序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇課程建設論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

中國傳統文化課程主要以傳承中國傳統文化精髓為線索，高職中國傳統文化課程主要面向高級技能應用型人才。通過開設這門課程，可以提升高職大學生的人文素養。高職傳統文化課程的教育功能表現為：弘揚和培養民族精神教育，國情教育，人文精神培育，思想道德教育。目前，大多數高職院校都開展了一系列的中國傳統文化課程建設實踐：優化課程內容、推行多樣化考核方式、構建立體課程體系及充分利用第二課堂等；提高中國傳統文化教育思想認識，豐富課堂形式，融入地方元素等；建立有高職特色的傳統文化課程體系。中國傳統文化是中華文明的瑰寶，是世界文明的重要組成部分。中國傳統文化課程要通過講授中國傳統文化整體體系和內在，使學生準確掌握中國傳統文化的精髓，提升自身修養。根據中國傳統文化豐富性、深刻性、傳承性和獨特性等特點，可以從多角度對中國傳統文化課程內容進行分解。本文期望結合高職教育特色，展開中國傳統文化課程建設的分析。

2高職中國傳統文化課程建設分析

2.1中國傳統文化課程建設的重要性

高校要改變之前只將傳統文化課作為現行專業課程體系的補充模式，要將傳統文化課程提升到整個課程體系的基礎性地位。中國傳統文化內容豐富，僅開設以“中國傳統文化概論”為主的理論課程，并不能給學生留下深刻的印象，可以選擇其中某些內容深入講授，開設更具特色的中國傳統文化課程內容。西北大學在傳統文化課程建設中就形成了一套自己成熟的體系：中國傳統文化概論、中國哲學精神、中國歷史精神、中國思想文化、中國宗教文化、傳統文化與現代化。傳統文化課程是民族性教育的直接體現。哈佛大學通過一系列的道德推理和社會分析課程來培養學生的人生觀和價值觀。俄羅斯也將祖國史、俄語與言語文化作為大學的必修課程，這表明俄羅斯大學對本國傳統文化的重視。傳統文化課在我國一直沒有得到重視原因就是“重科技輕人文”的影響，認為只有理工課程才能生產實際效益，人文課程沒有實用價值。但是，我們發現，以倫理道德為核心的傳統文化精神與現代科技相融合是推動社會向前發展的動力。因此，我們首先要轉變教育思想，建設具有自身特色的中國傳統文化課程體系。

2.2高職中國傳統文化課程體系建設

我國高等教育課程體系主要由兩種結構模式構成：一是以基礎課與專業課為主的“實質構成”；二是以必修課與選修課為主的“形式構成”。本文主要從專業課程體系的“形式構成”進行分析與探討。高職中國傳統文化課程是開展中國傳統文化教育的重要組成部分。為了優化中國傳統文化課程結構，可以設置專業必修課與公共選修課課程。高職大學生具有思想活躍等特點，但是缺乏一定的學習積極性與耐力，因此，結合高職教育對象等特點，可以設置形式多樣、種類豐富的公共選修課，增強大學生對中國傳統文化的熱愛。本文在參考現有中國傳統文化課程體系建設的基礎上，建立以中國傳統文化必修課為主，以特色鮮明的選修課為輔的高職教育課程體系，其中，依據高職教育特色，應重點關注公共選修課課程建設。

2.2.1專業必修課為主。

專業必修課是教育人才掌握基礎知識與技能的保證，可以滿足學生共性發展的要求。比如學習中國傳統文化課程，學生應該能夠基本掌握中國傳統文化的背景及發展歷程，儒、佛、道家文化對中國文化的影響，中國文化的基本特征，中國古代宗教、文化、藝術、科學技術，中國民俗文化等內容。無論是高等本科教育還是高等職業教育，都必須掌握中國傳統文化基礎理論知識。尤其針對高職學生缺乏自學能力的特點，更要制定詳實、系統的教學計劃，運用現代化教學手段與新穎的教學方法增強高職學生對中國傳統文化課程內容的興趣。

2.2.2重視公共選修課建設。

公共選修課是為滿足學生個人興趣與愛好，促進學生個性需求發展而自主選擇的課程。提高公共選修課的比重，是實現中國傳統文化課課程改革與優化的趨勢。選修課是圍繞專業必修課進行的有效延伸，可以擴展知識面，使學生深入掌握專業技能。開設中國傳統文化公共選修課課程，可以充分調動學生的學習熱情。面對高職學生興趣廣泛的特點，建設中國傳統文化公共選修課課程體系尤為重要。本文認為高職院校應該重點關注中國傳統文化公共選修課課程體系建設。雖然選修課起著對專業課程的輔助作用，但是并不能隨意設置，不能只追求課程的熱點與新奇。高職院校學生容易對傳統文化課程理論知識感到枯燥，發展特色鮮明的公共選修課尤為必要。高職院校可以根據自身特點，設置符合本校特色的公共選修課課程內容。由此，高職院校設置中國傳統文化公共選修課要求如下：①強調選修課與必修課的內在聯系。公共選修課的設置要符合專業教學總體目標，使學生能夠在專業理論基礎上，通過拓展新的知識內容，完善鞏固專業知識。嘉興職業技術學院在打造以“中國傳統文化概論”為主的基礎上，開設了《文學欣賞》、《美學與藝術鑒賞》及《古代文學專題》等課程，這是對中國傳統文化理論文學知識內涵與表現形式的融合。②選修課設置可以結合地方特色。地域是孕育傳統文化的搖籃，不同的地域延續著不一樣的文化傳統。贛南師范學院結合當地地域特點，開設了“中央蘇區文藝研究”“、客家音樂”及“客家民俗研究”等課程，實現了地方優秀文化傳統教育的傳承。③選修課設置應該注重專業背景。高職院校一般具有鮮明的專業特色，強調專業技能。比如工科類高職院校學生普遍欠缺人文素養，針對這一現狀，可以通過設置具有人文特色的公共選修課提升學生的文化素養。四川交通職業技術學院針對本院工科背景，開設了《中西方文化比較》、《茶與茶文化》及《詩詞之美》等課程。

3結語

篇(2)

一、當前高職院校鋼琴教學存在的問題

高職鋼琴教學存在的問題主要可以從觀念、內容和方法等幾個角度進行分析：（一）鋼琴教學內容枯燥無味。對于鋼琴教學而言，需要的成本相對較高，與專業的音樂學院相比，高職的教學水平和設施專業性較差。對于一些非音樂專業的學生而言，學習僅僅是一種樂趣，學校無法為學生提供專業的設施，導致學生并未進行過充足的實踐。鋼琴具有陶冶情操、寓教于樂的作用，因此教師應將重點放專業學習對其綜合素養和其他學科的影響上，尤其是對非專業性學習目的的學生而言，可以通過鋼琴教學加深學生對音樂知識的了解，進而挖掘其音樂潛力，但是目前的鋼琴教學失去了這一作用，過分注重技法，又無法從設備上和師資配備上滿足教學需求，教學內容以理論講解為主，枯燥又不利于學生能力的提高。教師的思維不靈活，過分依賴于教材，這使得學生的思維也較為固定，培養了所謂的“學院派”音樂人才，音樂作品缺乏適當的感情基礎。另外，這項教學內容較多，長期學習會呈現出厭煩心理，教師缺乏對學生的疏導，使其對鋼琴學習的能力不升反降。教師采用傳統的教學方法理論保證學生扎實的基礎知識，但是由于鋼琴彈奏不僅需要技法，還需要天賦或者是靈感，培養過程中采用繁瑣的練習方式將影響學生的情緒，因此導致目前高職鋼琴教學處于低效率階段。（二）忽視個性化特點。在鋼琴教學中，無論是基礎樂理教學，還是彈奏實踐教學，均采用統一的方法和內容。而對于高職學生而言，來自于不同的學校，其能力上存在較大的差異。個性化特點甚至能夠決定其彈奏風格，因此在教學中教師應善于挖掘學生的個性點，而不是將其忽略掉。目前的高職鋼琴教學就存在這一現象，每學期相同的內容循環教學，理論和實踐課程均較少。這使得對鋼琴感興趣的初學者進步較快，但是對于已經達到一定級別的學生來說，采用統一的教學模式顯然無法滿足其能力和學習要求，忽視學生個性化特點的培養。鋼琴教學多為琴房練習，但是這一過程中忽視學生的特點，將影響其創作思維的構建與發展。導致學生的整體鋼琴水平低下。（三）教學方法單一。對于鋼琴這一實踐教學為主的專業而言，其教學方法也應多樣性。但是就目前看，高職均采取先理論講解，后教學方法安排等教學內容。這一單一的教學方法使社會需求，學生的審美理念均脫節，學生進入社會后，無法為其職場生涯提供幫助。單一的教學方法對于技術的掌握而言是難的。隨著目前高職鋼琴改革的進行，但是其問題依然存在，教學內容不宜過于陳舊。

二、任務教學法對高職鋼琴教學方法課程建設的影響

任務教學法作為一種新的教學方法，對高職鋼琴教學具有著積極的影響。對于高職教學發展而言，應保證其任務設計。任務引導、任務執行的展開，進而提高學生的積極性，促進鋼琴教學水平的提高，培養學生的專業能力和藝術素養。筆者根據上述現狀對任務教學法在高職鋼琴教學方法課程建設中的影響進行如下分析。（一）任務設計階段。任務設計階段是任務教學法應用的重要階段，應根據需求和特色進行設計，以保證其合理性。對于高職鋼琴教學而言，可以采用情景創設法，藝術來源于生活，只有注重生活細節的人才能創作出好的作品。在鋼琴教學中，采用情景模擬來為學生營造良好的學習氣氛，并通過實際場景來體現音樂作品的意境。任務的設計十分重要，要保證其與比培養目標之間的一致性。比如在學習肖邦或李斯特的作品時，對于這些音樂大家，學生往往能夠提起興趣，但是對于作品的重復演奏則很難，尤其是對初學者。基于此教師應放慢腳步，通過為學生講解肖邦、李斯特等大家的創作背景和性格特點來使其了解創作背后所隱藏的東西，進而了解創作技法，促進學習過程。肖邦的音樂具有濃厚的鄉土或民族色彩，從內容上看，質樸且單純。一些作品具有較深的浪漫主義色彩，旋律清晰，感情細膩，這與其生活環境有直接的關系，只有在任務設計時讓學生了解音樂家的特點，才能正確掌握情感與技法，彈奏出或激昂、或溫柔、或典雅的音樂作品，符合原作品的藝術特點，并且能夠創造出自己的作品。總之，音樂與文化之間有著不可分割的關系，音樂反應文化背景，尤其是創作者的情感表達。（二）任務開啟階段。任務開啟階段，鋼琴教師必須要保證每個學生均參與進來，這樣才能提高學生的整體水平，從根本上實現鋼琴教學的根本目的，確保教學效果。我們可以使用任務教學法將教學分為幾個部分，每個部分均設置一個小的任務，將改革部分連接起來，利用這幾個小任務的串聯來完成整個教學過程，具體上，鋼琴教學可以通過某一個曲子的演奏來作為階段性任務，以水平的檢測為課堂總任務。傳統的教學模式變化較少，內容枯燥其單一，因此不利于學生積極性的提高，導致學生對于鋼琴的掌握程度不足，教師在整個過程中的引導作用也并未體現出來。寓教于樂，讓學生在鋼琴教學中得以全面發展。在具體的教學中，鋼琴教師還可以利用組織鋼琴比賽的方式，來體現學生的水平，激發學生的認清，使其在比賽中鍛煉自己，提高演奏等綜合能力。（三）結束思考階段。任務結束不代表教學結束，還應根據需求進入教學反思階段。也就是在教師的配合下，進行教學反思。我院從實施任務教學以來效果顯著，及時的幫助學生分析自身存在的問題，明確任務的執行情況，并制定下次學習計劃。在教學思考階段，學生能夠及時發現其情緒問題、演奏情感不足問題或者技法掌握不佳等問題，并在教師的引導下逐漸改變這一缺點，可見教學反思有助于鞏固鋼琴教學效率，尤其是對演奏具有如此高要求的鋼琴而言，一味的學習新知識，而忽視教學反思，將導致學生的技術不全面。對此，教師應多開展相關活動，為學生提供更多的演奏機會，進而確保其全面和快速發展。

在傳統的高職院校的鋼琴教學當中，教學方法單一，而任務教學法在這一過程中能夠起到積極作用。我院通過任務教學方法的執行對高職院校的鋼琴教學方法、教學內容進行改革，使其更符合學生特點，符合教學特點，進而保證音樂的良好氣氛。當然，任務教學法具有復雜性，要求教師掌握最基本的教學方法，保證在鋼琴教學全過程中，任務設計、任務執行到任務反思的高效性。進而保證學生的學習興趣，促進學生鋼琴學習水平的提高。

作者:文靜 單位:九江職業大學

參考文獻：

[1]徐華.對我國高職院校鋼琴教育改革的思考[J].遼寧高職學報,2011(12).

[2]林詩斌.高職院校鋼琴教學存在的問題及對策[J].吉林省教育學院學報,2014(30).

篇(3)

以下為求學網為您編輯的：“古代文學論文對外漢語專業古代文學課程建設之我見”，敬請關注!!

古代文學論文對外漢語專業古代文學課程建設之我見

以上就是我們為您準備的“古代文學論文對外漢語專業古代文學課程建設之我見”，更多內容請點擊求學網論文頻道。

篇(4)

一、語文活動課程原則探索

1.學生主體性原則

學生的發展實質上是一個文化知識吸收、消化、輸出、運用、創造的過程。也就是說，學生學習人類的科學文化知識并非是為了學習，最終是為了運用，為了創造。運用、創造是個體的事情。所以，活動課程強調研究“什么樣活動最能促進人的發展”。人只有通過活動，才能對外部的客觀世界發生作用，并在這一過程中改造、發展、完善人自身。我想語文活動課程就應該致力于研究：什么樣的語文活動是學生自己的活動，是主體的操作性的活動，什么樣的/:請記住我站域名/活動是能促進學生語文素質的提高。

2.時間空間的開放性原則

過去，一些學校大多將活動課程，移到課內，納入課表，把學生的自愿變為強制，把主動變為被動，從而加重了學生的負擔。活動課程管理難于超越學科課程管理模式，封閉有余，開放不足。

有學者指出，語文的外延與生活的外延等同。語文活動課程最能體現這一觀點。學校、家庭、社區、大自然等，都是學生學習語文的空間，這必然導致學習語文不以45分鐘課堂為限制了。

語文活動課程時間的安排應據其具體內容安排時間，有的內容一節課，有的內容一星期，有的內容可能要一個月甚至更長。如1999年放寒假時，我布置學生收集優秀春聯，開學后我們進行整理、交流、評比，教師進行對聯知識講解，指導學生進行對聯創作。

空間上也是如此，有的要到工廠參觀訪問，有的要在圖書館查閱資料，有的要到大自然中觀察發現，所以空間也是開放的之，活動課教學時空的設計應該注意解放思想，開闊視野。充分發揮教育資源，不同活動內容的特殊空間和環境應該延伸到適于在合適的環境中引導學生展開活動，使其獲得生動活潑主動的發展。

3.教材的本土化原則

學生的興趣和需要是活動課程設計的出發點，經驗是學生學習的內容，學生自己組織的活動是獲得經驗的手段，這必然要求活動課程設計必須緊緊抓住學生的興趣和需要。

本地的人文、地理、政治、經濟、環境等與學生不著或多或少或緊密或松散的關系，這些都容易激發學生的興趣，滿足學生的需要。

搞語文活動課程離不開地方上一些機關企業單位的支持與幫助。學生的一些經驗與本土聯系更加緊密，教材本土化，可以和校本課程開發聯系起來。

4.學科滲透原則

學科課程在課堂教學中，要想與其他學科較好的滲透存在兩個方面限制：①時間限制，課堂教學時間有限；②教學內容、目標的限制。但是這些限制在活動課程中都不存在。語文活動課程更是如此，它與政治、經濟、地理、環境、藝術等密切相關，在活動過程之中，學生只有將許多學科的知識綜合起來，才能解決問題，而這一點與我們的素質教育、創新教育不謀而合。因為學科滲透，有利于知識創新潛能的開發，學科的相互作用會使不同的思維方式和觀點發生激烈的碰撞，進而達到學科相互補充相得益彰的效果。

二、語文活動課程目標擬定

活動課程目標與學科課程目標不同。我們很難將一次活動課的目標明確界定在某一具體方面，不同學生有著自我體驗到的不同收獲，這些收獲既有顯性的，也有某些隱性的。根據活動內容，學生可以靈活選擇或整合多種活動方式，并不斷在活動中受到啟發。因此，同一項活動，可能有多種結果，而且結果表達的方式也可能是多元的。針對這種情況，對語文活動課程，我提出這樣兩個總目標。

1.過程目標

所謂過程目標，就是指在語文活動過程中，學生的態度、意志，為完成活動過程所采用的方法、手段等。

2.期望目標

期望目標，就是教師在組織語文活動課時期望學生在情感、能力、知識方面所能達到的目標。

過程目標和期望目標的提出和建立，有利于教師摒棄傳統的“以成敗論英雄”的陳舊觀念，更加有利于發揮學生積極參與語文活動課的興趣與信心。因為在每一次的語文活動中教師看到的都是學生的進步、過程目標的逐漸達成。

三、語文活動課程設計

1.創設情境。情境指進行某種活動所必需的、由一定物質因素和精神因素構成的外部環境，即活動所需要的氛圍。情境可分自然情境和人為情境。例如，我曾組織學生參加南京梅花節這樣一個語文活動，我就先為他們準備了這樣一些材料：“中國南京國際梅花節簡介”、“梅花節活動內容”、“梅花山風貌”、“如何品賞梅花”、“梅香似海嘉賓來”、“梅花節花絮”、“梅花節活動日程”、“‘節展經濟’梅當先”、“南京梅花溯源”等。學生閱讀了這些材料，活

動的興趣大大增強，為后面的活動準備了必要的知識，學生內心有了強烈的參與欲望，這首先就為活動營造了一個良好的情境，當學生實地參加活動時，便對自然的、現實的情境有了更具體、更深刻地認識。活動非常成功。學生的活動自始至終都離不開情境，都是在一定情境中進行的。情境對學生的活動具有積極的暗示作用，能夠潛移默化地影響學生，激發學生的活動興趣和創造意識，提高學生各方面的感受性，使學生逐步達到活動的最佳狀態。活動中應根據不同的活動任務精心選擇自然情境和設計適宜的人為情境。

2.確定問題。活動課教學中的問題一般有兩層含義，一是指活動的主題，如“說梅唱梅抒心懷”；二是指活動所要解決的矛盾或疑難，如“由新詞語出現看社會發展”。問題是促進活動過程不斷深化的關鍵因素，只有情境而無問題的活動不成其為活動課程意義上的活動。活動課教學中的問題具有兩個特點：一是主動性，問題是學生在活動中自然產生的，是學生自己的問題，而不是教師的或教科書上的；二是開放性，活動課教學中的問題主要來自學生的生活實際，問題本身的限制條件少，因而結論一般不是惟一的，它有利于培養學生的創造性，而學科課教學中的問題受限條件多，結論一般惟一，屬結構型問題。如有的學生在看電視中發現許多廣告很讓人厭煩，一看就知道虛假成分較多，“喝了就是不感冒”，真有這第靈驗，還要研制感冒藥干什么？針對這種情況，我適時引導，及時組織了“優秀廣告語收集、欣賞與創作”的活動，因為問題是主動的、是開放的，所以效果非常好。

3.激勵思考。活動課教學中思考具有兩個特征：第一，思考是事實所暗含的，而不是它所呈現的，因而它具有創造性，活動課教學就是要激發學生的思維，促進學生積極主動思考，從而提出具有獨創性的見解。學生樂于思考，并且在思考的同時感到興奮和激動，對發現的知識和理不僅詫異，有時甚至感到驚訝，意識和感覺到自己的智力，體會到創造的快樂。杜威甚至認為，兒童在學習中體驗到的快樂，就是思維的創造性帶來的快樂。第二，由于思考具有獨創性，因而觀念是不能傳遞的，“當一個人把觀念告訴別人時，對聽到的人來說，不再是觀念，而是另一個人已知的事實”。換句話說就是我們不能只是培養從“未知”到“已知”的因循者，而應培養從“未知”到“知”的創造者。因此活動課教學不是給學生提供一些現成的結論，而是引導學生在活動中產生觀念，證實觀念，進行積極的意義建構，這樣，教師不再是主宰者，而是作為一個學習者共同參與學生的活動，“無論教師或學生，愈少意識到自己在那里施教或受教就愈好。

4.動手操作。一般地說，操作就是學生動手解決實際問題，操作的過程是指在教師實際問題，操作的過程是指在教師指導下學生充分自主活動的過程。操作有動作操作和智力操作兩種，活動課中的操作多是動作操作。在活動課結構中，惟有動作操作最能體現活動課的特點，因而它是活動課教學過程中的核心要素。只有通過具體操作活動，才能培養學生的興趣、愛好和特長，才能發展學生的創造力。活動課中的操作方式是多種多樣的，活動中要注意結合具體情況予以設計。如在“說梅唱梅抒心懷”活動中，操作方式就有采訪、文藝創作、排練表演、調查研究、小論文寫作等五種。

篇(5)

一、加強班級隱性課程建設，應注重加強班級文化建設

班級文化建設主要指布置教室、凈化心靈等工作。

教室是學生主要的活動場所，因此教室的布置就成了班級文化建設不可缺少的重要環節。 在布置教室時，既要注意室內各種設施在顏色上的搭配，又要注意學習園地、團的生活等板 報所反映的內容。室內顏色搭配得當，會使教室呈現出一種自然、平靜、整潔的氣氛，顯現 一種和諧的美。如學習園地，要能體現一個班集體的學習目標，團的生活要體現學生的積極 向上的精神風貌；讓人走進教室時，頓覺舒暢，好像到了一個最佳的學習地方。

為廣開言路，更好地與外界進行思想交流和凈化心靈，還可設立文化長廊，使其作為班 集體面向學校的一個窗口。

二、加強班級隱性課程建設，要注重加強班級人際關系建設

1．班主任和學生之間的關系

班主任是一個班集體的教育者、組織者和領導者，班主任必須關心和熱愛學生。班主任 是否關心和熱愛學生，主要受其理想、信念、教育觀點、職業道德和事業心支配，富于理性 特征。而學生對教師是否尊敬和信賴往往是靠學生的主觀判斷和情緒體驗來決定的，有很大 的片面性和不穩定性。這樣，師生之間就要多接觸。班主任要經常深入班級，多找學生談心， 了解和熟悉每一個學生，體察學生的心理動態，為他們解決實際困難。要讓學生感受到你在 關心和愛護他，在不斷地接觸過程中，學生時刻感受著你的溫暖，心理距離逐漸縮短，這樣 學生的心理障礙和思想的片面性也隨之消除，師生的感情更加融洽，班級穩固向前發展。由 此可見，班主任與學生的接觸并不都那么簡單。班主任若要產生積極的影響力并起主導作用， 不僅要始終如一地關懷和愛護學生，而且要有高尚的品德和行為、淵博的學識和良好的教學 藝術，要有莊重的儀表和高雅的舉止等，并做到無私和沒有偏見，這樣才能贏得學生的尊敬 和信賴。

2．同學之間的關系

同學關系主要指同學之間心理上的關系。在交往過程中，心理距離近的同學，心情舒暢， 無所不談。如果一個同學與班內多數同學有矛盾，可以想見，他的心情不可能愉快，整天都 會處于抑郁、孤獨和憂傷之中。同學之間的這種關系是如何形成的呢 原因是多方面的，最 主要的是缺乏心理溝通，是非標準不一，難以形成心靈的默契。

作為班主任應怎樣做呢最重要的是班主任要公道正派，起表率作用，帶領班級干部、 同學為了一個共同目標，擰成一股繩，形成強大的核心力量，自然形成一個寬松、和諧、友 愛、信任、團結向上的班集體。

三、加強班級隱性課程建設，還要形成正確的輿論氛圍，樹立良好的班風

輿論是個人和集體發展的一種力量，是學生自我教育的重要手段。能否形成正確的輿論、 樹立良好的班風是衡量這個班集體是否形成的重要標志之一。可以采用不同的方式、不同的 手段，通過各種活動來實現這一教育目的。例如，可以經常給學生講師范生守則，開展有關 道德問題的活動，指導學生閱讀文學作品等，經常開展一些有益的活動，來提高學生的認識， 樹立正確的輿論導向。

班主任要適時對學生進行表揚或批評，這一常規管理對形成良好的班風會起到巨大的作 用。既表揚好人好事，也要批評錯誤的思想行為，抵制歪風邪氣，形成人人要求進步，爭做 好人好事的風氣，把班級引向正確的方向。

班內要制定各項規章制度，如學習制度、清潔衛生制度、值日生制度、考勤制度等等， 這些制度的實施會使班級在學習、工作、娛樂和生活等方面都能有章可循，久而久之就會養 成習慣，這樣，一個良好的班風就形成了。

篇(6)

摘要：在全國外語改革的時代背景下，作為日語專業必修課程的寫作教學也面臨著同樣的境遇。本論文以實際教學實踐為例，圍繞應用型本科院校日語寫作課程建設這一課題對課程內容、教學方法、課時安排、實踐教學等環節進行了思考。

關鍵詞：日語寫作；課程建設研究；實踐

 

一、研究背景  

    根據教育部高教司2000年修訂頒布的《高等學校日語專業日語教學大綱》，我國高校日語專業課程分為三大模塊：1）日語專業技能課；2)日語專業知識課；3）相關專業知識課。日語寫作課程屬于第一模塊，是專業基礎課中分量較重的主干課。

1998年教育部高教司頒布了《關于外語專業面向21世紀本科教育改革的若干意見》， 并繼而于2001年修訂頒布了《高等學校日語專業基礎階段教學大綱》，啟動并指導了外語教學改革。根據這兩個文件及即將出臺的“國標”，近年來我國各外語院系都著力進行改革。日語寫作課程的建設研究和實踐正是在這種改革理念的指導下啟動的。

二、課程實踐

    筆者所在單位為應用型本科院校，該課程的教學對象為中級水平學習者，以培養應用型人才為目標，教學內容不僅局限在詞匯語法方面，更重視文章內容及作文結構。

    寫作課分兩學期，共64學時。第一學期，選定熱點話題，通過例文提示相關表達方式，讓學生根據話題展開討論，然后進行寫作練習。教學內容分基礎和應用兩部分。第二學期主要以畢業論文的寫法為主，分基礎篇和論文篇。

  1.課時安排：寫作課程具體課時安排如下：

2.教學方法

    教學堅持以學生為中心的原則，采用以談話或討論為中心的教學方法，加強語言基本功訓練，充分調動學生的積極性，讓其參與學習全過程。

教學手段注重“以任務為中心”、形式多樣的教學活動，如專題發言、研討等，使學生在學習中培養能力。

  3.實踐（實驗）教學

開設《畢業論文寫作》這一實踐教學課程，具體教學內容包括：選定題目、資料收集方法、申報課題及開題等。

三、總結：課程建設規劃

  1.課程內容

精選后的課程內容力求培養學生在畢業論文及工作中不可欠缺的邏輯性思考能力、表達能力，如下：

    a. 日語寫作基本規則：表記のしかた、文體と書き言葉、段落分け；

    b. 「研究計畫書：寫作方法，語言運用能力，「研究計畫書表達方式。具體內容有：テーマ、定義、問題點、引用、手順等；

    c. 講授論文與其他文章的用語區別、寫作的基本規則。具體包括：句読點・よく使われる文の形、表現・引用等；

    d. 論文篇講授內容包括：論文的基本結構、「序論「本論「結び為順序，講解各部分的寫法；

    e. 手紙（メール）、履歴書、年賀狀等的寫法；

f. 分析專業4級作文題目，并進行針對性練習。

  2.教學方法

    在教學中，計劃采用理論與實踐相結合的教學模式。要求學生多閱讀，加深對日本社會文化的理解，提高發現、分析問題的能力。注重文章結構的合理性、強調遣詞造句的準確性、關注寫作的時效性。另外，a.多形式開展作文點評活動，讓學生意識到并對寫作過程中出現的問題做出改正。

b. 采用多媒體教學方式、利用網絡資源

合理運用多媒體資源及網絡教學平臺，提高學生的學習積極性。將知識點、范文、集中性錯誤及修改意見及時直觀地展示給學生，豐富教學資源，便捷溝通方式，實現網絡助學和自主研學的目標。

通過日語寫作課程實踐教學，收到了較顯著的效果，提高了學生的畢業論文書寫能力，演講比賽中參賽學生的演講稿寫作能力也有了明顯提高。今后將繼續以培養應用型人才為目標，選擇適當教材，運用多種教學手段，以學生為中心，按上述規劃展開教學。參考文獻

[1]徐靈芝.引入多媒體網絡技術的日語教學模式研究[J].黑龍江科技信息,2011

[2]李想.日語寫作課程實訓教學方法研究與實踐[J].文學界,2012

[3]崔琳杰.日語寫作課程形成性評價方式的構建與研究[J].中國科教創新導刊,2014

篇(7)

[關鍵詞]教師培訓；教育碩士專業學位；課程建設；教育實踐邏輯

[中圖分類號]G451.2

[文獻標識碼]A

[文章編號]1002－4808(2009)12－0062－04

根據國務院學位委員會1996年4月通過的設置教育碩士專業學位決議，一些師范大學于1997年開始面向在職中小學教師的招生試點工作。經過十幾年的發展，教育碩士專業學位教育已經取得了令人矚目的成績，也得到了各級教育行政部門、中小學領導及中小學教師的普遍關注，招生人數逐年增加。然而，其存在的問題也是不容忽視的。筆者多年來一直承擔教育碩士專業學位必修課程的教學工作，與攻讀教育碩士專業學位的中小學教師有著廣泛的接觸，深切感受到他們的辛苦與期待。一方面，這些學員很珍惜重返大學校園進修的機會，刻苦學習；另一方面，課程設置缺乏專業特色，并且與教育實踐聯系不夠，學員們多為“學分”和“學位”而忙碌，學位論文的質量不盡如人意。造成這一狀況的原因或許是多方面的，但是，課程建設中對教育碩士學位專業性缺乏深刻的理解可能是關鍵問題，而對于專業性的理解，首先就在對教育實踐邏輯特殊性的把握上。

一、教育碩士課程之困境：專業性質的缺失

根據教育碩士專業學位招生文件的相關規定，教育碩士專業學位是具有特定教育職業背景的專業性學位，主要培養高層次的中小學教學與管理人員，以促進我國基礎教育水平的提高。培養方式是以學位課程學習為主的在職兼讀。從招生對象上看，學員可能來自不同的學科背景，但是，其特定的職業背景決定了他們共同的專業就是“教育”。從教育碩士專業學位的特點看，它具有鮮明的職業性和實踐性特征，與教育學碩士學位相比，它是一種具有特定專業取向的學位。具體而言，教育碩士專業學位是一種職業性學位，在我國也被稱為“專業學位”，而教育學碩士學位則是一種學術性學位，也被稱為“科學學位”。兩者雖然在學位層次上相同，但是，在培養目標、培養方式及學位論文的要求方面都有所不同。教育碩士作為一種專業性學位，其培養目標主要是提升在職中小學教學與管理人員的專業水平，也就是提高他們運用所學理論知識解決教育實踐問題的能力，其培養方式主要以課程(公共課和專業課)學習為主，同時也要求撰寫學位論文，但必須結合本專業的實踐來撰寫，這種論文屬于應用性學位論文；教育學碩士作為一種學術性學位，著眼于培養從事教育理論研究的專門人才，其培養方式以研究性學習為主，最后以研究論文為主要成果，其學位論文強調學術性和理論性，這類論文屬于學術性學位論文。

鑒于教育碩士專業學位的上述特點，若要突出教育碩士培養目標中的專業性質，培養方案和課程設置就要充分考慮到教育實踐的特殊性質。但是，從目前我國教育碩士培養的實際情況看，在教育碩士專業學位培養方案的課程設置并未充分反映其學位的特殊性質。通過教育碩士專業學科教學(數學)方向和課程與教學論專業數學教育方向碩士研究生課程設置的對照表(表1)，我們可以看出，在教育碩士專業學位教育的培養目標中，其專業性質即教育實踐特質并未在課程設置中很好地落實。

在表1中，我們從課程名稱上很少看見教育碩士與教育學碩士的專業差異，與理論相關的課程偏重，而與實踐相關的課程的比重相當小。當然，作為碩士研究生的培養，理論課程存在的必要性是不言而喻的。關鍵是如何反映出教育碩士專業學位的專業性質或實踐性質。也許在教育碩士班的教學過程中，授課教師可能會引用案例來闡釋理論，但是，這種講述也多是遵循著實證科學的分析思路，注重分析事件的細節和特征，而忽視對教育實踐本身的理論解釋。也就是說，現有的教育碩士學位課程中，教育理論課程多是“關于教育”的宏大敘事研究，而對教育實踐本身的研究相當缺乏。這樣的教育理論課程很難與中小學的教育實踐真正聯系起來，這也就在一定程度上造成了理論學習與教育實踐的分離。

其實，這些教育碩士生都是來自于教學一線，他們在實踐中積累了許多問題與困惑，渴望通過進一步的學習來解惑。與此同時，課程中多是一些具有普遍性、規律性、原則性的知識，教育的一切都已經被高度概括化了，與豐富而復雜的教育實踐相距甚遠。中小學教師無法就實踐情境問題與教育理論進行深入的對話，教育碩士學位教育的專業性質也就無從體現。正是由于現有的教育碩士學位課程對“教育實踐”的特殊性關注不足，教育碩士專業學位理論課程設置與實施中難以真正落實教育理論聯系實際。這些問題在教育碩士生進入學位論文研究階段就愈發凸顯。

從教育碩士生的學習狀況和學位論文水平看，教育碩士專業學位課程建設的改革已經變得十分迫切。我們有必要基于對教育實踐邏輯的把握，深刻理解教育碩士學位的專業內涵，并在此基礎上重新處理好理論聯系實際的關系，推動教育碩士學位課程建設取得實質性進展。

二、認識教育實踐的邏輯，理解教育碩士專業學位的專業意蘊

教育碩士專業學位的設置不是以學科為依據，而是以教育專業為依據，其培養方向有著明確的教育實踐歸屬。如何理解教師的教育實踐?這是教育碩士專業學位課程建設中面臨的首要問題。只有對教育實踐邏輯的特殊性給予足夠的關注，才能在教育碩士專業學位課程建設中真正做到教育理論聯系實際。

誠然，談論實踐的邏輯不是一件容易的事。法國學者布迪厄早就承認，實踐有一種邏輯，一種不是邏輯的邏輯；實踐邏輯的許多特性源自這樣一個事實，邏輯學上稱為論域的東西在實踐邏輯中處于實踐狀態。在教育學界，英國學者卡爾較早地提出了“教育實踐的邏輯”的概念，他意在強調有關教育實踐的“理論圖式”的特殊性。卡爾批評了教育學界偏愛教育理論而不愿理解教育實踐，致使人們對教育實踐的理解還停留在常識水平。我國學者自20世紀90年代開始關注教育實踐與教育理論之間的邏輯差異，其中也不乏真知灼見。陳桂生教授就曾提醒我們關注教育理論與教育實踐之間的邏輯鴻溝。在此基礎上，石中英把各種教育實踐共同分享和遵守的一般形式、結構或內在法則稱為“教育實踐的邏輯”，并且認為，這種教育實踐的邏輯既非一種純粹觀念的存在，也非一種純粹實體的存在，而是一種介于二者之間或兼容主觀性與客觀性的文化的存在。由此可見，這種實踐的邏輯包括思想、信念、言語、表隋、行為等，它從整體上支配著一個教師的教育實踐活動。上述這些研究成果使我們看到“教育實踐”的特殊性質，也構

成了我們理解教育碩士學位專業性質的思想資源。

通常情況下，雖然教育理論工作者和教育實踐工作者都談及“教育實踐”，但是彼此關注的視域不同。作為中小學教師的教育碩士生，他們雖然置身于教育實踐情境中，擁有豐富的“實踐感”，但是，他們很少把“實踐”作為一個研究主題來對待，而比較多地關注實踐中的操作性問題和細節特征。而教育理論工作者身處實踐情境之外，與實踐本身存在著一個時間、空間乃至情感上的距離。理論工作者在實踐情境之外關注教育實踐，實踐本身就容易被符號化、客觀化、對象化。這是一種“話語中的實踐”已非“實踐著的實踐”。這就造成兩種“教育實踐”之間的隔膜，各說各的話語，難以真正溝通。由于我們缺乏對教育實踐邏輯的認識，教育碩士專業學位理論課程中的“教育實踐”也只是一種“話語中的實踐”，與中小學教師心目中的“教育實踐”相距甚遠。因此，教育碩士生在學習理論課如同“隔靴搔癢”，他們的學位論文水平也就差強人意了。事實上，如果缺乏從教育實踐的角度對教育碩士專業學位課程建設進行上位思考，單純地進行課程內容的增減、教學方式的改變，都不能解決教育碩士課程中存在的根本問題。

誠然，為了突出教育碩士生的職業特點，在現行的培養方案和課程建設過程中，我們也一直強調理論聯系實際，但是，往往過于簡單地理解理論與實踐的聯系，以為教材中多一些案例、教學多進人中小學現場就是理論聯系實際了。其實，的“理論聯系實際”原則，既針對教條主義。也針對經驗主義，而流行的“理論聯系實際”觀念往往只把鋒芒指向教條主義，有時甚至把科學的基本理論當成教條主義加以排斥，從而為狹隘的經驗主義張目，實際上則以狹隘的經驗主義原則冒充“理論聯系實際”原則。因此，我們若能夠立足于教育實踐邏輯的視角，重新理解教育理論與教育實踐的關系，也是為確立實踐取向的教育碩士專業學位課程建設準備了理論基礎。

一旦認可教育實踐邏輯是一種特殊的綜合的文化存在，就意味著承認教育實踐有著自己的內在規則，既受到實踐者個人因素的影響，也受到歷史與現實境遇等諸多因素的影響。教育實踐終歸是中小學教師的實踐。任何對教育實踐行為的外在觀察、描述與分析等理論都不足以反映其內涵實質。這樣的理論既不能對教育實踐產生解釋的效力，更談不上指導實踐。因此，我們要做到理論聯系實際，就要時刻想著尊重實踐的邏輯，然后，才能夠去理解實踐、解釋實踐和服務實踐，這才是充分體現對教育碩士學位專業性的深刻理解。

在教育碩士專業學位課程建設方面一定要凸顯專業性質，這就意味著要正視教育實踐的邏輯特征，強調“理論回歸實踐”，依據教育實踐的內在法則建設課程體系。同時，我們也絕不會因為強調其實踐性質而削弱和動搖研究生教育的學術責任。我們在此明確表明的僅是一種堅持“實踐取向”的課程建設態度。

三、確立教育碩士課程建設的實踐取向

基于上述理解，教育碩士專業學位的專業性就在于它是屬于實踐、由于實踐和為著實踐的。對于來自教學法一線的教育碩士生來說，他們共同的職業就是教師。教育碩士專業學位教育的培養目標就是培養教育實踐領域中的專家型教師。那么，怎樣的課程才能產生預期的效果呢?

(一)尊重教育碩士生的“前見”，提升其理論敏感性

根據教育碩士專業學位招生規定，教育碩士生的入學條件之一是至少有三年的中小學實踐經驗。因此，這些教育碩士生與那些從本科生直接成為研究生的教育學碩士生相比，有著得天獨厚的實踐體驗和強烈的“實踐意向”，與普通教師相比，他們又有著強烈的專業發展追求。要充分認識到教育實踐邏輯的存在，我們就必須承認中小學教師在具體的教育實踐情境中形成的教育經驗、體驗和理解，這些都構成了教育碩士生學習的“前見”或“前理解”，也構成教育碩士課程建設中活的資源。如果我們能夠尊重和把握這些學員對教育擁有的“前理解”，就有助于提升教育碩士專業學位課程實施效果，進而保證其教育質量。

辯證地看，教育碩士生雖然具備了豐富的教育教學經驗，也可能習慣性地沉于日常的實踐事務中，對很多教育現象熟視無睹，這就容易忽略其中蘊含著新思想的事件或行為。中小學教師的職業經驗使得他們比較關注“做什么”和“怎么做”，而對于“是什么”則缺乏深刻理解。所以說，豐富的教育實踐感悟不能自發地產生教育理論。真正的教育實踐問題研究，除了實踐經驗的基礎之外，必須有深厚的教育理論滋養。我們必須讓中小學教師生長某些素質而不是掌握某些知識，以便將來他可以幫助他的學生們生長這些素質。這些素質可以集中表現為進行教育研究的問題意識和理論態度。因此，教育碩士專業學位課程的教育價值在于提高中小學教師的教育判斷力、理論敏感性，進而提升其反思教育教學活動的自覺意識。一旦這些教師能夠從理論層面反思他們的教學實踐，將是他們朝向專業發展邁出的一大步。因為，教師在教學實踐中的功力不是方法或技巧，而是教育的敏感性與洞察力。

教育碩士生在多年的教育實踐過程中，由于從事分科教學，已經具備了學科的視域，但是，教育的視域多停留在經驗層次，他們也常常憑借經驗或直覺來處理實踐情境中的問題。與此同時，師范院校一般是依靠專業理論來組織專業，各個專業形成不同的院系，而這些過于分化的專業理論都與中小學的教育實踐世界失去了聯系。因此，教育碩士的理論課程應重點研究教育的根本性問題，以提升學員對教育問題的覺察力，而不是簡單地把學員視為教育理論知識的“填充”容器。只有經過嚴格的教育理論訓練，他們才可能擁有一種“教育理論”的眼光，即能夠以嚴格的科學態度對待教育行動研究，他們的日常教育和教學工作也因此上升為一種自覺的教育行動，而不是經驗式的重復。

(二)加強大學教師的實踐意識，提升課程的品質

任何課程都沒有抽象的教育價值。如果不考慮課程實施中有效教學，任何課程所具備的固有價值都無法真正體現。從這個意義上看，“教師即課程”這一命題確實有合理性的一面。也許這一命題的提出最初是著眼于基礎教育課程領域。其實，在大學的課程建設中，授課教師與課程品質的關系可能更為密切。

雖然，為了規范教育碩士培養，全國教育碩士專業學位教學指導委員會制定了《教學大綱》，并擬定了教育碩士專業學位參考性培養方案，招收教育碩士的各師范院校也制定出各專業的參考性培養方案，但是，大學教師在課程實施過程中還是擁有比較高的自，這一點遠遠高于中小學教師。因此，從培養方案的落實、課程目標的實現、教學大綱的執行、教材的選取、教學內容的組織等諸方面看，大學任課教師如何理解教育實踐的邏輯，如何重新理解理論與實踐的關系，這些都直接決定課程的品質。然而，教學的現狀不容樂觀。長期以來，大學教師傾向于信奉教育理論對實踐的指導，在教學過程中也可能自覺或不自覺地流露出一種“居高臨下”的優越感。當教育理論的邏輯與實踐的邏輯發生沖突的時候，大學教師常常以理論的邏輯來裁剪教育實踐的內容。