文課堂是這一事業的主陣地，教師的成就感、滿足感主要在課堂上獲得。語文公開課由于其公開的性質，能夠讓執教語文公開課的教師在更多人（主要是學生以外的同行或者專家等）面前展示自我，這無疑能使教師獲得不同于常規課的成就感，增強教師的自信心。成長需要若長期得不到滿足，會使人產生焦慮感，十分不利于語文教學活動的開展。新課程倡導教師成為學習活動的組織者和引導者，如果語文教師缺乏自信和成就感，必然就缺乏教學激情。試問，一個缺乏教學激情的人，他如何去組織富有生命活力的語文課堂，如何去引導學生以積極的心態去學習語文，又如何培養學生的信心呢？這是不可想象的。鑒于語文公開課能帶給語文教師巨大的成就感，能夠極大的增強教師的自信心，筆者有理由認為，公開課是有促進語文教師專業成長的價值的。這是因為語文教師借助公開課這一平臺，獲得了尋求更高成就的動力，會自覺自愿地致力于專業水平的提高。

2 語文公開課促進語文教師的教學研究

公開課本身有著它的教學研究目標，這是由公開課所承擔的教研任務與它具有的教研價值決定的。教研目的是指執教者在對學生進行教學的同時，有意識、有計劃、有組織地探討某個問題，驗證某種假設，從而得到對某一教育現象的認識。在公開課教學研究活動中，執教教師同時扮演著兩種角色，即教學者與教學研究者的角色，每個教師都希望自己執教的公開課能夠出彩，這種動機驅動著教師主動去創造性地扮演好這兩種角色。如何才能做到兩者兼顧呢？教師就必須發揮好自己在整個活動中的主體作用，積極主動地根據研究對象、教學對象的實際情況去設計和實施教學，完成教學研究任務。

首先，準備公開課的過程，本身就是一個研究的過程。教學與研究是相互依存，相互滲透的，教師的教學研究就存在于教學活動當中。上公開課之前，執教者勢必對教學內容、教學對象等進行深入研究，從而確定合適的教學目標和教學方法，設定教學環節；每一次試驗過程中，或多或少會有不如人意之處，執教者將對其進行分析，并找出相應且可行的對策，使教學設計一次次趨于完善。這樣的研磨對執教者的教學研究是有促進作用的。

其次，公開課之后，由同事、領導以及專家等組成的聽課組會對公開課進行中肯的教學評論，執教者可借此機會了解旁觀者的見解，從旁觀者的角度發現自己的優勢或不足。所謂“旁觀者清，當局者迷”，有些一直困惑執教者的教學問題，在教學評論及交流中就可能一語道破天機，使執教者豁然開朗，教學問題就能迎刃而解。

從準備公開課到公開課教學評論，執教者思考的深度加深了，集思廣益，博采眾長，再根據自身實際情況推敲琢磨形成自己的風格。程紅兵在寫給李鎮西的一封信中提到，參加工作不久的青年教師完全可以沿用現在的流行方式，通過反復備課試講，不斷接受來自各方的修改意見，最后上臺表演。他認為這一系列反復的過程是青年教師掌握規范的過程，是青年教師明確如何上好課的過程，是激發青年教師精益求精的過程。而李鎮西在回信中認為語文公開課的規范化、模式化，實際上是傳統文化中“大一統”思想對語文教學個性潛移默化的扼殺；而扼殺了個性，便窒息了語文教育科學的生命。誠然，語文由于其學科特點，固然要求語文教學的個性化，但這“個性化教學”絕不等于是想教什么就教什么，想怎么教就怎么教，教師必須很好地掌握現代教學理論和教學規范，才能更好地將自己的獨特感悟以獨特的方式運用于課堂，才能真正做到個性化教學。

3 語文公開課幫助教師擴大知識面，豐富內心世界

語文的學科特點是體現人文關懷，注重積累、感悟、熏陶、弘揚人文精神，著力培養學生的語文綜合素養。這一特點，就要求語文教師具有豐富的知識儲備和多彩的內心世界。語文教師就應該是一個“雜家”，上知天文，下知地理，博通古今。因為語文的內涵太豐富，單就語文教材中選用的課文來說，就包括了自然科學、人文藝術等各領域的文章。

語文教師若不懂點天文學，怎么去教《神奇的極光》呢？若不懂點歷史知識，怎么去教《戰國策》呢？若不懂點美學藝術，怎么去教《米洛斯的維納斯》呢？人們常說，要給學生一杯水，教師必須先裝滿一桶水。所以，語文教師應該有不斷充實自我的意識。但是，在現實生活中，由于各種人為或非人為的原因，語文教師除繁重的教學任務外，還要承擔管理任務，語文教師兼班主任的現象并不少見，教師花費在瑣碎事務上的時間，耗費的不僅僅是時間，還有巨大的精力。

讀書的時間太少，書讀得就太少。而語文公開課則為教師提供了突擊充電的可能，因為學?；蛳嚓P單位會為接受公開課執教任務的教師“騰”出相對集中和充裕的時間，讓教師做好各方面充分的準備，以確保公開課的成功。

這時，教師就有機會圍繞公開課的教學內容閱讀相關書籍和資料，哪怕一個典故、一個詞語，甚至一個標點符號都要弄得清清楚楚，為了確保萬無一失，這是必須的。雖然我們允許公開課失敗，但從執教者主觀意愿來說，總是希望公開課獲得成功，這樣的動機與愿望能夠促使執教者集中精力去閱讀，閱讀效率非常高，而且活學活用，又加深了對閱讀內容的記憶和理解。為準備公開課而讀的書當然不會只用在公開課上，這種積累和拓展會內化為語文教師的一種氣質，提高語文教師的專業素養，豐富語文教師的人文內涵。

4 語文公開課喚起語文教師的成長意識

篇(2)

一、信息技術與地理課程整合的必要性

現代信息技術在教育教學實踐中的廣泛而深入的應用，已經成為目前教育發展與改革的一個顯著標志。二十一世紀是“知識經濟”的時代，也是“信息化高科技時代”，傳統的教育已經不適應信息時代對教育的要求，現代技術手段成為迫在眉睫的引用工具。以計算機多媒體技術和網絡技術為核心的現代信息技術越來越廣泛地被運用于教與學之中，對教育產生了重大的影響，“整合”成為我國當前課程改革的一個主要內容。

二、信息技術與地理課程整合過程中存在的問題

在平時的教學實踐中，我發現在許多地理教師在地理課上運用多媒體輔助教學主要存在以下幾個突出的問題（其中包括我自己的一些親身經歷）：

1.為了整合而整合

把信息技術神化、把整合看作時尚，堂堂課都要與信息技術搭邊，沒能從思想觀念上意識到整合的客觀必要，只是將整合形式化和表面化，純粹是為了整合而整合。反映在教學上的不良后果就是，讓課堂學習停留在了感官和直觀學習水平上，弱化了對學生抽象思維能力的培養，降低了學生學習的內在質量，達不到應有的教學效果。

2.照搬照抄，毫無創意

許多教師在進行公開課教學時，喜歡利用網上下載的課件進行教學，但對下載的課件不是稍加修改就是照搬照抄，完全跟著別人的想法走，甚至于教案都是根據別人的課件來撰寫，沒有絲毫的主見和創意。

3.華而不實，追求“技術含量”

多媒體技術可以利用自己強大的功能，降低難度，突破難點，但是，如果只是簡單地以生動形象的畫面把本來應該在學生頭腦中的想象再現出來，那么，勢必會影響學生的抽象思維能力的形成和發展，不利于學生的長期發展。一些地理教師希望多媒體課件“好玩”一點，“花”一點，“檔次”高一點（特別是用于公開課教學或優質課評選活動），不惜工本聘請專業人員進行制作，在整個課件上加入許多與課本內容無關的、運動著的圖片或背景音樂，以為這才是“新”、“奇”，才能體現新課程理念。 轉貼于

三、解決方法

針對上述情況，為了使信息技術更好地與地理教學“整合”，我通過近幾年的實踐與反思，認為必須注意以下幾個問題：

1.提高地理教師自身素質是整合的前提

教師在教學過程中起主導作用，開展信息技術與地理學科教學的整合，就必須要求教師應掌握最基本的信息技術操作能力，并具備在現代信息技術下設計教學的技能。只有加強自身的信息技術業務進修，提高電腦操作技能，才以更好地開展信息技術與學科教學的整合，否則，一切都是紙上談兵。

2.正確定位教師的主導地位

信息技術在展示地理事物、演變地理規律上具有獨特的優越性，使傳統的教師角色定位和教學模式受到了沖擊，以至于許多人誤認為多媒體計算機輔助教學就是要排斥教師的主導地位。在此教學中，我們看到往往是：學生盯著電子屏幕，教師則在學生教室后面或機房里充當播音員和解說的角色，課堂氣氛活不起來，教學效果大打折扣。但應用的目的是為了輔助教學，是為了讓學生更好地學習地理，它在地理教學過程中是處于配角的角色，在教學活動中，學生是主體，教師應起主導作用，信息技術是為收到一定的教學效果而使用的一種手段。一切教學手段，包括現代教育技術，都是為了教學服務的，如一味地否認信息技術手段，自然是不可取的觀念，但過分夸大了信息技術手段，以輔代主，會造成教師、學生被機器所束縛，成了課堂的“仆人”。

3.充分合理利用網絡資源

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2005年秋開始，高中新課程在江蘇省進入全面實施階段，新課程與原課程相比，在教學理念、目標、內容等方面有了明顯的改變，給一線教師自主創新留下了廣闊的空間，同時也對教師素質提出了更高要求，課程改革亟需教師的課程理念和教學行為發生根本性的轉變。為了幫助教師勝任新課程背景下的教育教學，不斷提升新課改的執行力，各校都非常注重組織教師開展校本教研活動， 形成了一套基本的運行模式，比如聽報告進行理論培訓、教研組專題學習研討活動、集體備課、學科聽評課等。但這些常規教研活動常常缺乏真正的合作學習，任務布置多，深入研討少，問題意識差，交流對話少，而且大家水平差不多，“蘿卜炒蘿卜炒來炒去一個味”，效果并不太理想。因此我們一直努力探尋一種務實有效的教研方式。

教學專業知識主要是一種非傳遞性、基于理解的實踐性知識，它很難通過聽報告等途徑獲得和更新，更主要的是在反思性的教學實踐中摸索，通過同伴及社會組織的相互作用和對話實現分享。上海教育科學研究院顧泠沅教授曾進行過教師培訓的需求調查：“怎樣的專業指導對您幫助最大？”（答：A.未結合課例的純理論指導3.2%；B.與同事共同閱讀理論材料并相互交流2.8%；C.課改專家與經驗豐富的教師共同指導課堂教學36.7%；D.經驗豐富的同事在教材教法方面的指導35.7%；E.同事之間對教學實際問題相互切磋交流21.6%）“哪種聽課、評課方式對您幫助最大？”（答：A.與自己水平相當的教師相互聽課討論0.7%；B.專家和優秀教師聽自己的課并點評5.9%；C.聽優秀教師的課并聽專家點評11.1%；D.專家、優秀教師和自己合作備課，聽課、評課，研究改進57.7%；E.聽優秀教師的課，并結合自己的教學實際參加討論24.6%）這些調查結果表明：教師需要以課例為載體、以行為改進為指向的專業引領，在實例分析中真正理解新課程。

二、專家引領下的課例分析專題教研活動

2007年5月，我校與中國教育學會合作成立中國教育學會實驗學校、中國教育學會江蘇省泰州中學教師發展學校，力求以教師專業發展達成學生最大化發展。6年多來，我們立足于教師教育觀念更新、專業才能提高、教育智慧培育、專業精神養成、專業人格塑造等目標，教師發展學校開展了豐富多彩的系列活動。其中以“研究課課例”為載體的主題教研活動特別受到老師們的歡迎。課例分析是一種通過典型教學過程的分析來學習教學方法與技能的教研方式，研究課課例分析以“提高教師新課改的執行力”為目標，圍繞如何上好一節課而展開，校本教研貫穿在集體備課、教學設計、上課、評課等環節之中，主要有三種活動方式：①請全國有名的特級教師對各門學科開設的研究課進行會診型分析；②“同課異構”，讓我校教師與專家“共上同一堂課”，在真實的課堂上“以課會友”；③利用典型課例進行“有效教學模式”的研討。實踐表明：植根于具體情境中的課例，是教師專業知識激活或重構的“觸媒”，源于真實問題的課例，能為教師們提供一個共同探索、分享相關教學技能與教學經驗的平臺。

1.活動環節

活動前，各教研組提前20天定下開課課題，大家認真備課，人人設計教案，集體備課時在組內說課，面對同行口頭闡述自己的課堂教學方案，說課主要包括6個方面：課標、教材、思路、環節、教法、學法等等，然后大家推選出開課教師，其他教師幫助改進和優化教學方案，接著試講、組內教師反復聽課，共同磨課，修改，最終將教學設計方案定下來，提前10天發送給專家。此環節體現了上課教師的自主探索和教研組內合作研究的初步成果。

活動中，開課教師認真上公開課，真正的課堂教學過程與發送給專家的教學設計方案常常有不小的改變，有很多生成的內容。教師同行和專家領導聽課，對課堂教學活動進行觀摩、觀察、調研。接著評課，評課時先請開課教師自述：一是對教學設計的背景、思路與意圖進行說明，二是對授課過程及效果進行反思，重點說明設定的教學目標有沒有實現，描述自己的授課感受與體驗，對成功的地方進行總結，對失敗的地方進行分析。然后請聽課老師進行評課，最后專家點評。評課為開課教師的課堂教學提供了反饋與矯正的系統，可以采納、吸收專家或同行的意見，也可以對同行或專家的意見進行反駁，為自己的某些做法進行合理性辯護。

專家們的優勢在于具有系統的教育理論知識和豐富的專業素養，利用本校教師開課的課例為載體和大家一起探討，架設了教學理論和實踐的橋梁，對一些平時司空見慣的教法進行點評，既把優點說夠，給老師鼓舞，也把問題說透，給老師啟迪，幫助老師們從教與學原理的高度，認識到一些教學環節的處理好在哪兒，問題在哪兒，不僅開課教師大有收獲，其他參與研討的教師們在“評別人的課，想自己的課”的過程中也深受啟發，接受了理性的洗禮和智慧的挑戰，進一步領會了新課程的精神內核，引導學生進行自主、探究、合作學習的能力大大加強，有力地推動了教師的專業化發展。

活動后，開課教師根據自己的認識，吸取多方意見進行教學反思，對于教學反思的撰寫，要求不僅在整體上反思教學設計的思想、教育教學方式，而且要抓住課堂教學成功和失敗的重要細節，透析教育本質，分析原因，設計出針對性的改進方案。開課一周內教研處負責將教學反思、改進后的教學設計與課件，放到校園網上供大家進一步交流，學校給開課老師頒發證書。

2.聽評課規則

對集全組老師智慧精心打磨出來的公開課課例，也有些老師嗤之以鼻，認為那是“做秀”，不是開課教師的真正水平，“常態課”能那樣上嗎？應該說，“公開課”如同時裝表演，時裝雖不是平時穿戴，不過其中的時尚元素可以吸取到平時的裝扮（“常態課”）中。時裝表演可以任人評說，“公開課”也是請大家品頭論足的，盡管有些“表演”有“做秀”之嫌，但確實提供了一種教學場景，對于觀課者來說，依然可以看到一種具體的課堂教學樣式。“宏觀設計見思想，微觀設計見功力”，這些樣式不一定都可以作為樣本被模仿，但可以作為案例來加以剖析，進行審視、批判和超越。所以，學校對聽課教師要求：不僅要注重“聽”，而且還要注重帶著批判的眼光“看”。主要考察三方面內容：①看教學活動的整體性。在本課教學中用了哪些以學生為主體的教學策略，開發利用了哪些教學資源，師生互動的熱烈和深入程度如何，教學效果總體怎樣等等；②以學習活動為主線。看學生的情緒狀態、交往狀態、思維狀態、生成狀態；關注課堂教學中學生在認知、情感方面的矛盾以及矛盾解決的過程，學生的感悟、體驗和新的發現達到什么層次；③以教師的教學行為為主線。分析每一個教學行為的意圖、過程和效果。看教師的教學思路是否清晰，情境創設是否恰當，氣氛調節得如何，問題處理是否合適，教師的觀念是否先進，文化素養如何等等。

評課，是繼說課、聽課之后教師之間的進一步交流和研討。我們制訂的“評課”原則是：①評課對課不對人，評課時大家都本著實事求是的精神，不重對錯，重在提高自身的教學分析與決策能力；②不重經驗，重在分析課例中某種處理為什么好與不好，提煉出教與學的有效方法和策略，以便遷移到自己的教學中；③重高層次改進意見的提出。

3.研究課課例分析焦點

課例分析專題教研活動中，共性的焦點問題：①如何落實新課程理念，加強“過程和方法”“情感態度價值觀”等的引領與滲透，加強對學生學習策略的教授？②怎么讓學生輕松卷入學習過程？③如何合理開發和利用課程資源，創造性地理解和使用教材？④如何提高提問等教學技能的有效性？如“提問”，需不需要問，問什么，問誰，怎么問等等。⑤如何尋找到新課程教學改革要求與高考應試備考要求的平衡點，既改變教育教學方式，讓學生生動活潑地學，又能落實必備的基礎知識、基本能力點等等。

4.收獲與反思

以課例為載體進行的專題校本教研，幫助教師實現從教學實踐經驗到教育理論的升華。教師本身有著豐富的教學積累，但大都停留在經驗的水平上。來自上海、北京的特級教師、教研員專家們獨具慧眼，剪裁的教學片段形象具體，給教師以豐富的信息和感性的材料，拋出的研討話題讓大家暢所欲言，褒貶不一，正反方觀點針鋒相對，教師們研究課堂教學細節的積極性、主動性大大提高。評課過程是開課者、評課者、專家間的多元互動，智慧的火花不斷進行交流碰撞，基本達到了共振共鳴、創造創新的境界。教師們從別人的課例分析中體驗乃至學會了“如何上升到理論高度看問題”，再自覺用有效的教與學的理論指導自己今后的教學實踐。

以課例為載體進行的專題校本教研，提高了教師有效教學設計的自覺性與專業能力。開課老師感到收獲很大，教學水平有了質的飛躍，因為反復磨一節課，“一課三上”，不斷讓大家聽、評、改，再聽、再評、再改，認真聽取同伴和專家的意見，對自己的教學抱開放態度，從學生學的實效性出發，進行“是什么、為什么、怎么會？”的自我追問，認識到自身教學行為背后潛意識中的教學觀念，察覺自己教學行為的優點與不足，尋找“教學的成功”與“教學的遺憾”，指向“教學重建—教學再設計”，并進一步思考同一類課型的有效教學策略，這些都成為教師專業發展中的關鍵事件。有教師感慨道：參加這樣的專題教研活動，認真磨一節課比一年的教學鍛煉進步都快。

以課例為載體進行的專題校本教研，在濃厚的校本教科研氛圍中，落實、升華了同伴互助。教師大多有較強的教學能力，不少人進行過很好的教學設計，組織過很好的教學活動，自己卻說不清好在哪里。通過課例分析把某些教學策略的好處說透，點醒教師把自發的教學行為轉變為自覺追求有效教學的行動，同時理解領會一些不好的教學設計問題在哪里，可以避免在今后的教學中發生同樣的問題。課例分析教研活動不僅營造了學校濃厚的校本教科研氛圍，而且促進了伙伴共生教研文化的形成和張揚，特別是同課異構活動，不同教師教學背景不同，教學個性、風格迥異，常有不同構想、不同上法，同課異構促進了大家在比較中互相學習借鑒，揚長避短，同時檢視了自己和他人的專業生活，分享了別人的成長經驗，增強了反思意識和能力，有意識調整了自己教與學的行為，提高了課堂教學效能。因為整個活動教研組的其他老師全程參與了，在課例分析的教研活動中，大家不知不覺中真正形成了學習的共同體，形成伙伴共生、互利多贏的關系。研究課開過、評過了，很長一段時間教師們還在回味、總結，不少人的教學設計或反思在核心期刊發表，大家踴躍報名爭取下次開課的機會，努力超越自己，希望在每天的教學中都有新的高度。他們真切地感受到課例分析教研活動是自己專業成長的重要“扶手”，是教學實踐創新的“孵化器”。

篇(4)

數學公開課上:老師開始了一系列的鼠標點擊,從情景引入、新課教學、例題分析、練習鞏固到最后的回顧總結,只見圖片與文字在幕布上快速翻動,期間夾雜了一些“掌聲”等音效;整個教學過程,老師竟然沒在黑板上寫一個字,老師的語言最多也是一種旁白,一些對幕布上文字的重復;當最后一張漂亮的圖片顯示:“再見!謝謝老師們的光臨指導!”一堂公開課結束。我聽不出本節課的教學目標,也不知道哪個是重點,哪個是難點,很難想象學生們又能在這樣的課上學到些什么,很可能學生就象看了一場非常精彩的動作電影,過了一晚后就根本記不起任何情景。

其實回想起來,類似的公開課還真不少,而且很有可能還會繼續上演。如此“精彩”的公開課到底為何精彩不起來,這難道不值得我們反思嗎?分析很多多媒體課失敗的原因,主要有以下幾點:

(1)與傳統教學手段脫離。完全拋棄了粉筆和黑板,不管課程內容如何,一律采用無板書的多媒體課件設計,盲目地、不加分析地用多媒體教學代替傳統教學方法和手段。

(2)重形式,輕內容。多媒體運用過濫或演示不當,弄得學生眼花繚亂,成為“機灌”課,其效果可想而知。

(3)重演示操作,輕推理分析。手忙腳亂的操作使教師成了放映員,使學生覺得“只見機器不見人”、“只見圖形不見文”、“只有播音員音響而不聞教師之聲音”,也就是說教師的言傳身教等于零。

(4)多媒體顯示取代了動手實踐。其實動手實踐對學生思維、操作、分析、觀察能力的鍛煉及學生情緒、意志、毅力等品質的形成是其他手段無法實現的。因此,單憑視覺感知是達不到良好教學效果的。

(5)為了運用而運用。制作多媒體課件的目的是為了應用于教學,提高教學質量和效益。而為了所謂的現代化教學手段去生搬硬套多媒體課件來上課,不但不能達到提高課堂教學效率的目的,而且會適得其反。

當然,只要合理利用多媒體課件,一定能發揮其應有的價值。

運用多媒體教學的優勢

(1) 它使一些在傳統教學手段下很難表達的教學內容或無法觀察到的現象能形象、生動、直觀地顯示出來,從而加深學生對問題的理解,提高其學習積極性。

(2) 它能大大增加課堂信息量,提高教學效率,使多媒體課件成為解決學時矛盾的重要途徑。

(3) 它不僅信息量大,而且化繁為簡、化難為易、化靜為動,把平時教師說不清道不明,學生不易掌握和理解的知識一目了然地展現在學生面前。

(4) 它可免除教師上課時板書的勞累,使教師將精力更多地放在課堂教學內容的組織和講授上。

盡管運用多媒體課件教學有很多優勢,但它有時也無法達到某些傳統教學手段所起的作用。

運用多媒體教學的弊端

(1)信息量與教學效果相背

如果采用板書教學,對于一些需要重點記憶的內容,教師往往采用先念一遍,在黑板上寫一遍,再強調一遍的方法。這樣,學生可以一邊聽,一邊記,印象深刻,教學效果也明顯。但是,教學時間會加長,信息量自然下降。

在多媒體教學中,屏幕切換速度快,教師無需手寫,每節課教學信息量很大。因此,以往教學中在較少課時數的情況下完成較多的教學內容的困難似乎得到了解決。但是,教師快速講解使得學生往往接受不了,甚至連筆記都記不下來,更談不上什么復習了。大信息量的課堂教學,就象“壓縮餅干”,很難讓學生完全消化吸收,教學效果必然大打折扣。

(2)教學情境與學生的閱讀、鉆研能力培養脫鉤

板書教學時,教師常鼓勵學生一起翻閱教科書中的內容,引導學生化解難題。學生在課后遇到不懂的問題,也樂意翻書查找或查閱相關資料,有利于培養學生良好的閱讀習慣。

使用多媒體教學時,有的教師過分強調課件的渲染作用,一節課下來,師生完全沉浸在悠揚的音樂和美麗的畫面之中,雖減緩了學生學習壓力,卻淡化了學生學習意識,分散了學習注意力,學生記住了那些美妙的畫面,卻忘記了該掌握哪些教學重點。

(3)教師與學生教學主次顛倒

在課堂教學中,教師應該通過提問、表揚、鼓勵等手段與學生進行交流,以更好地提高學生的學習效果。教學過程中,教師可以通過學生的反應,得到許多教學效果的反饋信息,改進教學方法。而很多時候,進行多媒體教學時,有些教師沒有處理好教學的主導作用和多媒體課件的輔助作用的關系,也沒有處理好課堂上教師為主導,學生為主體的關系,教師成了課件的放映員和解說員,師生之間缺乏互動,學生沒有時間思考,成了觀眾。

運用多媒體教學的要求

(一)根據教學目標、教學內容制作適用的多媒體課件

1.制作內容的要求

(1)根據教學目標,選擇有利于優化教學的多媒體內容。 例如:課堂教學開始時,問題情景的引入。可以將生活中的某些情景制作成圖片或一小段視頻,以引起學生的注意,從而進行思考,這樣很自然地讓學生自己產生問題,產生要解決問題的動力,由此達到新課引入的教學目標。比如說,在講解“三角形三邊關系”時,我舉了一個例子:有A小區和大潤發C,草坪四周有寬暢的馬路,在綠油油的草坪中央出現一條人踩過的小路,小草很疑惑:為什么人們有現成的大路不走,而偏要從我們身上走過去呢?我把這一情景制作成圖片,讓學生很容易進入小草角色,從而主動地思考問題。

(2)根據教學目標和教學思路,選擇恰當的切入時機,播放恰當的內容,以優化教學。例如:在講解軸對稱圖形的性質時,利用多媒體教學手段,直觀地顯示一些幾何圖片,或者蘊藏著幾何圖形的實物圖片,學生們將很容易理解軸對稱的概念。再如:在講解某些實際問題時,適時配合插入一些圖片,可以讓學生們更清楚了解問題的場景,從而更好地理解題意。

(3)選取那些常規方法無法演示或不易演示、演示觀察不清的內容。例如:在幾何教學中的圖形的平移、旋轉、翻折等圖形的變換,必須借助多媒體進行演示才能講解的游刃有余,學生們也更能體會與接受。

(4)選取課堂上用常規手段不能很好解決的教學重點、難點問題。例如:在講解“一元一次方程的解法”時,為了讓學生們更好地理解等式的性質,我制作了一段視頻:在一架天平的兩端分步進行加減砝碼的試驗。結合視頻播放的同時,我黑板上演示:等式兩邊同時加上或減去相同的數,等式仍然成立。學生們很容易理解并記住了等式性質,為方程的解法打下了堅實的基礎。

2.制作“工藝”的要求

(1)制作的課件在操作方面要盡量簡便、靈活、可靠,便于教師控制:在課件的操作界面上設置寓意明確的菜單、按鈕和圖標,盡量避免復雜的鍵盤操作,避免層次太多的交互操作。為便于教學,盡量設置好各部分內容之間的轉移控制,可以方便地前翻、后翻、跳躍;對于以學生課堂練習為主的課件,要對正確的輸入作即時應答,并允許學生自由選擇訓練次數,訓練難度;對于演示課件,最好要可以根據現場教學情況改變演示進程。

(2)課件展示的畫面應符合學生的視覺心理。畫面的布局要突出重點,同一畫面對象不宜多,避免或減少引起學生注意的無益信息干擾;注意動物與靜物的色彩對比,前景與背景的色彩對比,線條的粗細,字符的大小,以保證學生都能充分感知對象。避免多余動作、減少文字顯示數量(有可能,盡量用語言聲音表達),過多的文字閱讀不但容易使人疲勞,而且干擾學生的感知。

(3)課件信息量不宜太大。信息量太大容易使學生囫圇吞棗,這就是“機灌效應”,要避免教師和學生被課件牽著鼻子走。我們只需要讓課件參與進學科教學過程中,根據解決問題的需要配合課件,顯示有效信息資源,提供適度的信息量,在解決教學難點重點擴大視野的同時,能讓教師自主地教學。

(二)如何合理、有效地使用多媒體進行教學

(1)正確認識多媒體課件在教學中的地位

用多媒體教學不能代替教師“教”,課件在教學中只能處于輔助地位,再好的課件若不能與教師的講授相結合,融為一體,也不能發揮其作用,只能當作給學生播放一個教學影片,不會有好的教學效果。因此,使用多媒體教學,應明確其地位是“助教”,而不是“代教”。例如,教師在課堂上講授知識的過程中,根據需要借助多媒體課件中的動畫、視頻、音頻、影像來加深對知識的理解,這樣的緊密配合,教學效果肯定會比單純采用多媒體課件講授好得多。

(2)加強課程整體設計和課堂教學設計,突出教學重點、難點

其一,教師應對整個課程內容、教學目標、教學方法進行綜合研究、精心設計。哪些內容用傳統教學難理解或者哪些地方要擴充大量的背景資料,就用多媒體,用動畫、圖片、視頻等進行教學。教師在制作課件時要把主要精力用在重點、難點的突破上,而不要為了趕時髦而將“節節課、“門門課”都做成多媒體課件。

其二,在同一堂課中,哪些內容需要用多媒體呈現,何時呈現,分量多少等,都應根據學生的興趣、學生的接受能力精心安排。多媒體課件的應用要以改善教學效果為目的,不能一味追求“新”、“奇”,喧賓奪主,分散學生的注意力,應突出教學重點、難點。當然,板書與課件的切換不能過于頻繁,否則,學生將無所適從,課堂效果也不理想。

(3)保證學生在學習過程中的認知主體地位

在運用多媒體這種先進教學手段講課時,應保證教師在教學中的主導作用,也要保證學生在學習過程中的認知主體地位。教學中應合理安排教學內容、進度及其表現形式,留給學生思考的時間,以此調動學生學習的積極性、主動性,激發學生積極思考,變被動的灌輸式教學為啟發式教學。為達此目的,教師應避免始終坐在顯示器前講授,教室內閉著燈,窗戶掛上窗簾,學生看不見教師的表情和動作,看不清教材,寫不了筆記,只能像看電影那樣,看著屏幕聽課的現象。這種現象阻礙了師生間溝通交流,學生沒有思考的余地,學習方法仍然是被動接受與死記硬背,其教學效果還不如一般傳統方法。

(4)認真做好教學準備

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一、情境創設要注重實用性

創設問題情境已成為新課程理念下數學課堂的一種時尚與潮流。好的、有效的問題情境能引起學生從數學的角度進行思考，激發學生學習的興趣，誘發學生思維的積極性，調動學生的情感，使學生滿懷信心地走進數學課堂。但是有些教師把“創設情境”僅僅看作提高教學效率的手段，而忽略了“情境”作為教學的有機組成因素，對“情境”創設簡單化地理解為“形象+習題”。

如一位老師在一節《認識乘法》的公開課教學中，展示了這么一個課件：畫面上白云悠悠，河水潺潺，雞兔來來往往……教師讓學生觀察畫面并提問：“你發現了什么?”學生經過觀察過紛紛發言。十多分鐘過去了，學生幾乎把畫面上的景物描述了一番，教師還在肯定中不斷提問：“你還發現了什么?”于是，學生又不斷地進行新發現。這樣的情境創設，是在上數學課還是在上看圖說話課?氣氛雖然熱烈，可課的性質卻似乎改變了。其實，在出示情境后教師只要提問：圖上有幾只小動物?它們各是幾只在一起的?接著引導學生想辦法求小兔和小雞各有幾只就好了。這樣就能讓學生有效地捕捉到數學信息，初步感知“幾個幾”的生活現象，為接下來學習乘法做好必要的準備。

情境創設要符合學生的認知基礎；情境創設要能激發起學生的探究欲望；情境創設要適合學生的探究能力；情境創設要能促進知識的生成。適度、高效的情境才是我們應追求的情境。

二、合作學習要注重實效性

合作學習是新理念倡導的主要學習方式之一，然而，我們在數學課堂還是經常發現，一些教師往往一提問題，就急于要求小組合作學習，前排學生“呼”地轉身，整個教室就“嗡嗡”一片。如一位教師在教學“圓錐的體積”時，首先做了簡單的課題引入，把學生的注意力引向如何推導圓錐的體積公式上來，接著出示準備好的圓柱、圓錐體容器及沙子和水，讓學生分組實驗，活動開始了，各組尖子生忙得不可開交，而其他同學要么靜坐觀看，要么趁機做小動作，幾分鐘后，活動結束，教師便鳴金收兵，聽取匯報，小組長仍唱主角，答對的受到表揚沾沾自喜，其他同學要么必恭必敬坐著一言不發，要么竊竊私語做自己的事，課堂上成了教師和幾名尖子生表演的舞臺。這種流于形式的合作學習表面上看起來熱熱鬧鬧，但在背后則更多的是放任、隨意和低效。仔細觀察就可以發現，大多數討論僅停留在形式上，學生關注的自然是“我怎么樣”而不是“我們小組怎么樣”。

由此看來，合作學習還存在許多弊端。一是缺乏獨立思考，教師一提出問題，馬上組織學生合作討論，在熱鬧的背后卻是“蜻蜒點水”的結果；二是分工不明確，常常出現優生演戲、后進生當觀眾的局面。三是合作交流次數過多。這不僅因浪費時間過多無法完成教學任務，也削弱了師生之間的信息交流與反饋。四是合作時間不夠充分。學生剛剛進入交流角色時，教師為急于完成預設教案進程，斷然終止學生的合作。嚴重制約學生合作學習的展開，使合作學習既不中看也不中用。

三、多媒體使用要注意適度性

《數學課程標準》指出：“把現代技術作為學生學習數學和解決問題的強有力工具。”多媒體教學手段和傳統教學手段應該是相輔相成的，兩種手段之間并不能互相排斥、互相替代。

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一、當前我國學校地理課程資源利用中存在的問題

1.課程資源利用的盲目性。

即在教學中,對地理課程資源的選用不符合地理課程目標的要求,或者不能針對地理課程目標而選擇相應的課程資源為其所用。例如,高中地理上冊“三圈環流”的教學內容比較抽象、空間性強、難于理解,而有的地理教師只一味追求地理多媒體課件的展示,忽略其他課程資源的配合利用。對于地名及其分布知識的教學,不少地理教師習慣于利用地理課件進行講解,而疏于讓學生讀圖,落實于地圖上,其結果往往大大削弱地理教學的有效性,甚至造成低效或無效。

2.課程資源利用的呆板性。

即表現在對課程資源的利用不突出因地制宜、因人而異,或者未意識到課程資源的利用應盡可能就近取材、揚長避短,充分發揮自己的優勢。例如,有的地區、學校,在公開課或示范課教學中,評價的導向或授課的教師,都一味追求多媒體信息資源的充分利用,而忽視身邊的、周圍的自然資源、社會資源及社區資源的合理利用。

3.課程資源利用的單一性。

即表現在課程資源的利用不全面、不充分,無論是利用內容還是形式都比較單調。就利用的內容而言,多偏重于地理知識的利用,而忽略對師生能力、方法、過程體驗等資源的利用。就利用的方式而言,多偏重于文本資料,甚至只用教科書作為課程資源加以固化,而對于如實物資源、活動資源、隱性資源等多樣化的課程資源載體形式則利用不夠。就利用的空間分布而言,多偏重于校內課程資源如教材、教具等的利用,而對于校外課程資源如科技館、氣象臺(站)等社會資源和鄉土地理課程資源則利用得不夠。

4.課程資源利用的單向性。

主要表現在多由教師利用課程資源,很少或幾乎沒有學生主動利用課程資源。在課堂教學中,教師應利用掛圖、儀器、課件等課程資源比較充分,為學生提供高質量的課程資源,激勵學生親自去利用、親身去體驗課程資源,從而激發學生學習地理的熱情。

5.課程資源利用的片面性。

即反映在課程資源的利用上,不能很好地兼顧地理教學效果、效率、效益三者的統一,偏頗一方或顧此失彼。例如,在課堂上大量使用多媒體課件,在有限的時間里傳遞了豐富的地理信息,無疑提高了地理教學效率,但學生未必能領會和掌握并實現內化,大大削弱地理教學效益。

二、合理利用地理課程資源的對策

1.編制地理課程資源大綱,完善課程資源管理體制。

地理教學的基本要素主要有教師、學生和課程資源。有效教學中無論是重視教師的講授,還是關注學生的學習,其最終的效果都與課程資源的利用密切相關。因此,應當由國家教育主管部門組織力量,統一編制地理課程資源大綱,嚴格遵照地理課程標準、高考考試說明,作為指導地理新課程實施的配套性文件,使地理課程資源的開發與利用標準化、規范化,更符合地理科學的學科特性。

2.建構課程資源使用互動模式,實現師生教學互動。

即追求地理課程資源的利用,實現教師與學生之間的互動、學校與社會之間的互動。這種互動能促進教師充分利用課程資源達到課程目標,促使學生主動利用課程資源進行自主與探究學習,實現教師與學生在課程資源利用中的互動。首先,要樹立師生均有利用課程資源的權利,突破只是教師使用課程資源的局限。其次,要重視師生互動中形成的課程資源,教師應善于挖掘學生學習經驗與體會;學生也可在教師的引導下,學習教師認識問題的角度、思考問題的方式,促進自身的獨立思考和教學反思。

3.強化地理課程資源開發與利用的有機結合。

地理課程資源的開發就是探尋一切有可能進入地理課程資源并與地理教學活動密切聯系的具有教育教學價值的資源。地理課程資源的利用就是在地理課程資源開發的基礎上發揮其作用,更好地為地理教學服務。地方地理課程資源具有鮮明的地域特色和濃郁的鄉土氣息,開發與利用多從地方自然、人文資源及社會經濟發展考慮,充分挖掘和整合科普、科技等方面的課程資源,形成具有地方特色的鄉土材料、專題系列活動等。學校地理課程資源,主要是結合本校的傳統和優勢、學生的興趣和需要,由師生共同開發、親自實踐、反思總結。師生開發與利用課程資源的過程是增長知識、提高能力、體驗過程、綜合學習與實踐的過程。

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一、思想基礎：樹立一種全局意識

普通高中的課堂教學始終繞不開高考，這是毋庸諱言的事實，但一些學校的教學卻由此而陷入了兩種“誤區”：一是過份注重最后階段的重錘敲擊，輕視高一、高二年級教學中的基礎培養，過分依賴高三強化之一役，把高考理解為“高三的高考”；二是把本應各具個性的三個年級的教學置于高考的“恐怖陰影”之中，以高考“捆綁”課堂，教師動不動就在課堂上亮出高考試題，班級時不時要在教學要求上向高考看齊……在此種環境下，“教學”等同于“教考”，課堂教學便失去了其本來應有的味道和魅力。

大量的數據和實例告訴我們，高考最終檢測的是通過整個高中階段的系統性學習和訓練培養出來的綜合能力和素質，高考的成功需要依賴于三年教育教學工作的系統工程。因此，我們提出了“一年高考三年抓”，倡導教師把高考的意識和高考的要求“潤物細無聲”地滲透到平時的教學進程中，而不是在課堂上不斷地“叫喊”高考，以高考的緊張和難度來“要挾”學生。首先，通過制定《學科教學三年規劃及其基本要求》，對高中三年的教學內容進行生本化和系統化的整合，必要時甚至可以將高一的部分教學內容適當調整到高二完成，一切圍繞生情和學情，拒絕被所謂的統一進度拖著跑，不人為地制造“夾生飯”。其次，通過試行《教師教學質量評估標準》，構建一種有利于三個年級可持續發展的教學質量評價機制，高一年級抓牢興趣和基礎，高二年級著力防止學科分化，高三年級重在科學取舍、分層施教。

只有立足于“一年高考三年抓”這種全局視野，我們對課堂教學是否“有效”和“精彩”的思考和實踐才會有正確的思想基礎和方向指引。

二、磨合過程：匯聚多方面的智慧

在探索課堂教學的過程中，我們主要以“同題異構”的形式加以推動。有學科組內的，有校內學科間的，還有本校新銳教師與特邀省內一線名師同臺獻技的，他們圍繞同一個課題內容，設計不同的教學方案，展現不一樣的教學個性。剛開始，有不少老師只是把它看成是一種公開課活動，而我認為：這種形式不是簡單的比拼輸贏，更多的是感受不一樣的教學思想和風格；教師的參與不應是單兵作戰，更多的應是展示一個團隊的教學智慧和力量；不僅是單純的活動組織，更重要的是學會去粗取精，揚長補短。因此，我們要求老師更應重視后續的環節，例如留下上課的視頻資料反復推敲，請執教者或學科團隊交流教學構思和實踐過程，組織學科教師進行再備課、再設計等等，通過觀察、反思、交流甚至交鋒，匯聚各方面的教學理解和智慧，共同打造精彩的課堂。

客觀地講，絕大多數老師的課堂有精彩點，甚至有精彩的片段，但整節精彩的課卻不多，大部分展示的是教師個人的精彩，真正的精彩課堂離我們既很近也很遠。筆者認為，目前的高中課堂教學在一定程度上還存在著一些共性的“模糊點”，主要表現為：一是在教學定位與教學起點上的模糊。定位不等于起點，定位是目標，是終點，而起點是切入口，是路徑，教師只可以降低起點但不能降低定位。二是在用力與用心上的模糊。教學尤其是高中教學更多的是一種調動、感受和體驗，不應簡單地理解為“死盯硬磨”，很多時候教師的辛勤付出并不一定能收獲理想的結果。三是在早抓與狠抓上的模糊。教學的效果應來自于循序漸進的積淀、遷移和攀升，而不只是短期的強化和重復。四是在學案、教案、課件與作業功能上的模糊。課堂教學過程應是提出問題、解決問題、生成新問題的過程，目的在于構建知識體系、訓練思維能力、引領價值導向，學案、教案、課件與作業只是其中為了實現目標、發揮各自作用的具體教學手段，不能喧賓奪主來代替課堂的整個教學過程。因此，打造精彩高效的課堂，必須抓準教與學的基本立足點，即在方向上依據課程標準，在基礎上依托教材，在輔助工具上選擇手段，過基礎關是根本，尋增長點是關鍵。

筆者認為，精彩的課堂必須凸顯三個關鍵詞：簡約、智慧、實效。首先，簡約的課堂需要老師“站得高”，通過研究和學習，對課程標準、相關教材、生情學情、重點難點成竹在胸，使學生能夠把書讀“薄”，又能夠把書讀“厚”，化繁為簡，化難為易，化枯燥為有趣，就近下“篙”；能夠緊扣重點難點、易錯易混點、新舊結合點、課堂生成點，對癥下藥；能夠引導學生發現問題、解決問題，不留后患。其次，智慧的課堂需要老師“抓得準”，不是學生跟著教師走，而是教師“順”著學生走，能夠通過預設、收集、發現、點撥和生成，抓住學困點、碰撞點和興奮點，讓課堂真正成為互助、合作、探究的園地，讓學生學得有趣味，也使老師教得有意思。第三，實效的課堂需要教師“落得實”，不僅目標意識強，目的性更要強；不僅定位要準確，起點更要正確；不僅要有成本意識，更要有節約意識；不僅發現問題要及時，糾錯更要及時；不僅作業要適量，布置更要適切。當然，要真正達成“簡約、智慧、實效”的課堂，絕非一日之功，它最終比拼的是教師的實力、功力和魅力。

我贊同這樣的觀點：“教學活動不應急切地直奔答案、考試和分數，不應把課堂當成‘高鐵’?！本实恼n堂應當保留追求真理的美妙的過程，應當呈現思維碰撞的火花，讓師生均能學有所得、教有所獲。

三、找準抓手：構建三種基本的課型

雖說“教無定法”，但在同類事物當中存在著共性是必然的。通過對大量課堂教學實例的分析和評價，我們認識到構建具有實效性和可操作性的基本課型模式很有推廣價值，通過優化課堂結構、成熟教學流程，能更有效地讓學生“積極自主地學，主動探究地學，生動活潑地學”。因此，我們把構建新授課、復習課和講評課這三種基本的課型作為追求精彩課堂的實施抓手。

新授課是最常見的課型。這種課型本應是最多變、最出彩的，但實際上我們發現新授課課堂較多的還是由教師把持和支配著，學生接受的大多是經教師咀嚼或加工過的知識和觀點，學生難以獲得獨立面對問題的時間和空間，難以親身感受原汁原味的學習樂趣，難以逐步形成真正的閱讀能力、理解能力和貫通能力。因此，我們提出以“自學導案”為基礎的新授課教學模式，主要流程包括“自讀教材完成自學導案（或+討論交流）――重點質疑（或+例題分析）――總結訓練”。這里的“自學導案”主要是針對教學實踐中課前預習的形式化傾向和相對薄弱的學情基礎而提出來的。有時候，與其課前預習無法有效落實或檢測，不如讓“導案”帶著學生自讀教材，用教師精心設置的“問題鏈”點燃學生的學習激情，以此為整個課堂教學營造氛圍、埋下伏筆。這樣不僅有利于克服教師“一言堂”的詬病，而且能夠盡力讓學生逐步進入課堂角色，主動熟悉教材并思考問題，最終實現“讓學生動起來，讓課堂活起來，讓效果好起來”的目標。

復習課是最需要提升的課型。如果說新授課的教學像“栽活一棵樹”，那么復習課的教學就好似“育好一片林”，它需要站在更高的起點上對過去的知識進行再認識，理清關系，形成網絡。但是復習課常常會出現“滿堂講”“滿堂練”“滿堂扯”的傾向，導致課堂氣氛沉悶，教學效率低下。因此，我們提出以“前置作業”為抓手的復習課教學模式，主要流程包括“前置作業――知識建構――題例點撥――總結拓展”。這里“前置作業”的思路體現了“以學定教”的思想，旨在突出學生問題暴露的準確性，提高教師復習的針對性。因為復習的內容對于學生來說并不陌生，教師與其很粗疏地呈現知識體系，還不如讓學生先通過預設的練習，喚醒知識的積淀，明曉方法的缺失，帶著問題走進課堂。而另一方面，教師通過對前置作業的批改和分析，還能更好地把握復習重點，瞄準薄弱環節，真正做到有的放矢、對癥下藥。

講評課是最容易被忽視的課型。如果問哪一種課最好上，最不需要花大力氣備課和進行教學設計，也許絕大多數人的回答是試卷講評課。其實，這正暴露了講評課教學的隨意性，它最大的弊端在于忽略了對學生學習方法、學習技能的培養，費時而且低效。針對這一問題，我們提出以“突破訓練”為核心的講評課教學模式，主要流程包括“錯誤統計――重點講評或分類講解――突破訓練”。我們認為，講評課的目的不僅在于澄清正誤、診斷糾錯，更重要的是點撥思路、突破難點、提升思維，促進學生對已學知識進行歸納延伸，對新知學習做好有益的鋪墊，因此有人認為“講評課是復習課中的復習課”。其中的“突破訓練”絕不只是普通的作業布置環節，關鍵體現在“突破”上，是對本課重點講評過程中“錯因分析”“通式通法”和“變式訓練”等環節教學效果的反饋和質量檢驗，從而達到由此及彼、舉一反三的目標，追求“從講一道題到掌握一類題，從夯實一個知識點到聯系整個知識網”的境界。

“生本”是我們追求精彩課堂的核心理念，但生本的前提是教師主導作用的最科學的發揮。在教學方式異彩紛呈的今天，構建并推行具有一定普遍意義的課型模式，絕不是否定教學常態，更不是遏制創新意識，而是試圖聚集團隊的智慧，借鑒相對成熟的經驗，實現“從群眾中來，到群眾中去”的飛躍。