序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇國外語言教育現狀范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

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中文摘要 任務型語言教學作為交際教學法的流派之一，產生十20世紀80年代，在國外已經有20多年的研究和發展歷史。2001年我國《英語課程標準》提出了任務型外語教學的理念，在國內開始任務型外語教學的研究與實踐。本文就20多年來國外、國內關十任務型語言教學的研究現狀進行整理、匯總，并進行簡要評析;研究和分析了任務型語言教學的概念、特點、功能以及設計原則和實施模式;運用了具體案例詳細闡述了如何在

小學英語教學中實施任務型語言教學;同時還簡要論述了任務型語言教學給我們的啟示和反思。

本論文通過對任務型語言教學的理論研究和具體實踐研究，試圖實現對我國小學英語教學實踐的指導價值。

全文的基本結構如下:

引言:概述了論題提出的背景、論文研究的主旨和意義。

第一章:側重論述了國內外任務型語言教學研究現狀，提出了本論文研究的問題和方法。

第二章:簡要論述了任務型語言教學的概念、特點與功能。

第二章:研究和分析了任務型語言教學的設計原則和模式。

第四章:進行任務型語言教學的課堂實例分析，并針對單項基本技能訓練提供了具任務活動設計案例，提出任務型語言教學實施過程中遇到的問題并進行了討論。

第五章:簡要論述了實施任務型語言教學對小學英語教學實踐的指導意義和實用價值，闡明實施任務型語言教學給我們的啟示，提出對實施任務型語言教學的幾點反思和建議。

目錄

引言.......................................................1

第一章問題的提出.......................................... 2

一、國內外任務型語言教學研究的概述............................. 3

二、基礎教育課程改革中提倡的教學方式.......................... 6

三、研究的問題與方法........................................ 8

第二章任務型語言教學的概念、特點與功能...........................10

一、任務型語言教學的概念....................................10

二、任務型語言教學的特征.................................................12

三、任務型語言教學的功能................................14

第三章英語任務型語言教學的設計原則與模式.........................16

一、任務型語言教學的設計原則...................................16

二、任務型語言教學的模式..................................18

第四章英語任務型語言教學的實踐探索........................... 23

一、任務型語言教學的材料輸入和活動設計.................. 23

二、英語任務型語言教學的案例分析............................ 30

三、任務型語言教學實施中遇到的問題及討論.................... 45

第五章啟示與問題反思........................................ 47

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關鍵詞：中外合作辦學 外語教學模式 國外優質教育資源

一、引語

伴隨著全球化的浪潮和國際科技文化交流的不斷加強，中外合作辦學項目取得了迅猛發展。借鑒國外先進教育理念以及教學模式、引進國外優質教育資源，對于培養具有全球視野的國際化人才、提高我國教育的國際競爭力具有重要的戰略意義（徐潔，2005）。但是，外來的教育理論和方法，若未經本土化很難解決國內高校的實際問題。因此，改革現行的教育模式，把國內外教育資源結合起來，使國際教育資源的本土化是當前各大高校面臨的重要任務。

外語課程經常被認為缺乏學術深度和實際運用價值。我國的高校英語教育過多地停留在以過級考試帶動教學，學生的學習動力不足，積極性不高，英語的綜合能力，尤其是聽說能力、跨文化交際與溝通能力明顯不能滿足國際交流的需要（束定芳，2004）。本文基于中國計量學院（CJLU）和新西蘭奧克蘭理工大學（AUT）的合作辦學經驗，通過改革外語教學模式，引進新西蘭的IT教育資源。按照對方要求，中國計量學院計算機與信息科學專業的學生在被錄取后先接受系統的外語教育，如果達到外方對雅思成績的要求或合作學校對語言能力的考核標準，可進入專業階段學習。基于此，雙方的語言學院共同管理外語教學，現已逐漸形成較為系統的模式。

二、AUT語言教學模式的特征

1.以學習者的專業為導向的服務型語言課程

AUT是新西蘭一所重要的工科院校，一直以較高的就業率而聞名全新西蘭。語言教學主要分三塊：針對基礎較弱的學生的普通英語課程；針對有一定語言基礎的英語學術課程；面向各學院的具體專業的服務型課程。其服務型語言課程也是該校語言教育的優勢所在，學生修課率很高。比較有代表性的課程有：計算機與數學科學學術讀寫和旅游與飯店管理學術讀寫。這些課程的老師對相關學院的專業課程都有相應的功底，教師合作團隊也完全是基于學術興趣和教學專長組建的。這種服務型語言課程的特點是：課本不是固定的，教學團隊里的老師們各自都有很多的參考書，大家結合自己多年的教學經驗和積累，自成體系并不斷更新；網絡課程非常有特色，把語言技能、專業特色、社會需求有機融合于網絡課程中；形成性評估做得非常細致，平時表現在考核中所占的比重很大。

2.以項目為導向的課程設計

AUT的語言教育模式，不但重視語言知識體系的構建和語言技能的培養，而且注重以做項目為主要教學模式；為學生安排特定的任務，以語言為工具，強調通過分配任務，進行小組合作，通過社會調查和實踐做項目。教學中以小組活動、課堂表演等活動進行課堂組織，并根據不同課型需要靈活安排座位，培養學生相互協調、合作的創造性言語活動能力和團隊精神。通過指定任務的完成，學生不但能夠建構語言知識體系，掌握運用語言的技能，而且能夠學會與社會上的單位溝通，把所學知識與實際應用相結合，提高解決實際問題的能力。

3.靈活的教學手段和教學方法

AUT的語言課堂通常采取靈活的教學方法，教師以合作者、引導者和參與者的角色，精心設計活動，并給學生做良好的示范，交際式教學是最重要的教學方式，教師充分調動學生的學習積極性和主動性，鼓勵學生大膽表達自己的想法，同時以小組討論等形式共同合作完成相關的活動和任務，真正做到以“以學生為中心”。教師所教內容符合學生的興趣和時展的需要，教師在授課過程中，充分利用現代化多媒體不斷補充相關的文化背景知識，同時教師充分利用網絡教學資源，并指導學生進行網上學習，學生依據收集的各種材料，進行口頭報告。這樣既豐富了教學內容，又充分發展學生學習的自我意識及自主解決問題的能力。

4.完善的標準化評價體系

新西蘭的語言能力評估屬于“能力本位評估”。在新西蘭，國家與地區、學校之間建立了完整的評價體系。AUT的語言考核體系明確規定了語言考核的形式、題量、題型、考核時間、閱讀文章來源、評分標準，并有完整的文件規范考試過程對監考老師進行嚴格的考前培訓。教學評價也不是單一的終結性評價，形成性評價和終結性評價相結合的多元化評價方式是AUT的語言評價體系的重要特點，同時AUT設置了嚴格的評價監督體系。

三、CJLU的新型外語教學模式

沒有對外語的熟練駕馭和在語言能力關照下的各種能力的培養，很難真正學習國外的知識，特別是專業知識。“就中外合作辦學項目而言，外語既是學生學習的基本內容，又是學生學習專業知識，掌握專業技能的必要工具”（張漾濱，2008）。但傳統的大學英語或英語專業教學模式都無法做好這樣的銜接工作。本文著力探討一種既基于我國教育現狀，又能有效利用國外教育的外語教學模式。

這種模式的理念是：外語教育以及外語教育過程中的與語言有關的通識教育、跨文化溝通與交際能力及國際通用能力的培養是當前引進國際教育資源的重要法寶。教學思路要點如下：以學生為中心，以學生的跨文化專業溝通能力培養為根本目標，聽說領先，全面推動交際式外語教學的全面展開，以應用溝通等課程為銜接點，全面提升學生的國際通用能力；實行分層教學，基礎教學階段的外語教學基本分三個層次：（1）外語基礎訓練階段，著重于基礎聽說讀寫的基本功夫，接近與英語專業低段的教學模式；（2）雅思、托福考試為目標的語言提升階段；（3）依據AUT語言學院的外語學習考核要求及課程設置特點的銜接課程學習及專業課程接軌學習階段；以專業教學內容與語言學習有機結合的服務型課程，如計算機與數學科學學術讀寫的開設，提升學生的以專業學習為目標的學術能力；以完成任務或項目、解決實際問題為主旨的研究性學習。把學生的真實世界、生活情景帶入課堂的體驗性學習，切實培養學生的綜合能力。

我們的外語教學首先是基于中方教學為主的外語模式，這個模式的主要任務就是夯實聽說讀寫基本技能，把四、六級考試要求與雅思、托福中的要求結合起來，既重視學生基本語言技能的訓練，又考慮到學生聽說能力的加強，以英語專業一年級的教材為藍本，聽說讀寫四門課分開上，聽說課中有1/4的語音課，聽說讀寫每一單元根據課程內容和當前國內外時事要聞加入最新的內容。同時做到評價內容的全面性和評價方式的多樣性：評價主要從課堂表現、課堂參與、作業、出勤、考試成績幾方面入手，加上對學生學習態度的評價，加強對學生的單元測驗和月考等形式的階段性考核，單元測試主要檢查課本內容的掌握情況為主，月考則基于學生所學內容和水平，結合四、六級考試與雅思、托福中的要求，重視綜合運用能力的培養。

接著采用基于中西雙方要求的交叉型外語教學模式，就我方的教學而言，主要是以雅思考試為目標的教學，集中進行雅思考試培訓。就外方教學要求而言，此階段同時為學生開設溝通型課程，讓學生理解溝通相關理論與基礎知識，以雅思口語和聽力考試的題型為基點，結合AUT的教學要求和考核方式，在教學中運用部分AUT的語言教學內容（AUT的語言教學一般都是來自生活與時事的新鮮語料），發展學生的聽說能力和基本的溝通技能。這階段的教學對老師的要求比較高，首先，教師必需接受過基本的培訓，最好有過國外學習或訪問經歷；其次，要熟悉雅思考試，一般是考過雅思，且通曉溝通式教育，尤其跨文化溝通能力。這一階段的教學，一是幫學生過語言關，二是使學生具備學習國外課程的基本技能與策略，為后面階段的學習打好基礎。

再是基于外方專業學習要求的學術素養和專業內容學習的教學模式。學生在考雅思后，將進入語言學習帶動專業學習的階段，這階段語言教育的關鍵點在于幫助學生最終去完成課程論文和畢業論文，隨著外籍教師授課比例的加大，如何適應外籍教師的授課方式、完成相應的課程作業，這就需要顯示了解西方的學術規范，這種學術能力的培養需要很好的積淀，因此這一階段的寫作課就逐步發展成論文寫作，閱讀課發展成文獻閱讀，聽說課里可以加入跨文化溝通或是學術交流等非純語言課程。

在這三種教學模式中，如何利用網絡資源促進學生的有效學習也是一個很重要的方面，尤其是如何享用對方的網絡教學資源。在外語課程改革中，我們把利用網絡進行自主學習有機地納入到外語聽說讀寫課程中來，與常規教學形成有效的互動，并在考核中體現出來。

四、結束語

立足本校的現實情況，正確地對待外來教育理念和教學模式，才是推動中外合作辦學發展的正確道路。中國計量學院在認真借鑒新西蘭以及其他國家的先進教育理念和教學管理經驗的同時，積極進行適合本校發展的教學模式的本土化探索，精心設計、認真組織和全心投入，在實踐過程中積累、完善與提升，形成了中國計量學院的特有國際化語言教學模式，這對加快合作辦學語言教學改革和發展，推進教育國際合作與交流產生有益的啟示。

參考文獻：

［1］束定芳.外語教學改革：問題與對策[M].上海：上海外語教育出版社，2004.

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關鍵詞：高校；外語教學環境下；交互式語言教學；認知原則

中圖分類號：G642 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2015）22-013-01

一、引言

交互式教學原本是作為計算機術語所出現的，最早由Palincsar于1982年提出，其后得到了進一步的發展，在支架式教學理論的基礎上發展起來的一種教學模式。交互式教學是在宏觀教學情景下，在多點自由切入的教學平臺上，教師的教與學生的學圍繞某一個問題或課題進行平等交流和自主互動的一種教學方法。它具有重要的教育價值。以此為基礎作用到了更多的領域，以其為主要目的的討論過程，逐漸的成為了語言教學的主要方法之一。

針對語言教學，交互式教學方法包含了很多方面，其中認知原則是其重要的組成部分，即為語言自動生成，有意義學習、獎勵期待、內部學習動機以及策略運用等五個部分。筆者將主要針對這五個部分進行逐一的探索。

二、交互式語言教學認知原則進行高校外語教學

首先，語言自動生成，生活在語言環境之下的語言學習，可以全面促進學習者的語言的制動生成。但是我國在現階段的發展之中并沒有完全適應我國高校需求的語言環境，這樣就要求，各個高校針對我國外語學習環境之中的不足之處，以年齡因素對于課堂學習以及心理狀態等不同方面進行改善。在加強教師隊伍建設的基礎上，全面根據不同學習者不同的認知特點，充分的發揮承認在學習語言之中的優勢作用，有目的的進行教學，拓展學生的聽說能力，全面進行單詞、聽寫短文等方面的聯系，進行詞匯的積累，拓展閱讀面積。同時各個高等院校的外語教師應該主動運用間接語境，在缺少母語者提供直接語言環境的條件下，教師應該更加重視人為的創造語言環境。避免學生在學習語言過程之中形成啞巴外語等現象。

其次，有意義學習與獎勵期待，無論是教學學者，還是心理學家，低于有意義的學習過程的實際內容，都非常重視，有意義學習可通過對于學生興趣的激發，夯實學習的學習內容，拓展教學內容與教學范圍，全面加強學生與知識之間的粘性。而在有意義的學習的基礎上，教師在教學過程之中增加教學獎勵，提高學生的獎勵期待，也可以在一定程度上增加學生在學習之中的興趣。全面提高自身的學習效果。教師通過交互式語言教學認知原則進行高效外語教學應該著重重視以下幾點問題：第一，正確把握有意義學習的內涵，減少機械學習法，拓展學生的學習方法多元化。第二，改變傳統的課堂學習內容以及學習途徑，保持教師與學生觀點的一致性。利用交互式外語教學方法，不斷的促進學生對于教師的教授內容進行及時的糾錯與改進。

再次，內部學習動機，近幾年來，我國外語教學已經進行了逐步的改革，全面的改進了教學方式與方法，利用外語文化進行全新的教材編寫，聘請外教進行輔助教學等，但是這僅僅是對于外部環境進行的探索，想要改善學生對于外語的學習，應該從根本上改變學生的內在學習動機。所以，全面的促進學生形成內部學習機制，注重測試與評估的反撥作用，不斷的根據測試內容進行改革與創新，改進自身的教學體制與教學方法。同時強調教師與學生對于教學內容的共同制定，全面加強雙方對于課堂活動以及考試內容的共同參與性。提高學生對于教學過程的參與度，全面提高學生對于自身內部學習動機的構建。

最后，策略運用，針對我國大學外語教學的相關現狀，以及交互式語言教學認知原則進行了以下策略的思考，第一，小組合作學習策略，加強小組內部的合作，小組與小組間的合作，學校間的合作。第二，充分改善我國外語課堂物質環境，自覺建設適合學生發展的外語語言環境建設機制。第三，對于教學之中所出現的問題，及時進行查缺補漏，并且進行原因分析，全面分析應對的策略。

交互式教學重視學習者之間的相互支持和促進，教師應幫助學生就課文的理解來展開討論，而不是只做字句的重復，靈活地利用學生的理解，把它與新知識聯系起來；對話應有主題、有方向；讓學生和老師都明白教學目標；同時教師對學生的發言所做的評價應該能引導學生更積極地作出建構性的反應。本文根據交互式語言教學的認知原則對于我國高校外語教學環境進行了分析，希望可以全面促進我國高校外語教學環境的健康有序的形成。

參考文獻：

[1] 倪傳斌.情感因素對外語磨蝕群體目標語接觸量的影響――基于數據挖掘的建模與分類[J]. 外語教學理論與實踐.2010（01）

[2] 馮 輝，張雪梅.英語專業教材建設的回顧與分析[J].外語界.2009（06）

[3] 戴煒棟.立足國情，科學規劃，推動我國外語教育的可持續發展[J].外語界.2009（05）

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一、新疆少數民族雙語教育背景下的中學三語教育現狀

新疆是多民族聚居區， “語言從屬于民族。民族人口的地理分布，必然影響其語言的分布”新疆人口分布呈現出主題少數民族大雜居、民漢雜居和不同少數民族相互雜居的格局，從語言環境來看差異程度較大。考慮到社會語言環境和基礎教育師資，新疆教育部門推出三種教育模式：模式一，理科課程及外語用漢語授課，其他課程用母語；模式二，民族語文用民族語言授課；音樂等課程中涉及民族傳統音樂和傳統文化的內容，可以用民族語言，其他課程用漢語；模式三，全部課程用漢語授課，開設民族語文課程。

國內少數民族地區在雙語背景下三語教學的實施使學者們對少數民族三語教學現狀引起了關注。姜秋霞等對西北地區少數民族中小學三語教學研究得出母語、第二語言 （漢語） 和外語三種語言的相互遷移，外語學習具有特殊性和復雜性；發現外語師資不足、學歷偏低和知識結構單一等問題；少數民族學生的外語學習動機較低而且單一；第二語言即漢語的干擾和遷移也成為少數民族學生英語學習的困難之一。張貞愛等對北方民族地區包括維吾爾族、蒙古族、朝鮮族、哈薩克族學生的三語教育認同研究中顯示上述民族中學生與西部其他少數民族相比有較高的三語教育認同度，在學習三語時原語及二語語音、詞匯和語法系統具有支撐性。文華俊對新疆維吾爾族“民考民”學生英語現狀調查中顯示學生在開口說英語方面能力較好，但從學習環境來看條件簡陋、教材不當、課時少、教師專業水平有待提高，從內部因素分析得知維吾爾學生喜歡學習英語，但是母語和漢語對英語學習干擾明顯。阿不都克尤木江在對新疆烏魯木齊市民漢合校中學少數民族雙語班學生英語學習現狀調查發現學生外部學習動機較高，但是對學英語的時間投入普遍較低，主要是因為英語課程沒有被納入到升學必考科目中，以及教材設計和教師教學方法等因素影響少數民族雙語中學生英語學習。

二、新疆高校少數民族雙語班三語教育現狀

少數民族雙語班學生的漢語水平在進入高等教育階段之前幾乎都達到了免漢語預科的標準，使得新疆高校調整對其的語言教育模式。少數民族理科專業學生課程授課基本實現了漢語授課，同時為雙語班學生開設了英語課程，并其納入到高校正規教學范疇，使外語教學更為規范。

通過對新疆高校少數民族學生英語教育的研究發現“學習英語的動機具有工具性和文化性并存、外語文化指向與母語文化指向并存、社會責任與個人發展目標并存、長遠性目標與近期行目標并存”的特點。嚴兆府提到英語學習態度調有以下差異：（1）性別差異，男生學習的情感傾向低于女生，女生對學習的愿望較男生強；（2）學齡層次差異，預科生對學習態度不穩定，大二表現出很高的熱情并付諸行動，大三至大五英語學習行動減少；（3）院校差異，綜合性大學學生與師范類學校相比有更高的積極性；（4）生源差異，北疆學生對英語的認識評價高于南疆學生。文華俊研究顯示維吾爾族“民考民”大學生熱愛英語，重視英語，英語學習上投入的時間和精力不夠語言遷移情況復雜。

筆者對新疆師范大學大一、大二理科雙語班共計119名少數民族學生就目前學校針對雙語班學生的英語教學現狀隨堂征求意見發放問卷和課后訪談了解到大一學生學習積極性高于大二學生，但是對學習方法、學習目的沒有清晰的思路；大二學生有明確的學習目的和方法。針對英語課納入到必修課范圍內態度調查示25%的學生認為應按個體興趣以選修課的形式學習；對大學英語教材滿意度調查發現43%的學生覺得教材編寫不合理，希望教材附有少數民族母語注解的詞匯部分和語法部分；授課方式調查顯示36%的學生希望在講解語法部分時使用母語說明。54%的學生認為中學英語教學不夠正規導致對英語學習的興趣降低。

三、中學少數民族英語學生與高校少數民族英語教育比較

中學與高校少數民族英語教學現狀的比較有助于發現英語教育的銜接問題。筆者通過三個角度對其進行比較：

（一）教學比較。中學少數民族英語教學的總體目標是使學生初步了解到英語基礎知識，但是沒有具體的教學目標；從目前的教學性質來看中學英語由于未被納入到升學考試學校并未給予很大的關注；教學方法上雖授課教室都配備多媒體設備但使用率不高，仍以傳統教學為主。大學少數民族英語教學結合教育部高等教育要求納入到正規教學范疇內，以英語語言知識與應用技能、跨文化交際和學習策略為主要內容，注重聽說能力和自主學習能力。

（二）動機比較。對烏魯木齊市民漢合校中學少數民族雙語學生英語學習動機調查中發現外部動機大于內部動機，英語課程成績在中學階段不影響學生升學，英語課稱為學生的“娛樂”課，缺少更多的動力因素。少數民族大學生焦慮動機較高，英語課作為三語學習不但有母語和二語的干擾，而且更讓學生焦慮的是考試成績。與中學相比，大學生對英語認可度高，學習目的更清楚。工具性動機也較高，示意出通過學習英語掌握所學專業的前沿性知識或為今后的研究生的學習準備。

（三）態度比較。通過對31所烏魯木齊市民漢合校中學生的問卷調查和采訪得出學生對英語學習示意出積極的態度，但是在英語學習上的投入卻并不多。對于大學組來說，雙語班少數民族大學生的問卷調查和采訪得出對英語學習持積極態度，多數學生有學習目標并為實現目標作出相應的努力。

四、解決民漢合校中學雙語班與大學少數民族雙語班英語教學的策略

（一）正確引導學生英語學習。中學少數民族雙語學生在英語學習動機上外部動機高于內部動機，在外語學習中外部刺激引起的反應可以不斷強化學習的動機，而且根據目的的長短性來獲得不同的成就感。內部動機，包括通過參與學習而獲得的快樂和滿足感。從語言習得角度看內在動機起極其重要的作用，教師針對學生學習動機，引導學生在學習策略上向正確方向發展。根據教育部最新公布的有關英語高考變為社會化考試采取一年多考形式，鼓勵少數民族雙語班學生自愿參加英語考試使取得的成績按百分比適當加入高考總成績中，有助于激發學生學習英語的興趣和動機。學生進入大學學習階段后，正確闡明英語教育的目的，使學生樹立正確的學習動機和態度。

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關鍵詞：“互聯網+”；農村中小學；教師專業能力

一、引言

“百年大計 教育為本 教育大計 教師為本”[1]，促進城鄉師資的均衡發展是實現城鄉教育資源均衡配置的重要組成部分。要結合我省農村外語教學的實踐和“互聯網+”教學的發展趨勢，在普遍認知的基礎上，對于農村中小學外語教師專業能力的構成重新解讀，這對于指導農村中小學外語教師職業發展，促進外語教學質量的提升有著很多現實意義和指導價值。普遍意義上的教師專業能力指的是專業認同、認知能力、知識結構和發展環境等幾個方面，每一個方面都有其特點、構成要素，發展訴求等，而“互聯網+”教育對農村中小學外語教師專業能力有了新的要求。以此開展研究可以實現專業能力與教師職業發展之間的良性促進。

二、歐美教師專業能力的界定

（一）美國外語教師能力特點評讀

美國自上世紀80年代就開始制定外語教師專業能力標準，先后又有卡內基基金會的《國家為 21 世紀的教師作準備（1986）》、美國外語教育協會《外語教師教育臨時計劃指南（1988）》、美國全國外語標準委員會的《外語教師培養標準（2002）》、美國師資培育認證理事會的《 外 語 教 師 培 養 標 準（2013） 》等多種權威標準出臺，而其對教師能力標準的界定隨著社會的發展不斷變化，呈現以下特征。

隨著社會經濟的發展，美國外語教師能力的內涵從理論到實踐都產生了較大變化。首先，教師能力界定的理論基礎變更。教師能力的理論基礎是一個從構建主義、實用主義、行為主義以及社會功能主義等動態發展變化的過程。社會變革、教師職業發展、教學實踐需求等成為理論變化的主要影響因素。其次，教師能力的構成要素的變化。最初是從外語教師的語言知識、教學技能和教師職業道德三個方面界定教師能力；教育發展使得課程朝向體系化發展，語言教育的重點也集中到以“課程培養學生能力”，教師的外語能力體現在如何通過合理的課程設計完成既定的教學目標。還來以杜威、康茨為代表的實用主義哲學家提倡“教育的社會性、教學的實踐性”，在原有教師能力的基礎上附加上教師的社會職責，要求教師不但要教學，還要參與社會實踐與重建。后來行為主義逐漸盛行，研究焦點從從關注教師自身能力轉換到關注教師能力的呈現，關注點從外語教師的標準能力轉換到教學實施的過程能力。

當代美國多以一種發展的視角審視教師專業能力，并認為教師能力存在既定能力和潛在能力之分。既定能力是通過職前的專業學習、職業培訓獲得的，這是教師的基本屬于素養；發展能力是就職后，通過實踐教育、繼續教育等方式獲得。教師的專業能力發展的過程是通過各種途徑，在既定能力的基礎拓展潛能的過程。發展觀認為教師能力是一個彈性擴展的過程，這是“互聯網+”時代對教師提出必然要求。

一是動態發展過程。經濟社會變革要求對教師能力的認識是一個動態的過程。首先，從強調教師個人能力發展到強調教師能力的呈現。機械的構建主義將外語教師專業能力分為語言、技能和道德三種要素，提倡通過要素培養提升專業能力。然而教師的專業能力不能簡單地以因素分析的方式去理解，個別因素的培養提升也不能全部實現教師綜合能力提升。同時，有著較強個人專業能力的教師也不能培養出“優秀”的學生，主要是教師專業能力是一個層面，如何去展現能力，實現教育的目的又是另一個層面，因此關注焦點也就轉變到能力呈現過程上。其次，從強調從個體能力發展到強調社會責任。最初的認識只關乎個體能力發展，無論教師或者學生。而現實是對于“優秀”學生的界定或者是對教育培養目標的需求，與教師自身能力存在差異性。以現有教師能力很難培養出社會所需要或者期望的人才，亦或者培養出的學生不能滿足社會發展需求。這種不對等性導致必須要用發展的觀點來看待教師能力。

二是外語教師的文化敏感性。語言即文化，外語教學的本質是一種文化的學習、鑒別、交流與借鑒。多元的美國文化要求教師具備更加強烈的文化敏感性，這是外語教師社會能力的核心體現。在以個人主義為代表的美國，要求外語教師在教學設施^程中，具備很強的文化差異意識和文化適應力。外語教師的課堂就是創造多元文化背景，讓學生充分融入并通過語言學習提升文化適應力。課程教學是“教師應該如何在課堂中反應”[2] 。外國教師的能力要在多元文化中展現，檢驗。文化性成為美國外語教師專業能力的重要都成因素。

三是外語教師專業能力側重。知識是如何獲取的，中西方有著不同的解讀，相對中國“傳道、授業、解惑”教師能力觀，美國人更多認為學生知識的獲取來自自身的悟性以及社會體驗[3]。而外語教師能力發展的重點不再是“以知識”為核心，而要以“技術” 為核心，不是通過教師的淵博學識、獨到見解去傳授知識，而是通過設置科學有效的教學過車“技術”去幫助學生理解知識，提升能力。教師能力很難有一種固定的體系，而教師能力發揮作用是在輔助學生、創造性地開展學習，傳授知識的同時，培養學生的社會適應。

（二）歐盟外語教師專業能力的評讀

歐盟自成立之后也先后頒布了多個版本的教師能力標準，具有代表性的是1995年的《教育與學習：邁向學習社會》、2002年的《外語教師的培訓：歐洲的發展》，以及后在“歐洲語言共同框架”的指導下，2004年修訂頒布的《歐洲語言教師教育綱要》（簡稱《綱要》）等文件，現也從以下幾方面對《歐洲語言教師教育綱要》所規定的的教師能力標準進行評讀。

一是對于教師自我的知識構建。語言教師的知識是衡量能力的重要指標。《綱要》規定的知識構成要素方面涉及的課程內容、教學實踐指導、語言環境等要點[4]。構成要素包括外語教學認知、教學方法技能、外語能力以及學習策略等，分為語言知識層、教學理論層、實踐體驗層，三個層次構成一個密不可分的整體。從此點可以看出，歐盟《綱要》側重點在于教師職前素質培養與能力訓練，對于就職后的潛在能力鮮有規定，特別是教師對教學實踐進行反思、批判基礎上實現的能力重構缺少規范。實際上《綱要》推行的是一種教師知識能力準入標準。

二是外語教師對于環境的分析能力。外部環境能力包括對語言學習者、教學環境的分析解讀，并以此做出適應調整的能力。外語教師應該學會分析理解學習者的動機、需求、了解其學習基礎、基本技能等。同時，還應該創造一個適應學習者的語言學習環境，組織有差別的學習活動，激發學生的語言運用本質，組織開展以任務為導向的教學活動[4]。

三是外語教師的身份認知能力。身份認知是指外語教師對自我職業、信念和價值觀的反思、認同能力。這要教師認識到語言教學本質什么，自我堅守的教育信念是什么，從事外語教學的價值是什么，為什么要從事此項工作，未來自己職業如何發展等。《綱要》認為教學應秉承批判著批判性思維，根據教學目標，合理選擇教程、開展評估。教師作用不局限于語言知識的傳授，更要具有文化身份認同和價值觀培養的作用。這種文化身份意識的認同要符合歐洲語言、文化的多元性，具備一定的地域特征。

三、“互聯網+”對于農村中小學教師專業發展的影響

在借鑒歐美外語教師專業能力指標體系的基礎上，我國農村中小學外語教師專業能力一般包含專業認同、知識結構和認知能力等構成要素。而互聯基于“互聯網+”理念，提出促進我省農村中小學外語教師專業能力發展的提出新的要求。

一是“互聯網+”背景下的新媒體技術能力作為外語教師能力構成的組建因素。這里的信息技術能力包括對“互聯網+”教學的認知力，對于新媒體技術的接受、使用能力，利用互聯網開展教學準備、教學互動和教W檢查的能力，有效使用新媒體開展教學改革的能力等；同時利用新媒體技術為自己專業發展服務，鄉村外語教師在語言認知、教學理念、環境分析、文化身份認同方面不斷得到發展和提升。

二是“互聯網+”為鄉村外語教師發展提供便利平臺。鄉村外語教師發展存在諸多弊端，主要原因在于城鄉經濟社會發展的差別導致農村英語教師發展的機遇少，幾乎跟不上新媒體技術發展的步調，很難獲得自身發展和價值認同。而“互聯網+”是一種新的發展模式，能通過便利的媒體平臺（如網絡直播、慕課、微課等），實現了連通內外的作用。農村教師發展不再首先由交通、地理環境的限制，保證農村中小學外語教師的專業能力的可持續發展，從專業能力，知識結構、發展環境等方面促進教師素質得到全面提升。

三是基于“互聯網+”的教師專業能力評價體系的構建。傳統的教師能力評價方式是簡單的通過學生的學業成績、個人開展教學改革情況以及教師工齡等方面開展。這種評價從一開始就有著唯目的論的弊端，把“一切為了學生”的教學目的畸變為“一切為了考試”“一切為了論文”等。對于教學過程監控的忽視讓師生備受折磨，也讓教學多了些功利，少了文化。“互聯網+”教師專業能力評價體系可以實現多種評估手段的跨界融合，以創新的理念促進評價方式的改進，以人為本地開展評價。這種評價體系具備開放性、連接性的特點，能夠兼顧結果和過程，讓教育主管部門、學生、教師以及社會力量參與對教師能力的評價，以求真正實現評價價值的公正公平。

四、小結

經濟社會的發展附近教師專業能力的標準變化，而各國對于外語教師能力認識、評價標準有共性也有差異。但外語教師專業能力中的知識結構、認知能力以及文化身份認同等一般被認作為普遍性因素。“互聯網+”背景下，信息技術能力也是外語教師專業能力的重要組成部分，而這種能力的培養有切合農村中小學外語教師發展的現狀，新媒體平臺能使他們在“聯網+”環境下，進一步完善知識結構，實現由語言知識到專業能力層，從教育技術層到教育文化層的有效轉變。

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篇(6)

提 要：本研究主要探討目前中學英語教師跨文化敏感度和高中英語文化教學的現狀以及引起這種現狀的原因。從參與研究的35名高中英語教師可以看出，教師整體的跨文化敏感度處在較好狀態，但在實際教學過程中，文化教學并沒有得到應有重視，傳統的以教師為中心的教學方法仍然是中學英語的主流。文化教學形式單一，缺乏培訓和過重的語言教學目標是導致這一現狀的主要原因。

關鍵詞：跨文化敏感度；文化教學；跨文化交際能力

An Investigation into Senior High School English Teachers’ Intercultural Sensitivity

Shao Si-yuan Chen Jian-lin

(Shanghai International Studies University， Shanghai 200083， China)

The research attempts to explore the present state of the intercultural sensitivity of today’s English teachers in senior high schools， and find out the underlying factors responsible for it in the domain of high school TEFL(teaching English as forEign language). 35 English teachers from different senior high schools participated in the study. The results presented that the majority of English teachers had a relatively high intercultural sensitivity， but the practice of culture teaching were not quite qualified. The activities of culture teaching are quite monotonous. For teachers， Lack of training and guide and heavy burden of language teaching are the major difficulties in culture teaching.

Key words：intercultural sensitivity; culture teaching; intercultural communicative competence

語言是文化的載體，也受到文化的制約，脫離文化來學習語言是不可想象的。交際則是用語言將文化外化，語言、交際、文化三者互相交融，相得益彰。隨著社會的進步，人類交往的頻繁，如何進行有效的跨文化交際成為一項重要的人類課題，隨著研究的深入，跨文化交際學作為一門獨立的學科在很多國家得到發展。然而，從培養學生角度調查英語教師，尤其是中學英語教師的文化教學現狀以及跨文化交際能力的實證研究卻很少。

1 文獻綜述

Edward Hall 1959年出版的《無聲的語言》是跨文化交際學的奠基作。這以后有關跨文化交際的研究層出不窮。Samovar & Porter從跨文化交際過程中各種可能出現的交際問題出發，論證跨文化交際能力的重要性(Samovar & Porter 2004：302-303)。Moran提出自己的文化學習模式，認為“文化學習過程是一種體驗式學習循環”，“文化知識包括4個要素互動：理解內容（文化信息）、理解方法（文化實踐）、理解原因（文化觀念）、自我意識（文化自知）”(Moran 2004：18-19)。跨文化交際能力也是這一套文化學習模式的核心部分。Byram提出的跨文化能力模式由“知識、技能、態度”三個層次構成，可以用于文化教學和對跨文化交際能力的測試，他關于跨文化交際能力的定義主要涉及課程設置、教學目標、內容和測試（Byram1997：34）。陳國明主張跨文化交際能力“是一種在特定環境下采取恰當的有效的行為并得到預期反應的一種能力”，“包括跨文化敏感度、跨文化意識和跨文化技能” (陳國明 1997：241)，得到了大部分學者的認同。賈玉新告訴我們，“外語教學的最終目的是跨文化交際能力”，他在Ruben的基礎上討論有效交際的7個構成因素，認為“跨文化交際能力應包括基本交際能力系統、情感和關系能力系統、情節能力系統和交際方略能力系統” (賈玉新 1997：7)。胡文仲和高一虹從外語教學角度出發，“在跨文化交際能力的基礎上提出社會文化能力，包括語言能力、語用能力和揚棄貫通能力”（胡文仲 高一虹 1997：79）。

2011年 邵思源 陳堅林 一項對高中英語教師跨文化交際敏感度的調查第3期

綜上所述，跨文化交際能力包括情感、認知和行為三個層面，只不過不同學者的側重點或措辭不同而已。既然跨文化交際能力是培養學習者的最終目標之一，文化教學就是一種重要手段。Nunan指出，“文化是可以習得并可以教授的，在我們目前的課程設置中，文化往往是一個額外的成分，但實際上文化應該成為教學和整個課程的核心內容”（鄭新民2010：74-78）。因此，許多學者提出文化學習的不同模式：“跨文化意識的層面”（胡文仲1997：78)、“涵化（文化適應）階段”(Brown 1994：169-173)、“跨文化感知”(Bennet 1993：21-27)、“包括結構、社會語言、社會文化、經驗4個成分的教學模式”（Stern 1983：500-505）。以上這些文化教學模式大多“過于強調在無意識的文化活動中學習文化，缺乏明確的文化學習意識”（Moran 2004：157-162）。

本研究主要針對跨文化交際能力的情感層面，即跨文化敏感度。跨文化敏感度是一個多層面概念，它“包括6個要素：自尊、自我監督、思想開放、移情、交際參與度和理性判斷”(Chen & Starosta 2000: 1-15)。根據這6個要素組成的概念框架，采用因子分析法，Chen & Starosta開發出測量跨文化敏感度的專用量表——ISS. 這一量表的效度和信度都達到了比較理想的水平。

2 調查研究

2.1 研究對象

共有35名高中英語教師自愿參加該研究。他們均來自江蘇省某地區的4所高中。其年齡從21歲至43歲，平均年齡為32歲。他們的平均教齡為6年，最少的2年，最多的10年。另外，本研究還隨機抽取58名高中生作為研究對象。

2.2 研究工具和數據收集

本研究采用定量與定性相結合的研究方法。問卷調查（一）主要調查教師的跨文化交際敏感度，采用Chen&Starosta (2000) 設計的跨文化敏感度量表。跨文化敏感度量表分為5個層面，分別是交際參與度、差異認同感、交際信心、交際愉悅感和交際專注度，滿分為120分（見表1）。問卷（二）和問卷（三）采用Paloma Castro et al. (2004) 和 Lessard-Clouston (1996)關于教師進行文化教學情況的問卷調查，調查對象為師生，分別從教師和學生兩個層面了解教師實施文化教學的現狀。問卷（二）分為兩部分：（1）包括一些基本信息，如教師的年齡、學校、教齡及學歷；（2）設計教師對新課標的理解，如何看待跨文化交際能力的作用，是否愿意進行并如何進行文化教學，對外語教學目標的理解以及文化教學的重點和難點。問卷（三）的對象是高中生，內容包括對語言和文化兩者關系的認識、對文化教學及教學現狀的了解和學生獲取文化信息的途徑。在此基礎上，定性研究主要對教師訪談，從參加問卷調查的教師中隨機產生10人，了解他們如何看待自身的跨文化交際能力、能力高或低的原因以及提高跨文化交際能力的方法。

筆者發放問卷調查之前向被試（教師）說明研究目的，收回有效問卷（一）和問卷（二）各35份，隨即抽取2個班的學生，由其英語教師將調查問卷（三）發給學生，收回有效問卷58份。

2.3 調查內容

本研究主要探討目前高中英語教師跨文化敏感度的現狀和高中英語文化教學的現狀及其原因。

2.4 調查結果

調查結果顯示，高中英語教師的跨文化敏感度平均值為85.8，中數為86，眾數為84，3個數值非常接近。可見，整體跨文化敏感度比較好。標準差為6.7379，并且P75=90說明受試跨文化敏感得分比較集中。在跨文化敏感度的5個層面中，差異認同感最強，其次是交際參與度、交際愉悅感、交際專注度，而交際信心最弱。這說明教師普遍從心理上能夠認同、接受和欣賞不同文化之間的差異，愿意與來自不同文化背景的人溝通。交際愉悅感、交際專注度和交際信心不強，表明教師缺乏實際交流經驗，導致自身無法充滿信心地與不同文化背景的人溝通，在交際過程中無法或不能完全理解對方傳遞的信息，無法作出相應回應，無法產生溝通時的愉悅感。在35位被試中，16位教師表示接受過跨文化交際培訓，19位表示從未接受過這方面培訓。而在隨后對教師的采訪中，也有不少教師反映自己并沒有過跨文化實際交際經驗。還有一部分年輕教師則反映自己雖然在大學期間學習了一些跨文化交際課程，但僅僅是跨文化交際學、英美概況等一些選修課，自己本身也未足夠重視。可見，在一些大學英語專業的課程設置里，大部分課程文化方面的內容多局限于對異國文化事實的學習，即跨文化交際能力的認知層面。而情感和行為層面則沒有足夠重視。因此，對中學英語教師進行跨文化交際能力的培訓是提高教師專業化發展的有效途徑。

問卷（二）主要了解教師文化教學的現狀。大部分教師基本了解教育部《全日制義務教育普通高級中學英語課程標準》提出的對學生交際能力和文化意識的要求，但是只有3位教師表示非常了解。86%的教師愿意進行跨文化外語教學，這與問卷（一）的結果一致，說明絕大部分教師在跨文化交際能力的情感層面比較積極。第三個問題是關于教師如何分配語言教學和文化教學的時間，分析可見教師在實際教學中對文化教學的重視程度。66%的教師表示文化教學僅占實際教學的20%，只相當于語言教學的四分之一時間。只有2位被試用了60%的時間進行文化教學。可見，教師在實際教學中不知道如何將文化教學與語言教學相結合，文化教學處在一種任意發揮、毫無秩序的狀態。在培養學生跨文化交際能力的方法上，排在前3位的分別是重點學習與文化相關的詞匯（89%），介紹相關的西方文化背景知識（83%）以及對比英美文化和中國文化之間的差異（77%）。排在后三位的是學生參與討論、角色扮演等活動（46%），通過多媒體，如電影、錄像、圖片、VCD、Internet等補充課堂文化教學內容（34%）和舉例子（31%）。這反映出傳統的以教師為中心的教學方法仍然是中學英語的主流，學生為中心的教學理念并沒有在教學中得到實施，信息技術也沒有得到充分利用。同時，中國大部分英語教師缺乏國外親身接觸異國文化的機會，他們本身的跨文化經驗非常有限。第五題要求教師對8個外語教學目標進行排序，這8個目標可以歸為3類：語言目標、文化目標和語言與文化融合的外語教學目標。將排序后的選項賦予分值并得出它們的平均分后，可以看出排在前三位的均是語教學中的語言目標（平均值分別為7.17，4.89和4.8），排在第一位的是激發學生學習英語的興趣。排在后3位的有幫助學生更好理解自己的文化和文化身份，提高學生的文化理解能力，增強跨文化意識以及與不同文化群體交際的技能和既提高學生的語言技能又培養學生的跨文化交際能力，平均值分別為2.49，3.8和3.91。上述情況和訪談結果都表明，由于缺乏系統的文化教學實施、評估和測試，盡管絕大多數教師認識到跨文化交際能力的重要性，但在實際教學過程中仍然停留在語言層面，關于如何對待外語教學中的文化教學，如何具體實現大綱中規定的教學原則等實質內涵都非常模糊。大部分教師認為實施文化教學的困難在于沒有接受過文化教學培訓，缺乏理論知識和教學方法指導（63%），語言教學任務繁重，顧不上文化教學（60%），文化內容龐雜，難以全面系統教授（60%）以及學生認為提高語言能力比文化能力更重要（54%）。許多教師在訪談中也表示，在高考壓力下，他們沒有精力和時間進行文化教學。最主要的是高考試卷中涉及到文化層面的內容相對較少，這一點導致他們幾乎放棄文化教學。還有教師表示，文化錯綜復雜，涵蓋面太廣，無從下手。教師在文化教學和培養學生跨文化交際能力上無疑起著至關重要的作用，因此對教師進行系統培訓可以解決他們的困惑。同時，缺乏合適教材和良好教學環境也是文化教學實施的攔路虎。可見，教師、教材以及教學環境，任何一方的缺失都會制約文化教學。

關于58份學生問卷的分析結果，55%的學生認為語言與文化關系密切，52%的學生基本同意各國文化沒有優劣之分，但是有34%的學生對文化教學不太感興趣，這與張紅玲（2001）和胡超（2005）對大學生的調查結果有差異，絕大部分大學生對文化教學比較感興趣。令人欣慰的是，84%的學生表示贊成文化教學對外語教學的重要性。可見，由于文化教學自身的隨意狀態同樣導致學生們各異的態度。因此，逐步培養中學生學習文化的興趣非常有必要。為了了解中學文化教學現狀的真實情況，學生們被問及教師在課堂上是否進行文化教學時，結果是：59%的學生認為教師很少進行文化教學，29%的學生教師說有時進行文化教學，這與對教師的調查結果比較一致。從學生對英美國家文化的了解途徑可以看出，電影、廣播或電視節目及中文書籍刊物是獲取信息的主要渠道。這與學生希望教師采取的學習文化的方式基本一致：80%的學生希望通過多媒體，如電影、錄像、圖片、VCD、Internet等補充課堂文化教學的內容；43%的學生希望通過討論、角色扮演來學習文化知識。這無疑證實以學生為中心的教學模式更受學生歡迎，而信息技術的使用則使得教學變得更加靈活。 轉貼于

3 總結及啟示

結果表明，這4所高中英語教師整體的跨文化敏感度處在較好的狀態。在具體5個層面，差異認同感最強，其次是交際參與度、交際愉悅感、交際專注度、交際信心最弱。這與教師缺少跨文化培訓和跨文化實際交際經驗關系密切。但是在實際教學過程中，文化教學并沒有得到應有重視，以教師為中心的傳統教學方法仍然是中學英語教學的主流。由于缺乏系統的文化教學、評估和測試，絕大多數教師在實際教學過程中仍然只是停留在語言層面。文化內容的龐雜、高考的壓力、語言教學任務的繁重等都是導致這一現狀出現的原因。

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篇(7)

【關鍵詞】語言教學現狀關注重構

隨著一些省份公布英語高考分值的降低和語文分值的提高，以及部分媒體和“專家們”的分析，不僅在英語教師內部，甚至在家長、學校和社會上引起了很大的反響，英語教學怎么啦？確實，在英語語言的教學上由于各方的因素和壓力，英語學科在高期望值和多重誤區交叉的社會中艱難前行，學校作為英語教學的公共資源，起著不可替代的語言學習的最重要角色。

一、 語言教學的現狀

筆者有幸進入國內最高級別的教育科研機構、“國家教育智庫”――中國教育科學研究院，跟隨導師中國教育學會外語教學專業委員會理事長、中國教育科學研究院龔亞夫研究員學習，能夠聆聽到中外語言教學研究、教學科學研究大師級的專家們的講座，閱讀到他們最前沿原版語言教學理論和實踐的研究成果，在學習的過程中，研究的視域及方法也得到不斷豐富，跟隨導師參加了“2013年中國外語高層論壇（北京）”，聆聽對中小學外語教育發展的聲音。結合有機會與不同地方、不同學校領導、一線老師和學生的接觸（注：本文以下所接觸到的學校、教師和學生都不是江蘇省內的），感覺目前學校的基礎英語教學現狀有必要進行辨證的分析：

1. 學校英語教學關注了什么？對這個問題的回答，盡管有些學校負責人談到理想的語言教學，但大多最后歸結到書面的分數――成績，它成為語言學習的評價標準。用這樣的方式來評定教師的教學，雖然有教育相關文件也明確指出，不能依學生的考試成績來作為評定教師的工作績效的唯一標準。但是現實中接受筆者采訪的一線教師幾乎都是“被成績”。在學生基礎、所教班級和不同臨時任務等非等同因素下“被比較”。導致仍然“唯分數是瞻”的情況，平時的教學就是為考試而教學。

2. 教師的課堂關注了什么？在隨機三所學校15名教師（隨機）的交談中，此問題的歸納分為兩類：一是教研活動的公開課，執教者關注他的教學設計是否完整，教學環節有否遺漏，學生反應是否迅速和時間的把握等。看重于聽課者對于課堂教學的反應，而不是學生對于課堂學習的收獲，這是一種嚴重的本末倒置的教學行為，需要在實際的教學中擯棄的教學行為，它帶有自身狹隘的或者說也是某些學校追求的“功利主義”教學。二是平常課，執教者關注教學任務是否完成，學生筆頭練習是否高質量完成等，這類課往往由于缺少教學的自覺性，無視學生的“主動學習”行為。

3. 學生的學習關注什么？在某實驗小學隨機調研的32名學生中，有18名學生在英語學習上關心自己會讀、會背課文了嗎？詞匯在默寫中有錯了嗎？16名學生（有重疊選項）關心考試得了多少分？超過還是落后或是排名第幾位？學習者不去思考學習的過程怎樣，而是僅僅關心結果。這樣完全顛覆了學習語言的目標，當然出現這樣的情況，我們教學者、家長、社會和教學主管部門等都有責任，學生為什么會有這樣的想法？值得深思。

當然，筆者以上提出的現狀是需要改進的方面，不包括有做得好的學校、教師和學生。但就上面的現象存在，我們則需要作出必要的正確的認識或行動，糾正偏差。

二、 語言教學的重構

語言教學的質量是多方面的，不僅僅是分數，而語言教學的價值更不可能是應付考試。讓孩子使用一種外語不僅僅是交給他們一種工具，而是改變他們的生活，改變他們的心智（龔亞夫，2014）。因此，學校、教師和學生對英語教學關注的認識應該進行“重構”。

1. 學校應該關注什么？在全球化的今天，學校要培養具有國際視野，成為國際化人才的學生。那么就要引導或建立有利于實現該目標的教師發展和評定措施。英語熱不是教育界讓它熱起來的，而是應社會發展的需要而熱起來的，鼓勵教師提升語言教學的素養和研究反思能力，積極為英語教師的教學提供多方保障，讓現代化的教學設備和手段為英語教師“添翼”，造就一批又一批的具有良好品格和語言能力的“國際學生”。誠然，“分數”對學生、對學校很重要，但我們若把學校文化、教師發展、課程建設等與學生的人生規劃緊密結合，把每一個關系學生發展要素做精細，讓學生感受真實健康的成長，全面接受語言學習的自覺性和需要性。那么，高分數也必然成為一種必然，一種前行中的副產品。因為追求的目標是具備語言文化上以“立德樹人”為核心的，發展健全品格的人，而不是分數。反之，以分數為追求目標，學校無法造就素質與語言技能發展全面的人。Widdowson的交際語言教學理論認為，學生真實的世界就是他們的學校，就是他們的內心世界。這從學校的角度來考慮無疑是可以認可的，學校要為師生更好提供接觸語言的時間和頻度。學習英語有兩個很大、很關鍵的問題，一是學習內容，一是學習頻度，即接觸語言的頻度（龔亞夫，2014）。只有把關注、追求的定位超越“分數”這個樊籬，我們才能獲得比“分數”更大的發展空間。

2. 教師應該關注什么？課堂教學不是教師表演的舞臺，而是學生成長的院子。我們的教學不能從外部強加給他們，而應讓他們在語言的世界里翱翔，教師則是給他們打造搏擊風浪的翅膀，所以讓他們說出自己的內心世界，用英語語言表達他們的真正思維，用英語來做事情。《英語課程標準》（2011年版）強調“課程應從學生的學習興趣、生活經驗和認知水平

出發、倡導體驗、實踐、合作與交流的學習方式和任務型教學途徑，發展學生的綜合語言運用能力”，讓課堂教學所設立的社會文化目標、思維認知目標和語言交流目標在語言的輸入過程中，影響學生的品格和思維。不再出現諸如：交流――課堂教學的演習手段；閱讀――課內循環的多樣形式等執教者的“自我秀”。同時，外語教學的最終目的之一是要幫助學習者獲得和發展自主學習的能力。課堂教學畢竟時間短暫，教師不可能對學習者的學習時刻監控，而應該教學生學會學習。例如老師在教授“Would you …？”這一語言結構形式時，還是習慣于先板書一般疑問句，然后再板書“Yes， I would”和“No， I wouldn’t”，接著進行反復的問答操練。而學生在真的遇到了有人對他說“Would you please pick up the ruler for me？”這樣的話時，難道“Yes， I would”或“No， I wouldn’t”是地道而又得體的回答嗎（龔海平，2012）？ALM（Autonomous Learner Model）的目標是讓學生變成獨立、積極為自己負責的學習者。幫助學生形成積極的自我概念、社會技能和健全的心智。

3.學生應該關注什么？語言學習不同于其他課程，學習一種新的語言就是用一種新的思維方式看待世界（文秋芳，2013）。學習英語，正如課標所講英語課程的工具性和人文性的統一，兩者都要學習。我們學習英語，無形中也學習了解語言承載的思維方式，并可以與母語相互貫通。例如：龔亞夫老師引用Cummins的話，表面上看起來兩種語言是像海上的冰山一樣，是兩個不同的山頭，但是實際上在水下，它們的概念是一樣的。對照到英語當中，比如說“誠實”，在英語中和漢語中的概念是相同的。所以對一個孩子來說，如果有了母語的這些概念，那么他在學習另外一種語言的時候只不過是變換一種語音、發音、語法，理解起來就會更加容易（龔亞夫，2013）。語言并非先天稟賦，也不是靠模仿學會的。語言學習的過程是一個社會人際交往的過程。人們總是在不斷地用自己構造的語言去與外部世界進行交流，同時這些由自己構造的話語也在不斷地受到外部世界的檢驗（tested）、改造（modified）、揚棄（abandoned）或完善（perfected）。同時，我們很多人在語言學不好的時候，經常會強調外部因素，但是忘記了語言的學習，無論中文還是英語學習都是要下工夫的，更不可能“速成”，隨著語言學習材料的逐漸加深，需要在實踐中尋找到適合自己的語言學習方法，關注語言思維和語言技能的養成。

我們需要改變傳統的思維定勢和狹隘的價值取向，重構語言教學的價值。雖然目前的這種“分數教學模式”取得了很大的成績，但是這種以應試教育為基礎的死記硬背已經使得我國的基礎英語教育的進步難以為繼。OECD對于培養人的具有的核心素養有著明晰的闡述，同樣，PISA測試評價的“素養”也是測評學生在主要學科領域應用知識和技能的能力，以及在不同情境中提出、解決和解釋問題時有效地分析、推理和交流的能力。換句話說，就是評價學生在多大程度上能將學到的東西推及其他，以及用他們學到的知識和技能解決各種背景中的實際問題，不僅包括個人生活和學校教育背景中的問題，也包括公共生活和工作中的問題。這一取向反映了學校教育目標和課程目標本身的變化，即越來越多地關注學生能運用他們在學校里學到的內容做什么，而不單單看他們是否掌握了特定的課程內容。英語不僅是個語言工具，更是一個育人重要的載體，英語教學應該圍繞著培養人的思維方式，培養人的品格來進行，把這些和語言學習結合起來，而不僅僅是學一些實用的。英語學習，實際上還可以提高學生的用另外一種語言思維的能力，可以提高學生的邏輯性、推理，表達的準確、思維的縝密性等等。因此，只有學校、教師和學生三方正視各自應該關注的內涵，真正建立起正確的、科學的課程培養、課程教學和課程學習觀，回歸到語言教學的本質，我們的英語教學才可能朝著健康、理性的方向發展。

【參考文獻】