序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇文化教育學(xué)論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

“在近現(xiàn)代西方發(fā)達國家的教育藍圖中，‘人文性’，‘人文素質(zhì)’，‘人文精神’的教育越來越受到教育界的關(guān)注。”（崔新建，2003）在西方，“人文”一詞的提倡是在歐洲文藝復(fù)興時期人文主義運動中興起。隨著西方社會歷史進程的發(fā)展，人文的內(nèi)涵也在不斷地發(fā)生著變化。在文藝復(fù)興時期，“人文”強調(diào)的是以人的理性思想為主，尊重科學(xué)，是與西方宗教對抗。到了近現(xiàn)代，科學(xué)技術(shù)飛速發(fā)展，給人類提供了便捷和舒適的生活，卻帶來環(huán)境污染、人類道德敗壞等社會問題?！叭宋男浴碧岢鍪桥c“科技”相對立，并且使人們平衡發(fā)展?！叭宋乃刭|(zhì)”包含的內(nèi)容十分廣泛，更多的是關(guān)注人文精神需求。由于它的人文性，人文素質(zhì)教育在幫助大學(xué)生開拓視野、解決問題和創(chuàng)新上有很大作用。為適應(yīng)社會需求，高校（本科為例）開設(shè)許多以實用性為主專業(yè)，如機械、自動化、汽車工業(yè)等專業(yè)，為生產(chǎn)型工廠提供了大量人才，同時在一段時間內(nèi)促進社會快速發(fā)展。但卻使得“許多工作者成為了一個會用電腦操作機械的機器人”（張漢熙，1995）而非完整意義上的創(chuàng)作者。為了使現(xiàn)代大學(xué)生成為一個完整個人，在高校開展人文教育是必然的選擇。

二、跨文化教育學(xué)的發(fā)展與大學(xué)生人文素質(zhì)教育

為什么要選擇跨文化教育課來提升大學(xué)生人文素質(zhì)呢？在現(xiàn)代教育界，大家對人才培養(yǎng)要求越來越高，希望其成為國際型人才，創(chuàng)新型人才，這也是人文素質(zhì)的內(nèi)容。社會對人才在跨文化交際能力上也有要求，尤其是本科及以上學(xué)歷的高學(xué)歷人群?？缥幕逃?0世紀70年代在歐美國家首先發(fā)展起來。由于歷史文化背景不同以及研究內(nèi)容不同，學(xué)習(xí)和研究跨文化交際這門學(xué)科的動機也不盡相同。19世紀的美國被稱為大熔爐，來自不同國家、不同民族的人成為美國公民，在帶來文化多元化蓬勃發(fā)展同時，也帶來了不同民族與種族之間的矛盾，這就為跨文化教育發(fā)展提供了大量機會和研究資料。到了20世紀，美國經(jīng)濟迅猛發(fā)展，且與其它國家之間有了密切商業(yè)合作關(guān)系。顯而易見，美國跨文化教育目的是為了消除種族之間的偏見，使不同種族之間交流更順利，進而實現(xiàn)經(jīng)濟合作上商業(yè)價值?？缥幕逃龑W(xué)在西方受到極大地重視，也取得了一定成功，但都是建立在實用主義目的上，卻忽視了其提升大學(xué)生人文素質(zhì)的作用。由于跨文化教育學(xué)所涉及的學(xué)科非常豐富，包括語言學(xué)、社會學(xué)、國際關(guān)系學(xué)、人類學(xué)等學(xué)科，使得大學(xué)生在接受跨文化教育學(xué)過程中，可以通過比較不同國家的地理、歷史、習(xí)俗、文化等知識從而獲得人文知識，進而使其在人文思想上得到極大地豐富。

三、跨文化教育對大學(xué)生的人文素質(zhì)的培養(yǎng)

跨文化教育在文化素質(zhì)教育、創(chuàng)新能力培養(yǎng)以及改善自我認識等方面都對大學(xué)生人文素質(zhì)教育有提升作用?？缥幕逃梢源龠M文化素質(zhì)教育。語言是文化的載體，那么，語言教育在很大程度上就是給學(xué)生傳授文化教育。在課堂上進行跨文化教育時，通過視頻或者現(xiàn)場模擬等方式使學(xué)習(xí)者身臨其境地感受和體驗其他國家的文化，并讓他們將本國文化與之進行對比，可以使學(xué)習(xí)者理解其文化內(nèi)涵，去其糟粕，取其精華。例如，當以英語為第二外語中國大學(xué)生在進行跨文化教育時，在切身體會到西方國家文化素養(yǎng)后，會重新審視自己，認識到自己文化的對自身發(fā)展的局限性，就會將他國的文化素養(yǎng)重新整合到自己的文化內(nèi)涵中?？缥幕逃芘囵B(yǎng)大學(xué)生創(chuàng)新能力。創(chuàng)新一直是人文素質(zhì)教育中一個不可忽視的部分。沒有了創(chuàng)新，人文素質(zhì)教育也就沒有了活力。跨文化教育學(xué)并不是靜態(tài)傳授知識，它是一門動態(tài)的學(xué)科，是介于文化知識與交際活動之間的應(yīng)用學(xué)科。正如Breen&Candlin(1980)指出,跨文化交際不僅關(guān)到遵從某種規(guī)范,而且也關(guān)系到主觀解釋這些規(guī)范本身;它既是遵守規(guī)范的活動，又是創(chuàng)造規(guī)范的過程（劉學(xué)惠，2003）。外語學(xué)習(xí)者在與外國人進行交流時，并不是把書本上的跨文化交際知識倒背如流，而是通過觀察對方語言行為和非語言行為后作出相應(yīng)判斷，靈活變通地應(yīng)用所學(xué)知識，使雙方交流達到預(yù)期效果或目的。在進行跨文化交流時也需要學(xué)習(xí)者創(chuàng)新思維，才能使人類復(fù)雜的交際活動順利進行下去。國內(nèi)沒有跨文化交際經(jīng)驗的外語學(xué)習(xí)者比較多，在進行跨文化交際活動時，會表現(xiàn)出緊張和焦慮。如果為他們提供跨文化教學(xué)設(shè)備，使他們面對現(xiàn)實場景并感知文化差異，讓他們意識到文化知識只是基礎(chǔ)，在現(xiàn)實場景中如何解決問題才是中心。同時，要求老師在課堂中注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力是很有必要的。這一主張也正是人文素質(zhì)教育所提倡的重要內(nèi)容，大學(xué)生應(yīng)注重培養(yǎng)自主創(chuàng)新能力。

四、結(jié)語

篇(2)

國外多元文化教育的特點及啟示

基礎(chǔ)教育課程改革評價與反思——基于民族教育的視角

內(nèi)地高校少數(shù)民族大學(xué)生的適應(yīng)問題及對策

小學(xué)語文教師的職業(yè)屬性、能力結(jié)構(gòu)與知識結(jié)構(gòu)

教師自我意識的生成與培養(yǎng)——兼論中小學(xué)教師培訓(xùn)的深層拓展與發(fā)展導(dǎo)向

新課改視域下小學(xué)教師課堂教學(xué)失范行為研究

對提高開放教育面授輔導(dǎo)教師學(xué)科教學(xué)知識的思考

高師公共教育學(xué)有效教學(xué)策略研究——以四川師范大學(xué)為例

小學(xué)教育專業(yè)教育實習(xí)存在的問題及對策

中歐教育實習(xí)現(xiàn)狀及改革趨勢探索

學(xué)科中心課程:內(nèi)涵、理論假設(shè)及組織方式

從教育政策學(xué)視角看當代世界教育改革

新時期學(xué)前教育公共服務(wù)均等化與政府管理創(chuàng)新研究

發(fā)展學(xué)生個性的意義與策略

“自學(xué)、議論、評價”三環(huán)互動教學(xué)模式的構(gòu)建

云南大學(xué)校長熊慶來辦學(xué)之道研究

提高地方高校本科畢業(yè)設(shè)計(論文)質(zhì)量策略研究

高校學(xué)士學(xué)位論文抄襲的原因與反思

加強地方高校管理人員隊伍建設(shè)的思考

成都大學(xué)學(xué)前教育學(xué)院巡禮

試論教師成長的十個“學(xué)會”

中小學(xué)心理健康教育教師的職前培養(yǎng)初探

從自發(fā)走向自覺:促進教師課程領(lǐng)導(dǎo)的策略

論網(wǎng)絡(luò)化課堂教學(xué)環(huán)境下大學(xué)英語教師角色和教學(xué)行為的新變化

挪威教師教育大學(xué)化形成及啟示

論幼兒教師教育智慧的養(yǎng)成

讓園本培訓(xùn)引領(lǐng)幼兒教師的專業(yè)發(fā)展

素質(zhì)教育契合點:人文教育與科學(xué)教育的融合

高校課桌文化的狂歡化特征與疏導(dǎo)機制

當下滬用中學(xué)物理課本初步研究

孫銘勛鄉(xiāng)村幼稚教育實踐與兒童文學(xué)教學(xué)

論社會思潮對當前大學(xué)生思想政治教育產(chǎn)生的雙重影響

建國六十年來德育導(dǎo)向的演進探析

改革開放以來大學(xué)生價值觀變遷

中小學(xué)性安全教育現(xiàn)狀調(diào)查與分析——以成都市為例

新課改背景下普通高校招生考試評價體系改革探析

地方本科院校建立學(xué)生教學(xué)信息員制度的實踐與探索——以廣西師范大學(xué)為例

高校二級學(xué)院辦公室實施目標管理的設(shè)想

大學(xué)英語教學(xué)秘書的工作定位與職責(zé)

撰稿規(guī)范

對農(nóng)村教師缺乏與素質(zhì)提升的多維探討

生態(tài)學(xué)視野下高師教師身心素質(zhì)可持續(xù)發(fā)展

師范生“對話”素質(zhì)探析

我國初等教育領(lǐng)域關(guān)于“教師”選題的研究情況及分析

轉(zhuǎn)型期高校教師心理問題的成因及調(diào)適

教師間交往的現(xiàn)實意義及促進策略

文化定向與范式人格——論孔子在中國文化定向中的特殊作用

金融危機背景下我國高中階段教育可持續(xù)發(fā)展的應(yīng)對之策

中國大學(xué)生心目中的“小人”人格結(jié)構(gòu)初探

當代中國大眾化與思想政治教育的新使命

論大、中學(xué)校思想政治理論課開展研究性學(xué)習(xí)的銜接

高校學(xué)生黨員群體長效教育機制的探索與創(chuàng)新

品味愛情篇章塑造健全人格——以大學(xué)生愛情觀教育為例

新建本科院校實驗室建設(shè)的探索與實踐

推進學(xué)院制教學(xué)管理改革的探索與思考——以成都大學(xué)為例

對高校人事工作的思考

高校學(xué)生欠費的原因及解決方法

篇(3)

近年興起的“城市教育學(xué)”存在因?qū)Τ鞘猩鐣岸际斜娚狈α私狻㈦y以展開后續(xù)理論生產(chǎn)的學(xué)術(shù)困境。文化研究可使“城市教育學(xué)”轉(zhuǎn)向從都市社會現(xiàn)實及都市眾生日常生活發(fā)掘教育議題。文化研究創(chuàng)立者霍家特就曾透過都市社會興起的電視、電影等“大眾文化”，揭示英國城市工人階級的文化教育難局。而以楊德昌“新電影”為例，對其展開研究，更是可以形成本土都市社會及都市眾生急需的“都市人生教育學(xué)”，“城市教育學(xué)”隨之也能直面本土都市眾生的人生教育難題。

關(guān)鍵詞：

城市教育學(xué)；文化研究；都市人生教育學(xué)

一、城市教育學(xué)的興起及其學(xué)術(shù)困境

進入21世紀以來，隨著中國社會進入快速的“城市化”進程，本土教育理論界開始重視研究“城市教育”，相關(guān)理論探討已浮現(xiàn)不少議題明確的“城市教育學(xué)”框架，如“城市獨生子女教育學(xué)”、“城市農(nóng)民工子女教育學(xué)”等。[1]近幾年，本土“城市教育”研究又有一些進展。2013年，李振濤等甚至正式提出要“創(chuàng)建和發(fā)展‘城市教育學(xué)’”，以便研究“什么樣的城市發(fā)展道路最有利于現(xiàn)代市民意識和素質(zhì)的培育生成，最有助于市民的健康、主動的發(fā)展及生命價值的提升與實現(xiàn)”等議題。這一教育學(xué)新構(gòu)想旨在構(gòu)建“教育城市”，將“城市人”塑造成理想的“現(xiàn)代市民”。[2]不僅如此，這一教育學(xué)新構(gòu)想還有意糾正主流城市研究的教育盲點，顯示出要在更廣的學(xué)術(shù)界挺立“城市教育學(xué)”。為此還曾跨界進入“都市人類學(xué)”領(lǐng)域，以求發(fā)展“基于教育價值關(guān)切的都市人類學(xué)研究”。[3]其實，早在1928年，教育家吳研因便曾提倡“都市教育”研究。1933年，孫逸園也因看到時人“厭棄都市生活”，曾推出“我國教育界討論都市教育的第一部專書”，[4]企圖激勵時人重建“都市教育”與都市社會。遺憾的是，這一“都市教育學(xué)”努力僅是“略舉世界各國關(guān)于都市教育上的理論與設(shè)施”，[5]并未研究本土都市教育問題或“厭棄都市生活”的時人需要什么樣的教育，而且這一努力僅是曇花一現(xiàn)便終結(jié)了?，F(xiàn)在，這點早已熄滅的“都市教育學(xué)”火花，又被近些年興起的“城市教育學(xué)”實驗重新點燃了，不能不說是一件意想不到的幸事。只是近年興起的“城市教育學(xué)”建構(gòu)同樣面臨隨時可能終結(jié)的結(jié)局，亦即構(gòu)想一提出便沒有了下文，拿不出議題更具體的本土“城市教育學(xué)”實驗作品。之所以會這樣，是因為有諸多力不從心之處，其中最棘手的正是孫逸園當年遭遇過的學(xué)術(shù)困境，即無論北京、上?；蚱渌际?，都難以深入了解其中的社會現(xiàn)實以及都市眾生的生活與問題，以至往往只能靠“現(xiàn)代市民”、“生命價值”等抽象概念來建構(gòu)城市教育議題，而無法從都市社會現(xiàn)實及都市眾生的日常生活中提煉城市教育議題。就此而言，要想推進當前由抽象概念主導(dǎo)的“城市教育學(xué)”實驗，首先就得真正走入北京、上海或其他本土城市，從本土城市的社會現(xiàn)實及都市眾生的生活經(jīng)驗中獲取教育問題?？傊c上世紀30年代的“都市教育學(xué)”一樣，近年興起的“城市教育學(xué)”也存在因?qū)Τ鞘猩鐣岸际斜娚狈α私?、難以展開后續(xù)理論生產(chǎn)的學(xué)術(shù)困境。對此學(xué)術(shù)困境，李振濤等想到的克服辦法是到城市人類學(xué)及社會學(xué)等相關(guān)學(xué)術(shù)領(lǐng)域?qū)ふ页鞘薪?jīng)驗及理論支撐。這一路徑確實有助于深入了解城市，像列斐弗爾（H.Lefebvre）的“空間生產(chǎn)”理論就能提醒學(xué)者，研究城市時切不可只盯著國家、資本等城市社會的巨型主宰力量，而應(yīng)從都市眾生的日常實踐入手展開考察，否則便無法理解“凌亂如麻”的都市社會現(xiàn)實和都市個體可能有的自我創(chuàng)造及影響。[6]不過，在認可到學(xué)術(shù)領(lǐng)域?qū)ふ医?jīng)驗及理論支撐之余，本文更想嘗試到文學(xué)、電影等文化領(lǐng)域?qū)ふ疫m宜城市經(jīng)驗與教育議題，此即所謂“文化研究”路徑。以下便通過理論闡述和一項文化研究實驗，探討文化研究到底可以帶來何種不同的“城市教育學(xué)”進路，又能形成什么具體且有意義的“城市教育學(xué)”。

二、文化研究：城市教育學(xué)的現(xiàn)實主義進路

對文化研究進行理論闡述時，總難繞過英國文學(xué)家霍家特（R.Hoggart）留下的學(xué)術(shù)遺產(chǎn)。1964年，霍家特在伯明翰大學(xué)創(chuàng)立“當代文化研究中心”，文化研究（culturalstudies）由此在學(xué)院體制贏得一席之地。至于文化研究究竟是什么，則在1958年便由霍氏以一本專著《識字的用途》公之于世了。當時，霍家特深感精英及古典主義文學(xué)教育太過遠離當時的社會文化現(xiàn)實，無法關(guān)照普通民眾的日常生活及命運。他希望發(fā)起改革，使現(xiàn)實社會中那些對普通民眾影響甚大的文化能夠進入正式的文學(xué)研究與教學(xué)體制。《識字的用途》便是考察廣播、電視及廣告等“大眾文化”（massculture）迅速崛起及對工人階級造成的文化與道德踐踏?；艏姨氐奈膶W(xué)革新在西方學(xué)術(shù)界引發(fā)了“文化轉(zhuǎn)向”（culturalturn）運動，即由解讀莎士比亞小說一類的“經(jīng)典文化”，轉(zhuǎn)向考察現(xiàn)實生活中的種種“當代文化”。電視、流行音樂、電影等社會影響巨大的“大眾文化”因此涌入新一代學(xué)者的研究視野，長期遠離人間煙火的精英主義文學(xué)研究與教學(xué)隨之得以和當代社會變遷及蕓蕓眾生的命運走勢形成緊密聯(lián)系。關(guān)于這一點，曾協(xié)助霍家特創(chuàng)建“當代文化研究中心”的斯圖亞特•霍爾（S.Hall）早已做過梳理，[7]無需本文再做更多揭示。本文真正要提的是霍家特創(chuàng)建文化研究時的城市語境、“城市教育”關(guān)切與“城市教育學(xué)”貢獻。在霍家特那里，文化研究自一開始便將語境定在了倫敦、伯明翰等城市里，所以他會把自己發(fā)現(xiàn)的“大眾文化”又稱作“大眾城市文化”（massurbanculture）。[8]更值得留意的是，霍家特之所以考察城市文化，其實是為了表達內(nèi)心深處的“城市教育”關(guān)切，提請“大眾文化”制造者及文化精英主義者不要把工人想象成只知“享樂”、“消費”，或是群“粗人”，以至于不是向他們兜售品質(zhì)低劣的“大眾文化”，就是將他們隔離在精英文化教育之外。1960年，當企鵝出版社因發(fā)行大眾版《查泰萊夫人的情人》被控“有傷風(fēng)化”時，霍家特之所以勇于出庭替出版方聲辯，也是為了反抗精英勢力認為該書只能讓所謂“有教養(yǎng)的階層”閱讀，工人階級等普通市民沒有道德辨識能力，不能任其自由接觸。這次出庭使霍家特成為“真正的名人”，[9]而本文所看重的仍是他的“城市教育”關(guān)切。和他的文化研究一樣，他的出庭作證也是為了使城市工人享有平等的文化教育待遇，而不是被任由精英勢力劃為沒有能力接受文化教育的“粗人”?？傊?，雖然霍家特從未以“城市教育學(xué)”之名來統(tǒng)領(lǐng)自己的文化研究，但其文化研究其實是在揭示城市工人階級遭遇的文化教育難局，從而為后人發(fā)展“城市教育學(xué)”提供了一大經(jīng)典范式，即“城市工人階級教育學(xué)”，其主題涉及精英階層如何在文化教育上歧視工人階級，“大眾文化”生產(chǎn)商又以何種不義甚至低劣心態(tài)對待工人階級，向他們提供墮落的“大眾文化”，不珍惜都市工人本是社會進步的推動力量，并為他們生產(chǎn)“健康的大眾文化”。[10]無疑，霍家特通過研究當代都市社會中新興的“大眾文化”來彰顯自己對于城市工人階級的文化教育關(guān)切，正符合前文所說的從都市社會現(xiàn)實及都市眾生的日常生活中提煉城市教育議題，本文即因此認為，霍家特的文化研究不僅貢獻了一種“城市工人階級教育學(xué)”，更為發(fā)展“城市教育學(xué)”開拓了一條現(xiàn)實主義進路。這樣說，是為了豐富“城市教育學(xué)”的既有路徑。進而言之，相比于既有路徑試圖回答什么樣的“城市發(fā)展道路”或“教育城市”能把“城市人”塑造成理想的“現(xiàn)代市民”這一形而上的城市教育難題，霍家特的現(xiàn)實主義路徑顯然能將“城市教育學(xué)”引向具體的城市社會，都市眾生的社會現(xiàn)實、日常生活與教育難題隨之亦能得到生動呈現(xiàn)。

三、一項實驗：楊德昌“新電影”與都市人生教育學(xué)

當下中國都市同樣充斥著“大眾文化”，本土“城市教育學(xué)”自然可以像霍家特那樣借助文化研究，描繪城市工人子弟被品質(zhì)低劣的“大眾文化”包圍，以至難有時間和空間接觸有利于工人子弟實現(xiàn)社會上升的良好文化教育。但本文不想讓本土“城市教育學(xué)”變成僅是為驗證霍家特的理論提供中國案例。由此出發(fā)，本文決定以楊德昌（1947-2007）的“新電影”作為研究對象，通過這項文化研究實驗，尋覓霍家特未曾涉及的都市教育議題。電影也在霍家特的視域之內(nèi)，但他當初僅看到好萊塢商業(yè)電影，未曾考察當時法國文化界正興起“新電影”運動。[11]“新電影”不是為了將觀眾塑造成快樂的“消費者”，而是表達新一代藝術(shù)家對于西方社會人生的獨立觀察與思考。“新電影”后來在世界范圍內(nèi)興起，楊德昌正是中國臺灣“新電影”的核心發(fā)起人。只要將楊德昌電影列為研究對象，即能突破霍家特的文化視野與理論，很適合用來建構(gòu)不同于霍家特的本土文化研究和“城市教育學(xué)”。楊德昌1965年在臺灣讀大學(xué)時喜歡上了電影。1974年，在佛羅里達大學(xué)拿到工程碩士后，他又去南加州大學(xué)學(xué)電影，但那里的“課程滿是好萊塢習(xí)氣，沒多久便憤而求去”。[12]之后楊德昌在一家高科技公司擔(dān)任工程師。但到1980年，楊德昌還是決定“改變?nèi)松?，做真正喜歡的事，拍電影”，[13]于是返回臺灣，與張艾嘉、侯孝賢、吳念真等走到了一起。當時業(yè)界流行的乃是瓊瑤小說改編的愛情片，[14]這群年輕人則立志拍不一樣的電影。如侯孝賢所言，1982年是“臺灣新電影崛起的年代”，[15]“其標志是由四段短片組成的電影《光陰的故事》，楊德昌在其中執(zhí)導(dǎo)《指望》”。[16]之后，從1983年推出《海灘的一天》，到2000年完成《一一》，楊德昌共留下7部“新電影”。這些作品曾贏得50余項電影節(jié)獎，《一一》更曾獲戛納電影節(jié)最佳導(dǎo)演，楊德昌因此被國際電影界譽為“大師”。[17]至于楊德昌電影蘊含什么大師級的思想或理論，焦雄屏、黃建業(yè)、米歇爾•付東等電影及人文學(xué)界的楊德昌電影研究權(quán)威已做過諸多揭示。[18]然而由于專業(yè)限制，無論國際電影業(yè)界，還是國內(nèi)外電影及人文學(xué)界，探討楊德昌電影的藝術(shù)、哲學(xué)及社會學(xué)內(nèi)涵時，均忽視了楊德昌的教育熱情與憂思，即使偶有提及，也是當作缺點加以批評，聲稱真正的藝術(shù)不該為說教。只看到有觀眾曾替楊德昌的“說教傾向”做辯護，認為楊德昌之所以動人，恰恰在于他是“一個熱忱的傳教士”。[19]楊德昌的確是電影界難得的一位教育家，但更值得關(guān)注的還不是他的教育熱情與憂思，而是他在深入了解臺北社會現(xiàn)實及蕓蕓眾生的基礎(chǔ)上形成的都市教育探索，以及他以真實感人的“新電影”敘事表達出來的“都市人生教育學(xué)”。最初的作品即《指望》中，楊德昌是從都市女生入手展開他的臺北觀察與教育思考，他發(fā)現(xiàn)新一代都市女生固然獨立要強，學(xué)業(yè)、家事均能對付，但在初潮、情竇初開等重要成長時刻，總是陷入孤獨與無助。是為楊德昌首篇“都市教育”論文。到1983年推出獨立執(zhí)導(dǎo)的《海灘的一天》，女生已長大，變成可以在臺北、巴黎等大都市自由來往的女白領(lǐng)。楊德昌的思考隨之也有變化，他開始更關(guān)注臺北社會的復(fù)雜變遷，以便弄清女白領(lǐng)寄生其中究竟能有何種人生。結(jié)果在傳統(tǒng)體制瓦解、資本投機風(fēng)行等變遷力量的作用下，女白領(lǐng)最渴望的生活即婚姻與愛情到頭來均變得面目殘非，僅在經(jīng)濟層面尚能成為獨立自主的人。黃建業(yè)等曾言，《海灘的一天》蘊含“臺灣傳統(tǒng)電影中未出現(xiàn)過的女性處境論述”，并為認識、超越此處境“提供了一個反省機會與一項參考：那就是在變化紛紜的現(xiàn)代社會里，真正的幸福與生命之道仍掌握你手中”。[20]這些解讀堪稱準確，但《海灘的一天》絕不只是為了展示導(dǎo)演的都市社會學(xué)和生命哲學(xué)發(fā)現(xiàn)。楊德昌考察都市白領(lǐng)的現(xiàn)實處境，特意以人物對話與回憶引導(dǎo)觀眾反省自我人生，均是為了教育都市眾生：先冷靜觀察周遭社會變遷，然后才可能弄清自己的都市人生。言外之意，《海灘的一天》其實是一次“都市人生教育學(xué)”實驗。只是這次以社會學(xué)觀察為主的教育實驗雖能啟示人們從社會轉(zhuǎn)型入手認識人生，卻無法回答何謂美好都市人生。之后的《青梅竹馬》、《》及1991年的史詩大作《牯嶺街少年殺人事件》同樣表明：楊德昌越是了解臺北女白領(lǐng)、中學(xué)生和市井百姓身處什么樣的社會現(xiàn)實，越是難以向蕓蕓眾生勾勒美好都市人生。楊德昌因此變得既憂傷，又憤怒。而在“新儒家”推動下，當時海內(nèi)外學(xué)術(shù)界恰好興起一股理論熱潮，認為中國臺灣等“亞洲四小龍”之所以能實現(xiàn)“經(jīng)濟騰飛”，是因為有“儒家倫理”暗中起支撐作用，仿佛商場各路人馬都是孔子式的謙謙君子。這更讓楊德昌感到憂傷與憤怒。1994年，楊德昌以一部新作《獨立時代》對驟起的“新儒家”經(jīng)濟言論做出了回應(yīng)。他徹底不顧“藝術(shù)不涉及說教”的陳腐教條，史無前例地在片頭引用了《論語》的一段話：“子適衛(wèi)，冉有仆。子曰：‘庶矣哉！’冉有曰：‘既庶矣，又何加焉？’曰：‘富之’。曰：‘既富矣，又何加焉？’”引言到此，戛然而止。接著銀幕上出現(xiàn)的是另一句話：“兩千多年后，臺北在短短二十年間，變成世界上最有錢的都市之一”。楊德昌故意隱去孔子的回答“教之”，換上后面那句反映臺北現(xiàn)實的話，以及特意將影片英文名定為AConfucianConfusion（孔子的困惑），這些顯然意在提醒人們，如果將孔子請來，一定能發(fā)現(xiàn)，臺北并不是靠“新儒家”列舉的“倫理教條”富裕起來的，富裕的臺北社會所面臨的最大問題恰恰是沒有教育。那臺北社會有什么呢？楊德昌再次聚焦于白領(lǐng)女性，即琪琪、小鳳等。她們時尚漂亮，特立獨行，在臺北商場展開各自人生。但這個暴富的商業(yè)社會并沒有那種可以將人們的觀念、行為及人際關(guān)系維持在道德水平的教育力量。像琪琪那樣難得的矜持自重，也被周圍人惡評為“裝的比真的還像”。結(jié)果大家除了像小鳳那樣不顧一切地賺錢外，便不知道能從都市社會中得到什么。總之，在富裕的臺北社會暗中起支撐作用的不是“儒家倫理”，而是瘋狂追求經(jīng)濟成功及順帶而起的分裂與競爭。1996年，楊德昌推出了《麻將》。這一次，導(dǎo)演對于臺北都市社會又有新發(fā)現(xiàn)。在“經(jīng)濟全球化”的作用下，臺北成為恐怖西方資本主義勢力的匯集地。如那些來臺北淘金、有錢之后便玩弄各地女性的英國人，其中一個還想將臺北作為新基地，重建“十九世紀帝國主義輝煌統(tǒng)治”。這些人的到來，加劇了原本緊張激烈的經(jīng)濟競爭，使各路本地人不得不采取極端方式追求成功。連初涉商場的青少年都信奉“無論做什么，都不能動感情”，變成比西方及本地成年淘金者還要瘋狂的淘金者。林文淇說：“《麻將》是一部迭起，十分好看的電影。對臺灣社會問題的剖析更是一針見血。”[21]的確如此，只是評論者未曾留意《麻將》其實是在延續(xù)《獨立時代》的教育憂思，即富裕的臺北社會急需一種可以將都市眾生引向道德人生的教育力量。從《獨立時代》到《麻將》，楊德昌一直認為，要想解決他之前提出的都市人生教育難題，讓學(xué)生、白領(lǐng)等都市眾生獲得美好人生，得先克服富裕都市社會的道德危機?？啥嗄晏剿飨聛?，又找不到那種可以拯救都市社會道德危機的教育力量。即使化身孔子，他真正能做的也只是如實公布自己看到的都市社會事實以及由此形成的教育困惑。因為找不到解答，楊德昌其實不必再做教育探索。然而2000年，楊德昌仍拍出了《一一》。還有什么都市教育議題值得他以這部電影來展開探討？得益于轉(zhuǎn)換議題，他終于還能繼續(xù)進行都市教育實驗。這一次，他不再關(guān)注什么樣的教育力量可以拯救都市社會道德危機，而是思考如何安頓都市社會中的個體生命存在，使都市個體獲得美好人生體驗。由此都市人生教育難題入手，楊德昌將臺北中產(chǎn)階級個體NJ作為觀察中心，揭示了NJ及其家人、經(jīng)濟合伙人等都市個體的生命存在事實：眾多都市個體的正常人生背后，均有疏離、壓抑、孤獨、失意等無人察覺的苦楚心相。連尚在中小學(xué)讀書的兒女究竟有何沉重心事也沒一個人能理解，精疲力竭的家長連他們是怎么上學(xué)的都無暇顧及，老師們也僅在意他們上課是否認真聽講。只是面對眾多都市個體正常人生背后的苦楚心相，楊德昌雖可以慈悲地將它們一一揭示，卻只能為NJ提供一種教育解答，認為像NJ這樣的都市中產(chǎn)階級個體即使因為責(zé)任滿身注定疲憊奔波一生，也還是能通過古典音樂獲得安頓和美好人生體驗。至于如何改革家庭和學(xué)校以緩解NJ一雙兒女的內(nèi)心孤獨，怎樣為NJ妻子提供精神慰藉等都市中產(chǎn)階級遭遇的其他人生教育難題，《一一》均沒有作答。但瑕不掩瑜，《一一》終究貢獻了一種旨在理解、超越都市個體苦楚心相的“都市人生教育學(xué)”。

四、直面本土都市眾生的人生教育難題

毫無疑問，在“城市化”進程的作用下，將會有越來越多的人生活在城市里，教育學(xué)因此必須研究都市社會及都市眾生可能遭遇的教育難題。近年興起的“城市教育學(xué)”正是為此而生，而且也提出了怎樣把城市建設(shè)成真正的“教育城市”，如何將“城市人”培養(yǎng)成“現(xiàn)代市民”等城市教育難題。但這些城市教育追問往往是由抽象概念建構(gòu)而成，并未深入了解都市社會及都市眾生，從都市社會現(xiàn)實及都市眾生的日常生活中提煉教育難題。本文即是由此提出，轉(zhuǎn)向文化研究可以豐富“城市教育學(xué)”既有的議題建構(gòu)方式，開拓“城市教育學(xué)”的現(xiàn)實主義進路，從而使“城市教育學(xué)”的理論生產(chǎn)真正能夠揭示都市社會及都市眾生正在遭遇的教育難題。如本文所述，在創(chuàng)始人霍家特那里，所謂文化研究，是指對電視、電影等當代都市社會興起的“大眾文化”展開研究?；艏姨刂詣?chuàng)立文化研究，則是為了揭示“大眾文化”入侵都市工人階級的日常生活之后，會使都市工人階級陷入什么樣的文化教育難局?；艏姨氐奈幕芯恳虼似鋵嵤且环N旨在認識、改善當代都市工人階級文化教育環(huán)境的“城市工人階級教育學(xué)”，其所揭示的“大眾文化”生產(chǎn)商以低劣乃至不義心態(tài)對待工人階級和其他都市民眾，將他們推入“墮落”的“大眾文化”世界，把他們塑造成“快樂的消費者”，正是當代都市社會及都市眾生正在遭遇、但卻被學(xué)界忽視的一大教育難題。可以說，即使原封不動地照搬霍家特的文化研究，也能將發(fā)展某種和都市工人階級的日常生活與文化教育命運息息相關(guān)的“城市教育學(xué)”。除梳理霍家特的文化研究及其“城市教育學(xué)”貢獻外，本文還以楊德昌“新電影”為例做了一項文化研究實驗。通過這一實驗，不僅可以超越霍家特的文化視野與理論（即電影并非都是霍家特所說的意圖低劣的“大眾文化”），而且能發(fā)展出某種本土都市社會及都市眾生急需的都市人生教育學(xué)。如本文所示，自1982年推出《光陰的故事•指望》，到2000年完成《一一》，楊德昌一直都在以“新電影”的深刻觀察與生動敘事來揭示學(xué)生、女白領(lǐng)、中產(chǎn)階級個體等都市眾生在臺北經(jīng)濟社會轉(zhuǎn)型進程中遭遇的人生教育難題，諸如什么樣的教育力量可以解決富裕臺北社會的嚴重道德危機，使生于其中的學(xué)生、女白領(lǐng)等都市眾生可以擁有美好的人際關(guān)系和情感生活，以及都市中產(chǎn)階級個體如何安頓自身諸多無人理解的苦楚心相，形成美好人生體驗。就像許多人不同意伽達默爾的美學(xué)教育結(jié)論，即藝術(shù)可以拯救當代西方意義迷失的“生活世界”，[22]楊德昌的都市人生教育解答——找不到那種能夠凈化整個都市社會人心的教育力量，不過都市個體最終可以依靠古典音樂獲得生命安頓——也很容易被認為是太過悲觀，或不符合多數(shù)都市眾生的美學(xué)口味。楊德昌是不該對學(xué)校、公司等都市社會基本運行機制的道德培育能力失去信心，或只把古典音樂列為“福音”，但對本文而言，真正值得留意的并不是楊德昌提供的解答有何不足，而是他在深入觀察都市眾生日常人生的基礎(chǔ)上形成的教育探索及其所揭示的都市人生教育難題。本文即因此認為，相比于照搬霍家特的文化研究，更值得重視的文化研究路徑乃是以楊德昌“新電影”或其他相似的文化文本作為研究對象，因為這樣一來便能像楊德昌那樣真正深入臺北或其他本土都市，“城市教育學(xué)”隨之也能直面本土都市眾生的人生教育難題。最后想起，羅蒂曾呼吁學(xué)術(shù)界“拋棄理論，轉(zhuǎn)向敘事”，理由是數(shù)學(xué)式的抽象理論無法認識人類的苦難處境，“小說、電影”等敘事方式才能揭示人類的苦難處境。[23]此類言論難免會讓人對數(shù)學(xué)式的抽象理論產(chǎn)生誤解，乃至抹殺抽象理論本身的知識與教育價值。不過小說、電影等敘事方式的確很適合用來詳細揭示人類的苦難處境。就像楊德昌，他其實很喜歡做抽象的理論思考，甚至如吳念真所言也很善于寫“論文”，[24]但他最終還是選擇以電影敘事的方式來表達自己的都市社會觀察與人生教育思考。以此為參照，本土“城市教育學(xué)”如果想深度呈現(xiàn)學(xué)生、女白領(lǐng)、中產(chǎn)階級等都市眾生的人生教育難題，也需嘗試更有效的敘事方式。何況如孔子曾言“我欲載之空言，不如見之于行事之深切著明也”，[25]敘事其實還是中國教育最初首選的理論及實踐表達方式。

作者：周勇 單位：華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所

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篇(4)

(一)范式、多元文化主義研究范式“范式”(paradigm)一詞最早出現(xiàn)在庫恩(ThomasS.Kuhn)1957年寫成的《哥白尼革命———西方思想發(fā)展中的行星天文學(xué)》里,而后在其《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》中被大量提及和詳細論述,并初步形成了科學(xué)發(fā)展的范式理論,掀起一股探討“范式”之風(fēng)。在庫恩看來,“范式”一詞無論在實際上還是在邏輯上,都很接近于“科學(xué)共同體”這個詞?？茖W(xué)共同體即一個具有共同信念、共同價值、共同規(guī)范的科學(xué)家在科學(xué)活動中通過相對穩(wěn)定的聯(lián)系而結(jié)成的關(guān)系性共同體。一種范式是、也僅僅是一個科學(xué)共同體成員所共有的東西。反過來說,也正是由于他們掌握了共有的范式才組成了這個科學(xué)共同體,盡管這些成員在其他方面并無任何共同之處。①可見,范式具有哲學(xué)層面的意蘊,研究范式不同,則對相同事物的解釋也不同,其背后體現(xiàn)出來的是研究者的共同語言及所持哲學(xué)價值觀的差異。比較教育的研究范式,就是用來解釋比較教育研究中公認的信念、技術(shù)、程序、方式、方法以及研究過程中所遵循的必然邏輯等問題的集合體。②

多元文化主義研究范式的核心即多元文化主義。“多元文化主義首先是一種文化觀———它認為沒有任何一種文化比其他文化更為優(yōu)秀,也不存在一種超然的標準可以證明這樣一種正當性,可以把自己的標準強加于其他文化;它的核心是承認文化的多樣性,承認文化之間的平等和相互影響?！雹鄞送?多元文化主義倡導(dǎo)尊重不同的文化價值觀,加強國際文化交流與國際理解,其目的是要通過溝通和理解達到人類世界的共同進步和發(fā)展。因此,比較教育的多元文化主義研究范式,指在比較教育研究中,秉持世界多元、文化平等理念,強調(diào)研究者的立場,以跨文化理解為核心來認識不同文化背景下教育現(xiàn)象的一種研究方式。它認為,教育是文化的產(chǎn)物,文化之間不存在優(yōu)劣之分,不同立場下的理解與解釋會造成不同的認知,研究者必須盡力克服由于理解偏差帶來的誤讀,既要尊重理解差異,又要承認不同文化背景下的教育存在共同性。多元文化主義研究范式某種程度上是對普遍主義和相對主義的批判發(fā)展,它促使比較教育研究朝向更為客觀的方向前進。鑒于此,有學(xué)者推測,多元文化主義是世界和平發(fā)展的內(nèi)在需求,多元文化主義研究范式將成為比較教育研究范式的主流。①

(二)多元文化主義研究范式的理論基礎(chǔ)從多元文化主義研究范式的哲學(xué)基礎(chǔ)來看,它是現(xiàn)代哲學(xué)和后現(xiàn)代哲學(xué)思潮的混合體,既繼承了現(xiàn)代哲學(xué)對真理的認識與追求,又吸收了后現(xiàn)代哲學(xué)思想的知識觀,肯定文化在個體知識建構(gòu)中的作用。從其自身發(fā)展來看,多元文化主義整合了普遍主義和相對主義。

普遍主義有一個理論假設(shè),即世界是可知的,存在適用于各個時代、各個國家的絕對真理,并試圖確立一套統(tǒng)一的價值準則。承認世界的可知性,會鼓勵人們不斷地追求真理,尋求解決共同問題的途徑。但是,標準化價值體系的追求使得持這種理論的偏激者很容易從自身出發(fā),將本國文化視為人類文明的最優(yōu)模版,不承認、不接受差異,而是依賴自己的價值判斷去評價、規(guī)范他者,拒絕、漠視甚至壓制他文化。最終的走向只是固步自封或者文化殖民,事實上造成文化之間更深刻的對立與鴻溝,與普遍主義追求的一致性相背離。在比較教育研究中,由于西方文化發(fā)展的充分,長期處于強勢地位,普遍主義表現(xiàn)為西方中心主義的風(fēng)格。

與此相反,相對主義是作為普遍主義的對立面相伴而生的,它拒絕確定性,認為信念和推理會因時代和社會群體的不同而具有多樣化,不存在終極的、確定的價值原則。

文化相對主義研究范式最初見于人類學(xué)。它強調(diào)每一種文化都會產(chǎn)生自己的價值體系,主張對任何一種行為,只能用它本身所從屬的價值體系來評價,適用于一切社會的絕對價值標準是不存在的。②比較教育中的文化相對主義指的是以客文化的價值觀和認知方式為參照系統(tǒng)來認識客文化的教育現(xiàn)象的一種研究范式。③這種研究范式消除了文化的優(yōu)劣、等級偏見,注重各種文化的平等和獨特價值的肯定與保存。但是,這種尊重也會導(dǎo)致盲目崇拜,強調(diào)人類歷史不存在共同的規(guī)律性和統(tǒng)一性,各文化價值之間沒有達到共識的可能,拒絕異文化的啟發(fā)、借鑒,自我封閉、停滯不前。在當今時代,許多問題的解決都需要各方面的協(xié)調(diào),共同努力,這種觀念顯然有違歷史發(fā)展的趨勢。

而多元文化主義基本觀點的形成則是對普遍主義及相對主義思想的揚棄。它肯定了普遍主義對真理存在的認同,認為世界是可知的,客觀真理并不因為人們認識的局限性而陷入虛無。但是,由于各文化對人類價值觀存在不同標準,因此認識是可以多元存在的,并不由某一尊統(tǒng)率。多元文化主義肯定了相對主義對異文化的尊重,但同時堅持通過闡明自己的立足點,任何人可以發(fā)表自己對異文化及其價值的評價,并且人類有對共同關(guān)心的問題達到共識的可能。④

(三)多元文化主義研究范式的基本觀點

1·以跨文化理解為核心

在多元文化主義研究范式中,對文化的理解是其核心觀點。理解是解釋學(xué)的基本問題,也是解釋學(xué)的核心概念。在其視野中,理解的內(nèi)涵有“復(fù)原說”和“意義創(chuàng)造說”兩種,前者指消除成見,解釋文本的原意;后者則追求解釋者視域與文本視域達到和諧統(tǒng)一。聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會所提交的報告中所言,“教育有一個使命,就是幫助人們不把外國人當作抽象的人,而把他們看作具體的人,他們有他們自己的理性,有他們自己的苦痛,也有他們自己的快樂;教育的使命就是幫助人們在各個不同的民族中找出共同的人性”⑤?？梢?理解既貫穿解釋的始終,又是最終目的。在面對不同文化時,通過“理解———解釋”,力求達到對研究對象的精確把握,不僅揭示出其真實面目,還應(yīng)形成共鳴。石中英在《教育學(xué)的文化性格》中指出:“教育活動的‘文化解釋’就是要跳出以前種種的‘從教育學(xué)認識教育學(xué)’或‘從某一哲學(xué)派別認識教育學(xué)’,把教育學(xué)看成是一組孤立的,利用概念、實驗技術(shù)等進行的認識過程的老路?！雹僖觥翱茖W(xué)”的老路,在比較教育研究中就是不應(yīng)始終為科學(xué)哲學(xué)方法論禁錮,而應(yīng)將視野擴展到教育現(xiàn)象背后的文化傳統(tǒng)中去,對其做出更為恰當?shù)睦斫狻?/p>

2·堅持開放的解釋觀與跨學(xué)科研究

與普遍主義以“絕對真理”為準繩和文化相對主義對不同價值判斷的回避態(tài)度不同,多元文化主義研究范式在研究的闡釋上持開放觀點。它主張基于一定的立足點會得出一定的結(jié)論,對于同一現(xiàn)象,文化參與者、外來研究者會有不同的解釋;從本文化、異文化、全球化視角得出的解釋又會有巨大的差別。

人生來就處于某一文化當中,再加上不同的文化經(jīng)歷、角度視野,自然會產(chǎn)生相異的理解,因而對事物的任何解釋都不可避免地會帶有主觀的色彩。比較教育研究的多元文化主義研究范式主張明確研究者所作闡釋的立場,在提出自己觀點的同時,還應(yīng)明示這一解釋源于自身的某一視角,不排除其他角度的理解。角度的差異存在各自的局限,但是,開放的解釋系統(tǒng)從一定程度上也消解了這一不可回避的缺陷。

誠如莫頓關(guān)于局內(nèi)人和局外人的論述:“先是齊美爾,隨后是韋伯,反復(fù)而明確地采納了這個令人難忘的格言:‘要理解愷撒,你并不一定非得成為愷撒。’他們提出這種主張,就是拒絕了極端的局內(nèi)人信條,這種極端的信條實際上斷言,要理解愷撒,你就必須得成為愷撒。同樣,他們也拒絕了極端的局外人信條,即要理解愷撒,你就決不能成為愷撒。”②本世紀以來,整體化和綜合化已成了世界潮流和總趨勢,各種學(xué)科之間交叉滲透,多學(xué)科相互結(jié)合成為解決人類面臨緊迫問題的途徑,跨學(xué)科研究也成為學(xué)界關(guān)注的熱點。比較教育研究是一門涉及文化學(xué)、人類學(xué)、社會學(xué)、民族學(xué)、教育學(xué)等的交叉學(xué)科,那么比較教育的研究就當是集各學(xué)科研究方法為一體的跨學(xué)科研究。多元文化主義研究范式主張運用多種學(xué)科解決教育問題,以適應(yīng)多元文化的世界需求。

3·提倡多元文化教育

“多元文化教育(MulticulturalEducation)始為西方國家民族教育的一種價值取向,旨在于多民族的多種文化共存的國家社會背景之下,允許和保障各民族的文化平等發(fā)展,以豐富整個國家文化的教育。這個在20世紀60年代和70年代社會對抗時期的產(chǎn)物,現(xiàn)已逐漸成為一場存在于歐洲大陸的各個國家和美國、加拿大以及澳大利亞的國際運動?！雹凼苋蚧尘暗挠绊?多元文化教育已經(jīng)成為教育領(lǐng)域內(nèi)一股不可忽視的力量。在比較教育研究中,有關(guān)多元文化教育的研究逐漸增多,探討多元文化教育與比較教育研究相互關(guān)系的文章與專著開始出現(xiàn)。世界上在大學(xué)中最早開設(shè)比較教育課程的美國哥倫比亞大學(xué)于2000年出版的《師范學(xué)院記錄》(TeacherCol-legeRecord)雜志上特辟兩期?？懻摿擞嘘P(guān)多元文化教育的一系列理論與實踐問題。在我國高校的比較教育學(xué)課程或?qū)ｎ}研究中,多元文化、多元文化教育也開始成為不可或缺的一部分。

二、多元文化主義研究范式對我國比較教育研究的啟示與自身困擾

(一)多元文化主義研究范式對我國比較教育研究的啟示

1·建立本土化的比較教育研究話語體系

多元文化主義研究范式的核心是承認文化平等和相互影響,并期望通過某些努力確保平等發(fā)展?，F(xiàn)代中國教育學(xué)的發(fā)展僅一百余年的歷史,在其發(fā)展過程中必然要借鑒西方經(jīng)驗。作為一種“比較文化”,比較教育學(xué)更似乎從誕生之日起就帶有中介性。雖然近年來我國比較教育的論文與出版物數(shù)量激增,但其理論、話語體系總體沿襲西方,處于從屬地位。這種從屬致使我國比較教育研究成果難以適應(yīng)本國實際,偏離為本國教育服務(wù)的宗旨。事實上,作為多元文化之一緯,中國亟需建立自己的比較教育話語體系。

2.拓展研究領(lǐng)域

受國家主義和文化中心主義影響,比較教育學(xué)長期以來盛行以國家為單位的比較。由于現(xiàn)代教育制度的發(fā)展,學(xué)校教育又成為比較教育研究框架內(nèi)的主要對象。多元文化主義研究范式以承認文化多樣性為前提,它不僅關(guān)注發(fā)達國家、制度化教育,還將研究視野進一步擴大。文化傳統(tǒng)、種族群體等即使在一國之內(nèi)也存在明顯差異;同時,在學(xué)校教育之外存在多種多樣的非制度化教育形式。我們是一個幅員遼闊的多民族國家,因此比較教育學(xué)研究絕不能單純局限于歐美文化和學(xué)校教育,而應(yīng)結(jié)合我國實際,深入拓展,將研究領(lǐng)域擴大至區(qū)域教育、民族教育、習(xí)俗教育等等。

3.重視跨文化教育的推進

跨文化教育已經(jīng)成為全球化時代不可避免的潮流,我國比較教育研究必須直面挑戰(zhàn)。關(guān)于多元文化教育與比較教育研究的關(guān)系,研究者杜鋼指出:“一方面,比較教育研究自身領(lǐng)域內(nèi)許多概念與問題的界定與澄清脫離不開文化、多元文化、多元文化教育研究所提供給它的必不可少的原料、素材與證明的幫助;另一方面,比較教育對文化、多元文化及多元文化教育研究的日益深化,也必定會大大推動這些領(lǐng)域自身發(fā)展合理性與有效性的不斷增強?！雹?/p>

(二)多元文化主義研究范式的困擾

1·跨文化理解中的“先見”與“誤讀”

任何個人都存在于一定的文化之中,那么,任何人的理解都不可能從白紙開始,他必然受到所處文化、個人經(jīng)歷的影響,伽達默爾稱之為“先見”?！跋纫姟卑ㄈ说睦硇浴⒅庇X、情感以及下意識在“理解”前就已經(jīng)接受的一切,人們只能從某個特定的視角來進行理解活動,它為人們提供了思想和行動的起點,也只有通過它,才能達到真正的“視域融合”。那么,在比較教育中,所有的理解與解釋都是帶有“先見”的。在這個過程中,誤讀就不可避免了,特別是一些從文本出發(fā)的解釋。由于缺乏真正的體驗和文化經(jīng)歷,自身的思維方式往往造成理解偏差。

比較教育的多元文化主義研究范式十分倚重理解與解釋,但片面追求人文主義的解釋,就有可能把理解推向極端,理解代替了一切,使人們錯誤地以為,個體的認識來自于主體的精神活動,而非社會存在,混亂的誤讀最終導(dǎo)致社會本身喪失規(guī)范、無規(guī)律可言的極端相對主義的錯誤。

2·文化多元與強、弱勢文化的價值判斷模糊

文化多元并不是現(xiàn)代社會特有的現(xiàn)象,不同文化背景的民族共存于同一國度,古已有之。而多元文化主義則要求不僅要指出不同文化的差異,還要平等對待它們。它的一大預(yù)設(shè)是,人類社會中的各種族、各民族、各群體迥異,但本質(zhì)上只存在差異,無優(yōu)劣之分。教育本質(zhì)上就是一種文化現(xiàn)象,“文化”一詞則有意地用來表示代代相傳的創(chuàng)造性成就、目標和觀念。②然而,由于歷史原因,多種文化之間,并未能同時同步同等程度地得到發(fā)展,而教育也必然是一定文化背景下的教育,不存在絕對的中立,那么特定國家或民族在選擇教育內(nèi)容時,就必然存在價值判斷的問題。比較教育產(chǎn)生于西方社會,其研究所使用的話語體系也屬于西方社會。相比于西方文化,本土文化往往處于弱勢,多元文化所倡導(dǎo)的平等,在文化輸入和輸出上就會造成實質(zhì)上的不平等。

3·多元文化教育中借鑒與反思比例失衡

比較教育自誕生之日起,借鑒就是其首要目的。隨著時代的發(fā)展,“描述———借鑒”已經(jīng)遠遠不能滿足當今對比較教育的要求。多元文化主義研究范式提倡多元文化教育,它對弱勢文化群體的價值關(guān)懷為其發(fā)展提供了空間,也為我們了解他文化背景下的教育打開了一扇窗。但同時,我們必須注意,一方面,在多元文化教育的旗幟下,如果不加以謹慎地思考與選擇,魚龍混雜,終將致使多元文化教育弊端彰顯,而所謂的多元文化美好圖景也隨之破滅。另一方面,在我們這樣一個多民族國家里,如何處理多元與一體的關(guān)系,一直是個難題,盲目推崇多元文化主義顯然不利于此。就現(xiàn)階段我國比較教育研究的發(fā)展而言,借鑒與反思比例嚴重失調(diào),大量的比較教育研究更側(cè)重于借鑒,甚至是介紹,這種脫離了本土政治、經(jīng)濟、文化傳統(tǒng)的引進并不是真正的比較研究。

三、多元文化主義研究范式的選擇

在全球化、本土化和后現(xiàn)代哲學(xué)浪潮的推動下,比較教育研究的多元文化主義范式需要重新審視和調(diào)整自己,以適應(yīng)不斷變化的內(nèi)外環(huán)境。

(一)納入田野考察研究法

田野考察是“人類學(xué)家或民族學(xué)家在特定民族志區(qū)域或社區(qū)中進行的調(diào)查工作”①。它要求研究者親歷研究對象,通過觀察、傾聽、詢問、交流和體驗等方式搜集信息。在客觀、系統(tǒng)認識的基礎(chǔ)上,提煉研究結(jié)果進行理論歸納。②一門學(xué)科的形成與發(fā)展離不開對他學(xué)科研究方法的借鑒。如顧明遠所言:“進行文化研究是很困難的一件事。最好是采用文化人類學(xué)的方法,到當?shù)厝ド钜欢屋^長的時間?！雹蹚睦_比較教育多元文化主義研究范式的基本問題來看,人類學(xué)方法論的主張確有幫助。一是研究立場的結(jié)合與轉(zhuǎn)換。多元文化主義研究范式以跨文化理解為核心,強調(diào)通過文化闡釋對教育現(xiàn)象做出客觀價值判斷。對“理解”價值追求的同時也就對研究者視角的相對性提出了要求,即研究者必須要處理好局內(nèi)人與局外人立場的關(guān)系。研究者通過長期的田野工作,參與其中進行全面、細致、客觀的描述,可以有效消除對異文化的陌生、偏見,完成跨文化分析,實現(xiàn)比較教育的真正意義。二是田野考察有助于掌握研究對象的全貌。田野工作注重研究對象發(fā)生的背景以及發(fā)展過程,獲取全面深入的認識。這種投身真實情境的研究克服了純書齋式的冥想,將研究融入教育發(fā)生的大背景之中,通過了解當?shù)匚幕瘋鹘y(tǒng),學(xué)習(xí)當?shù)卣Z言,甚至參與當?shù)厣钜陨钊胛幕瘍?nèi)里,可以更為深刻地把握研究主題,避免斷章取義、空泛引介。

(二)和諧共生的觀念

和諧共生,即異質(zhì)主體在同一系統(tǒng)中諧調(diào)存在、交往、動態(tài)發(fā)展的狀態(tài)。世界是一個巨大的組織系統(tǒng),必然存在形形的差異,而在這些區(qū)別背后又隱藏著對彼此的依存。西方文化之于我們是陌生的,因此學(xué)習(xí)它,能了解西方教育以及受西方教育的某種影響這是必要的;同時,對本民族文化的精妙,我們理當更為理解,但我們卻往往將其忽視,而習(xí)慣從西方文化的視角、西方的模式來研究西方教育,甚至是本國教育,缺乏跨文化的立場。

我國教育是世界教育的一部分,擁有自身深厚的文化底蘊,不從屬于西方教育。我們擁有自己的歷史、傳統(tǒng)、實踐和思考能力,我國的問題具有自己的特點,單純的“拿來主義”實在不足以借鑒。我國學(xué)者從中國比較教育的世界化這一角度出發(fā),提出了結(jié)合中國傳統(tǒng)哲學(xué)進行“和而不同”的研究范式,“這種方式既重視實證研究,又能‘和而不同’,有分析地對待國外的教育思想、制度、政策和經(jīng)驗,高屋建瓴地對教育現(xiàn)象做出深刻的剖析”④。因此,多元文化主義研究范式研究者需要把握自己的立足點,以和諧共生理念來確定研究指向與目的。

篇(5)

關(guān)鍵詞 水文化 高中生 教育 宜昌

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2015.10.062

Discussion on Carrying out Water Cultural

Education in High School Students

――Take Riverside City Yichang as an example

GUO Jia

（Yichang Yiling Middle School， Yichang， Hubei 443002）

Abstract This paper summarizes the origin， composition and water culture connotation， analyzes the high school students in the process of growing problems and Water discusses the significance of culture and education in high school， and for the rich cultural resources of Yichang water features discussed in a key high school in Yichang pilot feasibility and embodiments water culture education for school-related application reference.

Key words water culture; high school students; education; Yichang

0 引言

水是生命之源，文明之基。所有的人類文明幾乎皆起源于水。尼羅河、恒河、底格里斯和幼發(fā)拉底河、黃河分別孕育了著名的四大古代文明。中華民族五千年的文明史其根本也是一部興水利除水害的歷史。人們在用水、治水的過程中開始對水進行深入的思考，如老子云：“上善若水”;孔子遙望滔滔不絕的蓼河，云：“逝者如斯夫，不舍晝夜。”賀知章乞骸骨歸家，受封于鏡湖……水孕育了我們，也孕育了我們的文化，使水文化呈現(xiàn)出如水般的多姿多彩。

水的偉大還在于在德行和精神上給人類樹立了最高的典范，啟迪了人類的智慧，豐富了人類的生活文化和精神文化。人們把水人性化，給水賦予了意志、品行和情感。以水為德、以水寄情，彰顯出人們對真、善、美的追求。這些寶貴的財富是自然和歷史對人類的厚賜，為做人樹立了很高的榜樣。對于學(xué)生來說，高中階段是一個非常重要的階段，逐漸成熟的理性思維和感性思維讓文化教育尤顯重要，而水文化的豐富內(nèi)涵和崇高品質(zhì)，對培養(yǎng)擁有偉大智慧、優(yōu)秀思想、健康人格，充滿使命感、責(zé)任感、危機感，飽含創(chuàng)新意識、審美情趣、實踐能力的學(xué)生具有重要的借鑒意義。

1 水文化的構(gòu)成與內(nèi)涵

所謂水文化是指人類社會歷史發(fā)展過程中積累起來的關(guān)于如何認識水、治理水、利用水、愛護水、欣賞水的物質(zhì)和精神的總和。主要有三個層面：（1）物質(zhì)層面的水文。指以物質(zhì)為載體，融入了人類勞動，形成了社會價值的財富。物質(zhì)層面的水文化主要包括水形態(tài)、水工程、水工具、水環(huán)境、水景觀等。（2）制度層面的水文化。主要指水文化與心、物、人相結(jié)合，指導(dǎo)和規(guī)范人的行為的文化。主要包括，國家頒布的法律條文以及人們的實踐。（3）精神層面的水文化。主要指與水有關(guān)的意識形態(tài)。主要包括水哲學(xué)、水精神、水價值、水文藝、水著作等。其中物質(zhì)層面的水文化是水文化的載體，制度層面的水文化是水文化的主體，精神層面的水文化是水文化的靈魂。

2 高中生開展水文化教育的意義

高中階段是學(xué)生由青少年走向成人的前夜，是人生塑型的關(guān)鍵階段。由于同學(xué)們在這個時期正確的世界觀還未完全形成、是非分辨能力缺乏，加上青春的沖動、成長的孤獨感，以及應(yīng)試教育造成的過度的學(xué)業(yè)壓力、現(xiàn)實生活與自身理想的沖突、人際交往的困難、情感的困擾等等，使處于這個階段的學(xué)生普遍具有嫉妒、自卑、孤獨、挫折、逆反、苦悶、焦慮、早戀等不健康的心理狀態(tài)。如何化解這些成長的煩惱，有針對性地疏導(dǎo)影響高中生心理健康的“堰塞湖”，開展凝聚著人類的文化情感，飽含著豐富的人文精神和道德因素，閃耀著理性思索的光芒水文化的教育是一個極佳的方法。

2.1 以水文化塑人德

水，無色無味，在方而法方，在圓而法圓，無所滯，它以百態(tài)存于自然界，于自然無所違也。漢朝劉向所著的 《說苑?雜言 》中記載的孔子的一段話最集中地論述了以水比德的道理?？鬃尤眨骸胺蛩撸颖鹊卵?。遍予而無私，似德;所及生者，似仁;其流卑下，句倨皆循其理，似義;淺者流行，深者不測， 似智;其赴萬仞之谷不疑，似勇，綿弱而微達，似察;受惡不讓，似包;蒙不清以入，鮮潔以出，似善化，至量必平，似正;盈不求概，似度;其萬折必東，似意?！痹撐膹牟煌慕嵌?，把水比作人的道德、仁愛、禮儀、智慧、勇敢、堅定、公正、包容、靈敏、有為、趨下、有度、意志等，幾乎人的所有美德都可以從水中得到相應(yīng)的啟迪和表現(xiàn)。類似這樣的話還可以從先哲的著作中找到許多。高中階段汲取水文化的營養(yǎng)，可以：

（1）使水的崇高品德在學(xué)生的思想中生根發(fā)芽，明白在人生的道路上什么是該做的， 什么是不該做的，什么是該守住的，什么是該改變的，在心底中形中一道“水平線”，堅守必需的道德底線。

（4）周期性地在學(xué)校開展以水文化為主題的活動，通過組織演講、知識競賽、書畫比賽、科技制作等方式，普及推廣水文化，弘揚水利精神，培養(yǎng)同學(xué)們嚴謹勤奮、勇攀高峰的品格，培育“潤物無聲”、“厚德載物”的人文情懷。

3.3 樂水――社會實踐提升水文化素質(zhì)

宜昌市地處三峽地區(qū)，是一座依水而建，因水而發(fā)展的濱江城市，不僅具有令人流連忘返的山水畫卷，更有如大禹導(dǎo)江治三峽，不與污濁同流而怒投汨羅江的屈原，昭君出塞灑淚香溪化為桃花魚等絢爛璀璨令人遐想的尚水文化。

同時宜昌水資源豐富，建有眾多的水工程。除長江、清江干流外，境內(nèi)僅集雨面積在30平方公里以上的河流就有164條，河流總長達5089公里。現(xiàn)代宜昌是世界矚目的水電之都，除有世界最大的長江三峽水利樞紐外，還有葛洲壩、清江隔河巖、高壩洲等一批國家大型水電工程，宜昌還建有江河堤防530km、水庫400余座、小水電站近500座，各類灌區(qū)40個。這些水工程的建成大大促進了宜昌水文化的發(fā)展。

對水文化的學(xué)習(xí)，我們不能僅停留在課堂的說教，更應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生走出校門，向自然學(xué)習(xí)。宜昌豐富的水文化資源為實踐活動提供了得天獨厚的保證。通過帶領(lǐng)學(xué)生參觀水景觀、水工程，考察本地的水文化，可讓他們從長江的蜿蜒感受水之美，從水庫的巨大感受水之容，從大壩泄洪感受水之剛，從巨輪的穿梭感受水之載……通過社會實踐的親身體驗，讓他們了解當今中國的水問題和治理成果，思考治水精神，感悟新一代建設(shè)者的光榮使命和重大責(zé)任，樹立獻身祖國建設(shè)的理想和決心。

4 結(jié)語

高中階段的學(xué)生的思維模式和行為方式還不盡成熟，學(xué)習(xí)水文化所蘊含的智慧、人文精神、道德情操和理性的思維，是促進他們心智和行為正常發(fā)展的最好方式。課堂學(xué)習(xí)、校園水文化氛圍建設(shè)及社會實踐活動是水文化教育三種基本方式，三者互為補充，不可偏廢。宜昌地區(qū)水文化資源豐富，具有在高中生中開展水文化教育的優(yōu)越條件。

參考文獻

[1] 姜弘道，嚴忠民，李玉柱.水利概論[M].中國水利水電出版社，2010.

[2] 李宗新.略論水文化的基本架構(gòu)[J].河南水利與南水北調(diào)，2012（3）：25-27.

篇(6)

(貴州省安順市黃果樹風(fēng)景名勝區(qū)黃果樹鎮(zhèn)大洋小學(xué)561022)

【內(nèi)容提要】對民族教育是采取因地制宜、因民族制宜和分類指導(dǎo)的方法，還是一刀切照搬城市教育那一套辦學(xué)經(jīng)驗，這成為我們研究民族教育的關(guān)鍵性問題。我校從2004年起，完成了促進適齡兒童入學(xué)的歷史任務(wù)，實現(xiàn)了“普九”目標后，大膽改革，把優(yōu)秀民族民間文化引進課堂，開展“蠟染工藝美術(shù)課”和“雙語”教學(xué)，率先在全區(qū)農(nóng)村小學(xué)開設(shè)英語課，聘請女生輔導(dǎo)員給當?shù)夭家雷迮⒅v解生理衛(wèi)生知識，初步探索出民族地區(qū)小學(xué)教育綜合發(fā)展的一些新思路。

關(guān)鍵詞 民族；教育；發(fā)展

一、民族地區(qū)小學(xué)教育不一定照搬城市學(xué)校教育發(fā)展模式

在黨和國家十分重視民族教育的今天，如果民族地區(qū)小學(xué)教育仍然依照城市學(xué)校的模式，全國上下統(tǒng)一用一個標準、一套教材，顯然違背了新一輪課改的精神。那么民族地區(qū)小學(xué)教育又如何開展？黃果樹大洋小學(xué)的做法也許有一些可借鑒的東西。

我校建校于民國廿三年，歷史悠久，早已遠近聞名。因校舍為石木結(jié)構(gòu)，年久失修，加上規(guī)模小，直至2001年3月，特申請使用了《李嘉誠基金會西部教育計劃》基建資金七十萬元人民幣修建了配套完備、功能齊全，于2003年9月投入使用的新型學(xué)校。

2004年，基本實現(xiàn)“普九”目標后，學(xué)校根據(jù)新課改要求，重視學(xué)生全面發(fā)展，大膽改革。（一）除了開足開齊國家規(guī)定的課程外，結(jié)合當?shù)貙嶋H，挖掘地方優(yōu)秀民族民間具有特色的文化藝術(shù)資源，整理編寫《布依族民間文化藝術(shù)》校本教材，把布依族優(yōu)秀民間藝術(shù)文化引進課堂，開設(shè)民族民間文化課程；（二）引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)操作和品評欣賞民間文化藝術(shù)，讓學(xué)生體驗到求知的快樂，促進學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習(xí)方式的形成，培養(yǎng)他們的自信心和自豪感。學(xué)校因此而受到各級各界的重視。國家教育部、貴州省教育廳、省、市教科所（民族局）的領(lǐng)導(dǎo)和專家曾到校視察，聯(lián)合國兒童基金會、滋根基金會（海外華人組織）的友人曾到校訪問，對大洋小學(xué)的做法表示肯定和贊賞。

二、民族民間文化是民族地區(qū)小學(xué)可以挖掘的一筆寶貴財富

各民族都有自己別具特色的民間文化藝術(shù)，都受到保護、受到重視。2002年10月8日，貴州省教育廳、貴州省民宗委下發(fā)了《關(guān)于在我省各級各類學(xué)校開展民族民間文化教育的實施意見》（黔教發(fā)[2002]16號文件），2006年貴州省“兩會”期間，一些代表、委員把民族民間文化保護寫成提案，2013年12月，黨的十三中全會提出的“保護傳統(tǒng)文化”政策。近幾年，各級政府不僅在民族民間文化保護方面有了新的舉措。而且開展了這方面的工作。在這一精神的感召下，在基礎(chǔ)教育課程改革的大潮中，民族地區(qū)小學(xué)完全可以結(jié)合實際，把當?shù)刈顮N爛的民間文化藝術(shù)引進課堂，讓學(xué)生從小就學(xué)會弘揚和傳承寶貴的優(yōu)秀民間文化。

2002年10月8日，貴州省教育廳、貴州省民宗委《關(guān)于在我省各級各類學(xué)校開展民族民間文化教育的實施意見》（黔教發(fā)[2002]16號）頒布實施以來，大洋小學(xué)按照文件精神，率先把布依族優(yōu)秀民間文化藝術(shù)引進課堂，每周每班安排兩節(jié)民族文化課，聘請當?shù)孛耖g藝人到校擔(dān)任民族文化藝術(shù)輔導(dǎo)員，傳授技藝。2007年大洋小學(xué)被貴州省教育科學(xué)研究所確定為“十一五”規(guī)劃教育部重點課題《在中小學(xué)美術(shù)課程中進行優(yōu)秀民族民間美術(shù)文化保護與傳承教育實驗研究》的課題實驗學(xué)校。在這一背景下，教師們自主研究、采訪、調(diào)查、搜集、尋求一脈相承的文化根源，觸動教師的思維習(xí)慣和教學(xué)能力的提高。與此同時，聘請專家、老師整理編寫三至六年級的《布依民間文化藝術(shù)》校本教材，讓學(xué)生學(xué)習(xí)、領(lǐng)會和感悟優(yōu)秀民間文化的精髓，從而自覺學(xué)習(xí)和傳承優(yōu)秀的民間文化。

2008年秋，羅仕慧老師執(zhí)教的“快樂的布依女孩”恰入其分地滲透了蠟染工藝服飾的教學(xué)，他能用自制的課件向?qū)W生展示了風(fēng)格樸質(zhì)、美觀大方的布依蠟染服飾，孩子們畫出了許多漂亮的身著布依族蠟染裙的布依少女，取得了很好的教學(xué)效果。再如我們結(jié)合美術(shù)欣賞課《剪紙》，有機地融入了民族剪紙藝術(shù)，把勤勞、純樸的布依人的民風(fēng)民俗，都創(chuàng)作成為剪紙作品：身著布依蠟染服飾的布依族大嫂喂年豬，布依族漢子挑年貨等，方寸之間，盡顯布依韻味。

由羅仕鳳老師執(zhí)教的課題研究課《布依族傳統(tǒng)蠟染裙的認識》將布依蠟染制作及服飾文化恰如其分地引進美術(shù)課堂，引發(fā)了學(xué)生極大的學(xué)習(xí)和研究興趣。這節(jié)課代表大洋小學(xué)參加貴州省民族民間文化教育課堂教學(xué)優(yōu)質(zhì)課錄像評比中榮獲省級壹等獎；同時，我校還編寫了一份《布依織錦工藝流程》教學(xué)設(shè)計，操作性強，具有很高的實用價值。不知不覺之中，我們的研究已深入課堂。我們還將布依民間文化藝術(shù)引進校本課程，伍德超老師執(zhí)教的《布依民間文化藝術(shù)的分類》一課在全區(qū)校本課程驗收活動中得到考核小組的高度評價。

2010年3月，大洋小學(xué)出色地完成全國教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃教育部重點課題《在中小學(xué)美術(shù)課程中進行優(yōu)秀民族民間美術(shù)文化保護與傳承教育實驗研究》的子課題實驗研究。2011年3月，羅仕鳳老師指導(dǎo)學(xué)生作品在參加“貴州省中小學(xué)民族民間文化教育教學(xué)成果展示”活動中榮獲省級一等獎2件、二等獎3件、三等獎4件，同時她自己作品在參展中獲一等獎1件、二等獎2件并接受記者采訪。2012年5月，黃果樹大洋小學(xué)舞蹈----《斗笠下的布依娃》榮獲多彩貴州舞蹈大賽黃果樹選區(qū)一等獎。2012年6月，筆者撰寫《美術(shù)課程與布依族蠟染藝術(shù)相結(jié)合的研究》課題實驗研究報告，榮獲貴州省教育科學(xué)院、貴州教育學(xué)會主辦的(2012)教育科研論文.教學(xué)設(shè)計評選活動中一等獎；2012年11月，筆者撰寫《布依族蠟染課程資源開發(fā)利用初探》，榮獲貴州省第四屆中小學(xué)生藝術(shù)展演活動藝術(shù)教育科研論文一等獎，次年2月，此文榮獲國家教育部主辦的全國第四屆中小學(xué)生藝術(shù)展演活動藝術(shù)教育論文二等獎；2012年11月----2013年5月，筆者主持課題組教師進行校本課題《美術(shù)課程與布依蠟染藝術(shù)相結(jié)合的研究》的教學(xué)實驗研究，在參加首屆貴州省中小學(xué)（幼兒園）教學(xué)成果獎評選活動中榮獲優(yōu)秀教學(xué)成果三等獎；2013年7月，筆者撰寫《地方文化轉(zhuǎn)化為美術(shù)課程的嘗試性思考》，榮獲貴州省教育科學(xué)院、教育學(xué)會主辦的(2013)教育科研論文.教學(xué)設(shè)計評選活動中一等獎。在“優(yōu)秀民間文化藝術(shù)”的學(xué)習(xí)中，學(xué)生積極參與制作表演，學(xué)點蠟、蠟畫及圖案設(shè)計、脫蠟技巧、評選最佳布依蠟染制作設(shè)計師等。筆者認為：在開依文化進校本的進程中，在教師的正確引導(dǎo)下，學(xué)生對校本課程不僅有濃厚的學(xué)習(xí)興趣，更重要的是在走出教室走出校門的學(xué)習(xí)實踐中，提高了自身的綜合實踐能力，教師和學(xué)生共同收集民間故事，探訪布依名人，查詢民風(fēng)民俗。孩子們用稚嫩的筆觸記述著，創(chuàng)作著，盡管還很膚淺，但他們的交際能力，解決問題的能力，收集整理資料的能力、合作意識、創(chuàng)新意識以及動手操作能力都得到了相應(yīng)的鍛煉。在老師的指引下，學(xué)生逐漸對布依文化產(chǎn)生了濃厚的興趣，他們會有意識的了解布依文化，談?wù)摬家牢幕L試著設(shè)計蠟染工藝……通過校本課程的開發(fā)和實施，我校教師“站起來了”、“動起來了”，積極收尋資料，尋訪名人，進行鄉(xiāng)土采風(fēng)等，開闊了視野，增長了科學(xué)以外的知識，增添了無窮的樂趣，學(xué)生也真正“回歸生活了”，開始“主動發(fā)展”了，于是，校園文化氛圍不再單單是學(xué)科知識，更多的是學(xué)生在實踐中收獲了。

黃果樹大洋小學(xué)的師生認為，民族民間文化是一筆可以挖掘的寶貴財富。

三、開展雙語教學(xué)是民族地區(qū)小學(xué)提高教學(xué)質(zhì)量的好方法

布依族學(xué)生從小在母語的環(huán)境里生活，用的是母語的思維習(xí)慣進行思維，母語是他們表達思想感情最精確、駕馭最熟練的思維工具，用這個工具去學(xué)習(xí)新適應(yīng)，

認識新問題，就會取得事半功倍的效果，對于不懂漢語的布依族學(xué)生來說，由于語言障礙，在接受單一的漢語言形式的學(xué)時，對教師傳授的知識極少能理解和接受。而雙語教學(xué)的優(yōu)勢則在于它充分認識到布依族學(xué)生的語言使用特點，使語言思維和語文文字符號相一致，學(xué)得快，認得牢，跨越了語言障礙，開起了學(xué)生智慧的天窗，充分調(diào)動了學(xué)生的積極性，從而可以極大地提高教學(xué)質(zhì)量。

貴州布依族是一個有語言有表音文字的民族，布依族教育主要以漢語言教學(xué)為主，黃果樹大洋小學(xué)剛剛進校門的學(xué)生大多數(shù)不會使用漢語，過去使用漢語言教學(xué)，教學(xué)成績并不理想。近幾年來，學(xué)校在使用漢語教學(xué)的同時，根據(jù)學(xué)生多數(shù)不懂漢語的實際情況，在學(xué)校開展布依族語言輔導(dǎo)教學(xué)的雙語教學(xué)模式，教學(xué)質(zhì)量比過去有了很大提高，學(xué)校教師伍德超等4名布依族教師成了“雙語”教學(xué)骨干，其中一人參加了省級“雙語”教學(xué)師資培訓(xùn)班學(xué)習(xí)。

黃果樹風(fēng)景名勝區(qū)大洋小學(xué)的探索表明，開展“雙語”教學(xué)的確是幫助民族地區(qū)小學(xué)提高教育教學(xué)質(zhì)量的好方法。

四、開設(shè)英語課是民族地區(qū)小學(xué)教育發(fā)展的趨勢

隨著改革開放的不斷深入和經(jīng)濟全球化的發(fā)展趨勢，各民族、各國家之間的交往不斷增加，多掌握一門語言將增強學(xué)生今后走向社會的競爭能力。英語作為世界上第二大使用語言，占全球語言工具中的顯著位置。新一輪課改也要求各地因地制宜開設(shè)英語課，因此開設(shè)英語課將是今后民族地區(qū)小學(xué)教育發(fā)展的大趨勢。

黃果樹風(fēng)景名勝區(qū)大洋小學(xué)在一次對升人中學(xué)的畢業(yè)生進行調(diào)查時發(fā)現(xiàn)，布依

族少年兒童因為家庭貧困，語言障礙等多方面的原因，學(xué)生大多數(shù)對學(xué)好中學(xué)課程缺乏信心，成績不理想，有些少年兒童產(chǎn)生厭學(xué)情緒。針對這一情況，學(xué)校利用本校羅仕慧老師是師范英語專業(yè)畢業(yè)的這一資源，率先于2004年開設(shè)英語課。學(xué)生畢業(yè)計人初中，由于在小學(xué)打有英語基礎(chǔ)、英語成績突出，受到中學(xué)老師的重視，學(xué)生普遍增強了對學(xué)習(xí)的自信心，其他科目的成績也相應(yīng)上升起來。我校畢業(yè)生伍明霞同學(xué)升人初中后，英語和數(shù)學(xué)成績在中學(xué)全年級獲得第一名。黃果樹風(fēng)景名勝區(qū)大洋小學(xué)開設(shè)英語課培養(yǎng)學(xué)生自信心，提高學(xué)生成績的做法得到上級的好評。

五、聘請女生輔導(dǎo)員是對民族地區(qū)小學(xué)女童的關(guān)愛

2013年9月黃果樹大洋小學(xué)聘請安順市知名專家包友剛醫(yī)生為女童講解生理健康有關(guān)的知識。我校根據(jù)布依族女孩愛跟本民族年齡稍大、有文化、有知識的女孩交流的實際情況，聘請當?shù)匾晃?0多歲的女孩（高中畢業(yè)）經(jīng)過衛(wèi)生部門的一些培訓(xùn)后到校擔(dān)任女生輔導(dǎo)員（伍秀），主要給學(xué)生上健康教育課和講解生殖衛(wèi)生知識，學(xué)生普遍反映很好。

民族地區(qū)教育落后，究其原因，除了經(jīng)濟發(fā)展滯后，教育投人低，師資力量薄弱，學(xué)校布局不合理，教育資源分配不公外，其中一個不可忽視的重要原因就是民族教育沒有真正從少數(shù)民族地區(qū)和民族地區(qū)的特點出發(fā)，因人、因材施教，無論辦學(xué)體制，教育模式或是教學(xué)方法都一貫沿襲城市化的發(fā)展模式，使少數(shù)民族學(xué)生難得進、留不住、學(xué)得難。黃果樹風(fēng)景名勝區(qū)大洋小學(xué)的做法雖然還處于探索階段，但學(xué)校不斷創(chuàng)新的辦學(xué)形式，必將煥發(fā)出民族教育的生機活力。

參考文獻

[1]《國務(wù)院關(guān)于深化改革加快發(fā)展民族教育的決定》（2002年7月7日）

[2]《走進新課程》（北京師范大學(xué)出版社2002年9月出版，主編：朱慕菊）

篇(7)

從上世紀50年代開始，語文教學(xué)不斷尋求變革，遂成今天局面。是符合規(guī)律的進化，還是人為強加的結(jié)果？同文同種，海峽對岸的語文教學(xué)與我們走過不同的六十年之路。從對方的眼中審視自己，能否作為彼此的參照、提供多元的選擇、明確將來的方向？為此，浙江省寧波市教育局教研室和臺灣中華文化教育學(xué)會從主題、選文、教師、形式等方面經(jīng)過長達一年時間的磋商，于2014年12月聯(lián)合舉辦了“民國經(jīng)典閱讀”同課異構(gòu)活動。選擇的文本是朱光潛的《我們對于一棵古松的態(tài)度》和夏丐尊的《生活的藝術(shù)》。本文是《生活的藝術(shù)》的教學(xué)實錄及其評析。

備課感言

易理玉（臺北第一女子中學(xué)）：甫接獲孫劍秋教授赴浙之邀，確定講授《生活的藝術(shù)》后，我便走進書房，翻出沉寂許久的《文心》《平屋雜文》與《弘一大師傳》。夏丐尊《生活的藝術(shù)》早已從臺灣的教科書中消隱，為了爬羅剔抉，刮垢磨光，深究鑒賞，我只好在假日里一頭栽進國家圖書館翻閱相關(guān)的論文與期刊，還請親和力十足的誠品書局小姐幫忙打電話調(diào)購訂書。

白馬湖作家——這群20世紀卓然特立的風(fēng)骨典范！當我仰之彌高，末由也已之際，臺灣政治大學(xué)張?zhí)描T教授博士論文書中數(shù)語，讓我頷首微笑：“他們安靜地思索、耕耘、蓄積，以清醒的姿態(tài)向時聲，與喧嘩對話，企圖在‘遠離喧囂’的位置，以清音稀釋時代的喧嘩，以踏實取代人心的浮躁，以寧靜削減人世的不安?！?/p>

像是一股心靈的清涼劑，驀然，所有的躁動與焦慮息隱，于是，我調(diào)整視角，不以仰望大師的孺慕角度出發(fā)，改以看待“湖”水該有的平視角度，回歸平實，抱持著和夏丐尊、弘一法師跨越時空做個朋友的心態(tài)，這才漸次走進了這一片純白的境地，于繁華落盡處——體見真淳！

此文原本是夏丐尊為《子愷漫畫》所寫的序，然而選文剪去末段，只保留夏丐尊與弘一法師相處對應(yīng)的段落，于是我決定課堂授課便無須將重心旁落于豐子愷，而以夏丐尊與弘一法師為主要的兩股脈絡(luò)，進而匯流于全文章旨“觀照享樂”來設(shè)計教學(xué)節(jié)奏。