序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇幼兒園教師教學總結范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

幼兒園教師個人教育教學總結

一、 語言教育教學活動

為了使幼兒的語言發展得更好,我在本學期中通過學講話,學兒歌,講故事等各種形式發展幼兒的語言能力,并培養幼兒的發音清楚,正確,學習說普通話。進一步豐富幼兒詞匯,發展幼兒思維和口頭語言的表達能力。本學期來,我根據幼兒教育綱要的教學目標,隨幼兒的年齡特點。

要求幼兒繼續學說普通話，在園活動中和老師或跟小朋友交談，都強調幼兒用普通話進行交談，加強注意幼兒交談時發音和語調的正確，發現語音錯誤，立刻改正讀音。列如：在大班語言《輕輕做事懂禮貌》和《別忘了說謝謝》在教學活動中教會幼兒禮貌待人，學會尊重別人，不打擾別人，做懂禮貌的好孩子，并且讓幼兒能集中注意力，耐心的傾聽別人講話，不打斷別人的話。樂意與同伴交流，而且也培養了幼兒的思維能力和說話能力，幼兒能用簡介的話語表達自己的意思，在平時老師和幾個小朋友談話時，應該用輪流的方式談話，不搶著講，不亂插嘴，這樣提高幼兒語言交往能力。

在大班語言繼續豐富詞匯中讓他們掌握運用量詞、反義詞，列如：《學習量詞》和《學習反義詞》在教學活動中引導幼兒運用量詞描述生活用品，并且通過情景表演學習使用正確的量詞，在本次活動中我設計了情景表演的游戲，讓幼兒體驗了在學中玩，在玩中學的快樂。在教學活動《學習反義詞》中，我還是設計了情景游戲，以童話的形式進行導入，引導幼兒觀察生活中相反意思的事和物，并且了解反義詞的含義。

在看圖講述《快樂的值日生》和《龜兔賽跑》教學活動中要求幼兒養成先仔細觀察圖片，后表達講述的習慣，我逐步引導幼兒理解圖片和情景中展示的事件順序。要求個別幼兒能主動地在集體面前講述，聲音響亮句式完整。其他幼兒能積極傾聽別人的講述內容，發現異同，并從中學習好的講述方法。

我在上課時，采用游戲法的形式幼兒之間發展朗誦詩歌分組比賽和簡單的講故事，并根據幼兒的表情，發音語調，動作表演讓他們學會認真聽別人的講述。

本學期來，我以活動游戲的形式來幫助幼兒學習語言，在生動活潑的操作實踐中動腦、動嘴、動手發展幼兒的語言表達的能力。在此，由于我的教學方法是有限的，平時，我有時說話的語氣不夠生動，還有存在其它不足問題，有待于我以后慢慢累積經驗，把我的教學方法有所改進提高。

二、 區域活動開展情況

我們應根據幼兒的年齡特點和認識水平，有的放矢地為幼兒提供大量的有具體意義的、形象的、生動的閱讀材料，并擺放在幼兒容易拿到的地方，讓幼兒自由地選擇閱讀材料，如圖書、畫報、連環畫等。體裁也應包括兒歌、謎語或童話等內容。讓幼兒自主地進行感知、體驗、探索。例如：在每次閱讀活動前，教師在活動區、圖書角里要提供相應的新圖書，新圖片，并向幼兒介紹圖書、圖片的名稱和內容，以激發幼兒閱讀的欲望和興趣。另外，可根據個別孩子的特點有針對性地選擇圖書，如有的孩子獨立性差、嬌氣、自私，可為其選擇如"值日生"、"自己的事情自己做"、"我也行"之類的內容，這樣有針對性的選擇閱讀材料能使不同水平的孩子得到發展。

（一）大班幼兒對文字、書面符號特別感興趣。因此，我們講述故事、詩歌時多以圖畫、文字相結合的方式，引起幼兒對圖書的興趣和聯想，同時，還讓幼兒知道老師講的故事都是從書上學來的，書里有許多知識。實踐證明，成人與幼兒共同閱讀，交流各自感受，討論情節，回答幼兒的提問，可使幼兒在交流過程中加深對讀物的理解，能啟迪思維，積累語言，進一步激發幼兒的閱讀興趣。

（二）鼓勵閱讀中的操作，為幼兒主體性發展提供可能。

1、排圖活動：教師為幼兒提供一套打亂順序的圖片，鼓勵幼兒在看懂每幅圖意的基礎上，根據故事內在的邏輯規律、根據自己的理解分析、將圖片按序排列。

篇(2)

一、學習方面

在工作中我能嚴格遵守學校的各項規章制度，認真參加業務學習，履行教師職責。積極學習新知識，并撰寫教學筆記等，提高業務水平，將理論與實踐相結合，以高度的責任心與職業道德，扎扎實實地做好各項工作。在教育孩子的同時，我深深感受到愛孩子是老師的天職，但合適有效的教育方式尤為重要，我們應該在日?；顒又卸嗾驹诤⒆拥慕嵌瓤紤]，這樣才能得到孩子們的信賴，才能做孩子真正的朋友，做到多與孩子溝通，了解每一個孩子的性格特征，對不同的孩子施以不同的教育。上課時關注每一個孩子，注重利用個別提問來調動他們學習及參加活動的積極性，注重有目的地給予他們表現與展示自己的機會，如給反應遲緩的孩子多一些啟示，給左顧右盼的孩子多一些鼓勵，給聰明活躍的孩子多一些挑戰。膽小的孩子多一些鼓勵和夸獎。

二、教育工作

幼兒在各項活動中表現為活潑，好動思維敏捷等特點。學前班幼兒求知欲旺盛，知識面在不短開的開闊，吸收新的知識也快。在教育教學中采用探索在前講解在后的教學形式，大大激發了幼兒的學習積極性和主動性。

1、在教學中我深知要提高教學質量，關鍵就是要上好課。為了上好課，我備好每一節課。自己動手制作教學用圖和教學用具。了解幼兒原有的知識技能的質量，他們的興趣、需要、方法、習慣、學習新知識可能遇到的困難，并采取相應的措施。關注全體幼兒，注重個別教育，使其保持相對穩定性，同時激發幼兒的情感，使幼兒產生愉快的心境，創造良好的課堂氣氛。

2、為了讓幼兒大膽的動手操作，展示自己的作品，我們鼓勵幼兒曾主的根所自己的想象去給畫，例如：給媽媽設計新發型（自由給畫），讓幼兒畫自己喜歡和想畫的作品，例如：讓幼兒畫小鳥，小屋，大樹等幼兒比較喜歡的作品。并通過觀察、了解及討論，提高幼兒的語言請達能力，豐富幼兒的課余生活，老師們利用課余時間給幼兒講故事，讓幼兒看動畫片。

3、本學期加強了幼兒閱讀、寫字、講故事、算算式等各方面的培養，提前做好幼小銜接工作。為幼兒準備了：田字格本、數學練習本，充分利用了餐前、離園前這段時間，組織幼兒早期閱讀、識字游戲、練習寫數字、做算術題等活動，幼兒的語言表達更加生動富有感，講故事的積極性也越來越高。

4、本學期更加注重了和家長的溝通，及時全面地了解每位幼兒的思想變化，并給予及時的建議和意見做到了教育教學活動家園共育。

篇(3)

【關鍵詞】幼兒園課程；教師專業化；途徑；調查

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2007）11-0032-04

幼兒園綜合性課程在廣西實施已有幾年，為了解幼兒園教師在綜合性課程實施過程中的基本情況和遇到的問題，我們對廣西幼兒園綜合性課程的實施狀況進行了調查研究。

一、研究對象和研究方法

本研究以廣西各地的幼兒園教師為調查對象，涉及公立幼兒園（48所）和私立幼兒園（12所），公立幼兒園中包括省級示范園、市級示范園、市級一類幼兒園、市級二類幼兒園等。公立幼兒園教師人數占總調查人數的84.26%。

本研究主要采用問卷調查法、訪談法，對廣西桂林、南寧、柳州、百色、玉林五個地市發放1500份問卷，回收1201份問卷。調查范圍包括五個地市所在的市、縣、鄉鎮。

本調查根據廣西幼兒園的實際情況，結合其他學者在此領域的研究成果，自編調查問卷，調查內容涉及幼兒園教師對幼兒園課程的理解、教學情況及教學研究活動三個方面。

二、調查結果分析

（一）幼兒園教師基本情況

從本次調查回收的1201份問卷來看，公辦幼兒園與私立幼兒園教師的學歷構成差距較大。表1顯示，私立幼兒園教師的學歷水平明顯低于公立幼兒園教師學歷水平。64.82%的公立幼兒園教師學歷水平已達到大專，而57.14%的私立幼兒園教師只有中專學歷水平。但從總的情況來看，幼兒園教師中具有中專學歷的占27.7%，大專學歷的占60.2%,本科學歷的占10.0%。

從調查結果來看，本次調查對象中城市幼兒園教師有811人，鄉鎮幼兒園教師有390人。他們的平均教齡達到10.94年。其中本科學歷的教齡（12.24年）長于全部樣本的平均教齡（10.94年）。此外，本科學歷教師有76.1%在城市幼兒園工作。

（二）幼兒園教師對課程的理解

1．幼兒園教師對課程觀的理解

課程本身隱含著某種哲學假設和價值取向，因此對課程本質內涵的限定存在不同的看法?！?〕奧利瓦（Oliva, P.F.）對課程本質內涵的諸多限定作了分析和歸納，提出了13種具有代表性的課程觀：（1）課程是學校傳授的東西；（2）課程是一系列的學科；（3）課程是教材；（4）課程是學習計劃；（5）課程是系列學習材料；（6）課程是科目順序；（7）課程是系列行為目標；（8）課程是學習進程；（9）課程是在學校中進行的各種活動；（10）課程是在教師指導下，在學校內外傳授的東西；（11）課程是學校全體教職員工設計的事情；（12）課程是學習者在學校經歷的經驗；（13）課程是學習者在學校獲得的一系列經驗。〔2〕綜合奧利瓦的相關研究結果和幼兒園課程實施的具體情況，本研究在此基礎上把課程觀劃分為兩個維度：學科維度和經驗維度。學科維度依據科學和學問的邏輯編制課程，而經驗維度界定的課程是以兒童主體性活動的經驗為中心組織課程。〔3〕在這兩個維度上可將課程觀的理解分為四個層面：第一，課程是一日活動；第二，課程是教與學的活動；第三，課程是經驗的獲得；第四，課程是科目的總和。其中第一層面和第三層面屬于課程的經驗維度。在傳統的教育實踐中，教與學的活動往往是通過科目這一載體來完成的，因此可以把第二層面和第四層面歸于課程的學科維度。本研究對幼兒園教師課程觀的調查結果如下表。

從表2可以看出，幼兒園教師認為課程是教與學的活動的占19.7%，認為課程是科目總和的占6.7%，而認為課程是一日活動和經驗獲得的占2/3。由此可見，廣西大部分幼兒園教師在課程觀的理解上已經進入了經驗維度的課程觀視野。

2．幼兒園教師對課程實施類型的理解

課程類型是指課程的組織方式或設計課程的種類。課程類型按照不同標準、不同視角分類也不一樣。自2001年教育部頒發《幼兒園教育指導綱要(試行)》以來，廣西新一輪幼兒園課程改革以綜合課程為主導方向，力求從分科課程逐步走向綜合課程?！?〕本研究即從廣西幼兒園綜合性課程改革出發，從綜合與分科的角度入手，考察幼兒園教師對課程類型的理解，從而揭示其實施幼兒園綜合性課程的現狀及其對綜合性課程理解的偏差。為此，本研究將課程的類型劃分為五類：第一類，分科課程；第二類，綜合課程；第三類，分科與綜合相結合，但以分科課程為主；第四類，綜合與分科相結合，但以綜合課程為主；第五類，其他。

由表3可見，教師選擇第二類和第四類課程實施類型的都占到了40%以上。而選擇第一類和第三類課程實施類型的都不足10%。

總的來說，通過廣西新一輪幼兒園課程改革，實施綜合性課程的理念已在廣大幼兒園教師中深入人心。

（三）幼兒園教師教學現狀的調查結果分析

在幼兒園教師教學現狀的調查中，我們首先對作為教學活動的載體――教材作了調查。

94.3%的幼兒園教師使用廣西教材，5.4%的教師使用其他省（市、區）的教材，僅有0.3%的教師使用自編教材?？偟膩砜矗?9.3%的教師都會借助教材開展幼兒園教學活動。

關于教材評價，49.2%的幼兒園教師認為現行教材最大的不足是過于理論化，不易操作。24.0%的教師認為現行教材的最大不足是脫離幼兒實際生活。8.8%的教師認為教材存在編寫問題。18%的教師認為現行教材存在其他問題。

從幼兒園教師對教材的期望來看，55.5%的教師把教材應該貼近幼兒的生活經驗放在第一位，22.2%的教師認為應該把擴展幼兒的知識放在第一位，而16.8%的教師則認為應該把教材有利于教師操作放在第一位。

此外，調查顯示，幼兒園教師評價教學活動成功與否的標準也不相同。4.8%的教師認為完成教學任務是教學活動成功的標準；5.9%的教師認為讓幼兒學到知識是教學活動成功的標準；52.1%的教師認為調動幼兒的積極性是教學成功的標準；37.2%的教師認為提高幼兒的能力是教學活動成功的標準。

（四）幼兒園教師教學科研活動調查分析

對于如何提高幼兒園教師教學科研活動水平，研究顯示只有2.0%的教師選擇通過理論學習。30.4%的教師認為經驗總結是提高教學活動水平的最好途徑。49.5%的教師則認為活動觀摩是提高教學活動水平的最佳途徑。還有15.6%的教師選擇案例展示，1.5%的教師選擇其他。

此外，教師所在幼兒園幾乎都會開展園本教研活動，但園本教研活動僅限于聽課、評課等活動。從園本教研活動開展的周期來看，只有28.8%的教師所在的幼兒園每周都開展，其他教師所在的幼兒園則是按學期或按月或根本沒有固定的時間進行園本教研活動。

三、問題及討論

（一）關于幼兒園教師對課程的理解

總體上看，幼兒園教師已走出以知識為本位的傳統課程觀，對幼兒園課程有了進一步理解。綜合性課程實施模式已深入人心，但在具體實施過程中存在不少問題，因此不少幼兒園教師傾向于同時實施綜合性課程與分科課程。

這表明，綜合性課程既有不可替代的優點，也存在不足。由此，我們需反思在肯定綜合性課程價值的同時，如何處理好綜合與分科的關系。

（二）關于幼兒園教師教學現狀的討論

自2001年《幼兒園教育指導綱要（試行）》實施以來，廣西進行了新一輪幼兒園課程改革，豐富多彩的教育活動模式取代了以往單純的集體形式的教學模式?！?〕但絕大部分幼兒園教師仍借助于教材作為綜合性課程實施的載體，然而綜合性課程教材中的教育內容和指導理念卻不易被教師理解，這使得教材的不易操作性成為教學中最大的問題，對新手教師來說問題尤其突出，他們更希望得到優秀的、操作性強的教學活動設計，以便更好地把握教學活動。因此，我們不得不考慮當前廣西幼兒園教育的現狀，從實際出發解決好幼兒園教師難以駕馭課程的問題。

從幼兒園教師對教學活動成功的評價標準來看，幼兒園教師把幼兒是否能提高能力和增強學習積極性放在首位。這可以看出，以幼兒發展為本位的觀念已深入到課堂教學中，幼兒園教師希望利用優秀的活動設計、教學方法來提高幼兒的能力和學習積極性。與此同時，幼兒園教師在注重提高幼兒能力和學習積極性的同時，可能存在弱化知識性學習的現象，這應該引起幼兒園教師的高度重視。

（三）關于幼兒園教師專業化發展途徑的討論

本次調查顯示，有將近一半的一線幼兒園教師把活動觀摩作為提高教學活動水平的最好途徑，而只有2.0%的教師選擇理論學習。可見理論學習對于一線教師而言，只能當作一種理論熏陶，而對直接提高教學活動水平沒有多大幫助，而活動觀摩則可以讓他們直接吸取可利用的經驗。因此，推行幼兒園優質活動是直接提高教師教育教學水平的有效方式。

此外，開展園本教研也是幼兒園教師專業發展的途徑之一。開展園本課程，提倡幼兒園教師根據本園、本班的實情，進行園本課程研究，其直接成果是形成適合本園的課程模式。〔6〕但本次調查顯示，只有0.3%的教師在教學活動中使用自編教材，也就是說，99.7%的教師都要借助于各種版本的教材開展教學活動。因此，實施園本課程對于幼兒園教師來說是困難的，不僅時間有限，能力也有限，實施園本課程不符合當前廣西幼兒園教育的實際情況。要解決當前幼兒園課程與幼兒生活經驗、課程與教師的矛盾，實行課程園本化是一個重要途徑。

課程園本化的有效實現手段之一是開展園本教研?！?〕目前大多數幼兒園都開展園本教研，但形式單一，效果并不明顯。

總而言之，幼兒園綜合性課程在廣西的實施使一線幼兒園教師對課程觀念有了根本性的轉變，廣西幼兒園綜合性課程改革取得了重大發展，但也暴露出幼兒園綜合性課程改革存在著知識性、學科性弱化等問題，這導致家長利用培訓班加重幼兒的學習壓力。另外，幼兒園綜合性課程的低結構化模式無形中加重了幼兒園教師的壓力，大量幼兒園教師把時間花費在材料的準備上，無法全身心投入到教育教學中。因此，幼兒園教育中如何有效調整綜合與學科之間的矛盾和有效提高教師的教育教學水平將成為幼兒園綜合性課程改革的重點。

參考文獻：

〔1〕施良方.課程理論〔M〕.北京：教育科學出版社,1996.

〔2〕〔7〕朱家雄.幼兒園課程〔M〕.上海：華東師范大學出版社,2003.

〔3〕潘.從分科走向綜合〔D〕.上海：華東師范大學,2004.

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[關鍵詞]能力本位；能力本位教育培訓模式；幼兒園教師培訓

幼兒園教師是幼兒園課程的設計者和實施者，是影響幼兒園課程改革的關鍵因素。隨著幼兒園課程改革的逐步深入，為了適應課程改革與促進幼兒教育發展，我們需要構建幼兒園教師培訓工作的新模式。

一、能力本位教育培訓模式述評

能力本位教育培訓模式(Competency BasedEducation and TrainingModel，簡稱“CBET”)，主要源于美國20世紀60年代的課程改革。能力本位教育培訓模式作為一種被廣泛采用的教學模式，受到各國教育家的贊賞和肯定。能力本位教育培訓模式打破了傳統的以學科體系來制訂教學計劃的做法，它的主要特征是以職業能力作為教育的基礎、培養目標和評估標準，以通過職業分析確定的綜合能力作為學習的科目(DACUM方法)，根據職業能力分析表(DACUM表)所列的專項能力從易到難來安排教學。同時，作為其教學基礎的能力不是心理學上的能力，也不是單純的操作能力、動手能力，而是一種對人的綜合能力的表述。美國學者查特?保亞對能力的概念有了新的理解，將能力廣泛地理解為人的潛在能力，它可以是動機、特性、技能、人的自我形象、社會角色的一個方面或所使用的知識整體。所以，能力是履行職務所必需的素質準備，通過職業培訓，可以使入的潛能轉化為現能。

“能力本位”指的是從事某項職業或工作必需具備的各種能力系統，一般由1~12項綜合能力構成，每項綜合能力又分為若干項專項能力，每個專項能力又由知識、態度、經驗和反饋構成。能力本位教育培訓模式有以下幾個特點：以職業所需的能力作為教學核心；能力標準包括可接受程度和所要求條件；教學旨在幫助學習者獲得既定的能力；學習者可以有不同的學習速度；強調學習者的自我學習和自我評價；課程的靈活多樣和管理的嚴格科學；能力的評價注重在真實的情境中運用。

布盧姆的掌握性學習和及時反饋原則為能力本位教育培訓模式提供了理論基礎。該理論認為，任何學生的學習速度都是不同的，只要給予高水平的指導和充足的時間，他們都可以熟練地掌握所學的內容，達到所要求的能力水平。能力本位教育培訓模式的基本精神之一，就是學習者的學習進度是由是否獲得能力而非學習時間的長短來決定的。

斯金納的程序學習理論也為能力本位教育培訓模式提供了理論支撐。斯金納的主要觀點是學習計劃是分階段的，一個階段的學習完成后便可立刻測評，學習者如果通過測評，便可進入下一階段的學習。

“因材施教”這一教學原則也是運用能力本位教育培訓模式的理論依據。該原則告訴我們，學習者之間存在著各種差異，在教育與培訓中應最大限度地照顧到個人之間的差異，重視學而不是教，應以學習者的活動為中心，強調個性化學習。

二、當前在我國幼兒園教師培訓中引入能力本位教育培訓模式的意義

1．幼兒園教師的專業成長需要能力本位教育培訓模式

新型教師需要的不僅僅是知識和技能，更需要較高的綜合素質，而這些綜合素質的獲得與教師接受了什么樣的培訓密切相關。傳統的培訓過于注重對教師的理論灌輸，而忽視教師綜合素質的提高，更忽視以能力為導向的教師培訓。幼兒園教師這一角色決定了其在專業成長的時候不可能完全在規定的時間里進行規定內容的學習。①同時，個體之間的種種差別也決定了幼兒園教師在接受培訓時會采取不同的方式進行自主學習。因此，幼兒園教師的專業成長需要能力本位教育培訓模式。能力本位教育培訓模式強調學習者的自我學習和自我評價，這既能真實全面地反映在職幼兒園教師接受繼續教育的成效，又能推動幼兒園教師的專業成長。

2．克服傳統培訓模式的弊端需要能力本位教育培訓模式

隨著教育改革的深入，人們對教育問題的認識日趨深化，原有的在職教育模式的弊端也日益暴露出來。能力本位教育培訓模式的引入，有助于我們克服傳統培訓模式的以下這些弊端。

(1)內容針對性差

目前，幼兒園教師繼續教育的培訓內容大多是由上級主管部門確定的，這些內容不完全是當前幼兒園教育中的熱點問題和教師的需求，所以不太受幼兒園教師的歡迎(當然不排除幼兒園教師對培訓認識不到位等因素的影響)。

培訓內容一刀切是影響教師參與積極性的另一個重要原因。各類幼兒園在教師素質、教育教學科研水平等方面有較大差距，幼兒園需要的又是全能加特長的教師，這些決定了教師培訓需求的多樣性。但是，目前的培訓內容重在教育理念、教育法規和科研方法，課程種類少，培訓時間短，遠遠不能滿足幼兒園教師的需要。

(2)形式單一

缺少以參訓教師為中心的多樣化培訓形式，這是制約繼續教育培訓工作開展的另一重要因素。目前我國幼兒園教師培訓主要采取集中培訓的形式，時間緊，內容多，參訓人員多，培訓學校條件有限，每次培訓都是培訓者滿堂灌，參訓者拼命記，信息單向傳輸，形式單調枯燥，課堂上基本沒有信息反饋，也沒有交流互動。特別是理論性較強的課程如果不采取有效的教學方法，很難引起參訓者的興趣。

(3)效果差強人意

幼兒園教師培訓年年有，組織者很費勁，參訓教師很辛苦，但最終的效果并不理想，培訓內容被真正掌握的并不多，能用于實際工作的就更少。長此以往，幼兒園及教師的抵觸情緒越來越大，培訓工作將陷于走過場的尷尬境地，并喪失其應有的意義。

三、能力本位教育培訓模式在幼兒園教師培訓中的實施

1．培訓、實踐與研究相結合

在職培訓的意義之一是使教師的教育水平在原有基礎上得到提高，以幫助他們解決實際工作中不斷出現的問題。長期以來的教師教育實踐已經告訴我們，要解決教育實踐中出現的各種問題，僅僅依靠在培訓中傳遞的理論知識是無法實現的，更重要的是要結合教師的實際需要，把尋求解決對策的行為納入教師的教育實踐，這樣才能在解決問題的同時提高教師的能力，促進教師的專業發展。

此外，如果只是單純地把培訓融入實踐之中，教師身在實踐中但又不研究、不思考，那也就無所謂成長。要真正實現培訓的目的，教師還必須有意識地研究實踐中出現的問題，反思自己的教育教學活動的深層意義，從中探究教育的規律，并把所學的知識運用到實踐中加以檢驗。

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2．以參訓者為本

學習是個性化和自愿的過程。個性化教學強調以個別差異為出發點，以學習者的興趣和需要為中心，以每個學習者的能力與個性的最大發展為目標。相應地，個性化教學要求為學習者安排適應個別差異的環境條件，創設相應的情境，建構相應的課程知識以及建立相應的評價制度。②

在對幼兒園教師的在職培訓中，之所以強調個性化學習，也是基于對幼兒園教師的尊重。尊重學習者，意味著尊重學習者的需要。幼兒園教師作為學習者，他們有探究的需要，有獲得新的體驗的需要，有獲得認可與欣賞的需要，也有承擔責任的需要。關注學習者的需要是幼兒園教師在職教育取得成功的必要條件。

3.參訓者積極、主動地參與培訓的準備工作

能力本位教育培訓模式要求每個幼兒園教師在學習前都應參與學習的準備工作，并視其為培訓開始前一項必不可少的工作。這樣可以激發教師參與培訓的熱情，調動教師思考和實踐的積極性，促使教師以主體的身份主動投入到培訓中。而且，準備過程使學習者對學習內容和方式有了第一次的了解和學習，可以有效避免學習的盲目性。

4．靈活地選擇學習內容和學習方式

依據能力本位教育培訓模式的教育思想，學習者應該按不同的水平和不同的方式去學習。在對幼兒園教師的在職培訓中，學習者現有的發展水平和能力是不一致的，學習方式也有差別。因此，在培訓中允許幼兒園教師在學習前了解能力發展指標和據此指標確定的學習內容，把其中自己了解和掌握的部分內容提取出來先進行考核，通過后便不再進行重復學習和培訓。此外，學習者也可以補充自己需要的內容，使培訓內容更適合自己的需要。

培訓方式不能僅限于師范教育中廣泛采用的講授型，而應該力求靈活多樣，富有個性。這是因為教師參加在職培訓的出發點就具有個性特點，教師之間的實踐要求也有差異。培訓應該體現因材施教的原則，改革學習方式，以調動教師參與的積極性、主動性，使教師的在職培訓朝著能夠隨時隨地在每個教師需要的時刻，以最好的方式提供必要的幫助和指導這一目標邁進。③

5．建立多元評價體系，注重實效性

繼續教育培訓的目的是要提高教師的整體素質和水平，幫助教師解決工作中的實際問題。繼續教育不僅要給幼兒園教師補充一些必要的、先進的專業知識，更重要的是使他們能夠會用、善用他們學到的知識。繼續教育應該改變以往單一的考核形式，變被動為主動?？己丝梢越Y合實際進行，如參訓教師將所學的理論知識運用到實際工作中去，經過實踐一總結一再實踐一再總結，最后將實際教學案例上交；還可以按照上述各種培訓的具體要求，提交不同形式的感想筆記、研究報告、方案論文、作品錄像等，這些都可以作為培訓的結果進行評價考核。

參考文獻：

[1]龐麗娟．教師與兒童的發展．北京：北京師范大學出版社，2001

[2]周秀華，等．CBET理論及推行的探討．職教論壇，2000，4

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【關鍵詞】研究型幼兒園教師;教師教育;職前培養;高師學前教育專業;本科生

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604(2009)04-0023-04

近年來,幼師院校本科畢業生走向幼兒園已成為一種必然趨勢,然而,他們中的很大部分在與幼師、中師畢業生同臺競技時,面臨無法發揮專業優勢、就業競爭力不強的尷尬境遇。為此,各高師學前教育專業都在加緊改革,不斷調整人才培養模式,努力挖掘本科生理論性、問題意識較強等優勢,提出科研管理型、研究型幼兒園教師的培養思路。一些高師學前教育專業甚至直接提出要進行“面向研究型幼兒園教師培養的高師學前教育專業本科教學改革”。〔1〕

為什么要提出研究型幼兒園教師培養問題?如何準確把握與理解研究型幼兒園教師這一概念的基本含義和主要特征?高師學前教育專業應如何培養研究型幼兒園教師?深入研究這些問題,將對探討幼兒園教師的專業發展、高師學前教育專業本科生培養和教育等產生重要的現實指導意義。

一、培養研究型幼兒園教師的時代意義與現實必要性

提出高師學前教育專業培養研究型幼兒園教師,具有重要的時代意義和現實必要性。

(一)滿足社會發展對提高教師素質、促進教師專業化發展的需求

社會的發展及知識經濟時代的到來,迫切需要培養具有創新精神和實踐能力的新型人才,而作為人才培養的主力軍――教師,則首先需要完成從教育思想、教育觀念到教育行為的一系列轉變。教師不再是純粹的知識傳遞者、“教書匠”,而是教育實踐的研究者、學生主動學習的引導者。教師要學會思考、學會研究、學會學習、學會創新。專業化的、研究型的教師是教師專業化發展的一個重要趨勢?！?〕只有專業化的、研究型的教師,才能培養出真正意義上的會學習、會思考以及具有創新精神和實踐能力的高素質人才。在學前教育領域,隨著課程改革的日益推進,幼兒園教師迫切需要轉變教育觀念,積極反思自身教育實踐,并發展成為自身教育實踐的研究者。而高師學前教育專業作為幼兒園師資培養的重要基地,應適應社會發展的需求,為高素質研究型幼兒園教師的培養搭建平臺。

(二)彌補幼兒園教師群體學歷偏低、科研能力較弱的不足

目前,我國在職幼兒園教師入職時的學歷以幼師、中師學歷居多,本科學歷較少。盡管大多數教師在入職之后都進行了后續學習,拿到了大專和本科學歷,但他們中的很大部分是為了解決職稱問題而去深造,真正的理論水平和科研能力仍較弱。一方面,大多數幼兒園教師在幼師、中師學校接受藝體技能培養較多,在實踐中也十分重視唱歌、畫畫等技能技巧的培養,卻不太善于對幼兒及各種教育現象進行研究和反思;另一方面,不少幼兒園教師的后續學習多為成人大?；蜃钥夹再|,其教育質量和學習效果難以得到保證。加之幼兒園日常工作瑣碎、繁多,各種檢查評比應接不暇,許多教師往往疲于應付,沒有多余精力投入反思、科研工作。將學前教育專業本科生的培養目標定位在研究型幼兒園教師,既可以充實幼兒園教師隊伍,又能彌補當前幼兒園教師整體學歷水平較低、科研能力較弱的不足。

(三)增強本科畢業生的就業競爭力

本科畢業生與幼師、中師畢業生相比,其明顯不足在于藝體技能較弱。幼師、中師學校的生源主要為初中畢業生,這些學生的年齡較小,身體尚處于發育狀態,可塑性較強,適合對其進行藝體技能的培養。而本科生的生源主要是普通高中畢業生,他們的身體發育已經基本成型,再進行音樂、舞蹈等方面的訓練,往往發展空間較小。因此,在藝體技能方面對本科生提出過高要求顯然是不適合的。本科畢業生要想提高就業競爭力,必須揚長避短,努力發揮自己的專業優勢。相對而言,本科生在大學接受系統、綜合和全面的教育,具有較為扎實的理論基礎和知識儲備,在課堂學習中也常常要思考、分析,加之有機會參與學校或本專業教師開展的某些課題研究,因此,他們普遍比幼師、中師畢業生有更強的問題意識、邏輯性以及分析和思考問題的能力,具備一定的科研潛力和優勢。不少幼兒園負責人也指出,之所以聘用學前教育專業本科畢業生,主要看重其理論水平較高的專業優勢,希望能借助他們的力量積極帶動幼兒園的教科研工作和教師的專業成長?？梢钥闯?將本科生培養著眼于研究型幼兒園教師,不僅可以滿足幼兒園的實踐需求,更可以充分發揮本科生的專業優勢,提高其就業競爭力。

二、研究型幼兒園教師的基本含義與主要特征

不少研究者認為,研究型教師主要是相對于經驗型教師(即“教書匠”)而言,指那些在教育領域較擅長做研究的教師,是“能積極主動地反思自己的教育教學行為,具有職業敏感性、反思意識、合作精神和科研意識,能及時發現教育教學工作中的問題,針對問題積極探索研究,主動吸收教育科學理論和同行經驗,提出新的切實可行的改進方法,不斷地改進自己的教育教學工作的教師”。〔3〕

研究型幼兒園教師具備哪些主要特征或基本素養,有研究者從專業知識與能力、專業品質與態度等角度進行了總結歸納:從專業知識與能力上看,研究型幼兒園教師應具有符合時代精神及與時俱進的教育理念、多層復合的知識結構、創造性地設計與開展教育活動的能力、溝通和反思的能力以及教育研究的能力;從專業品質與態度角度看,研究型幼兒園教師應有強烈的求知和探究欲望,對外界信息非常敏感,獨立意識強,勤于實踐和反思,具有開拓進取、勇于創新的精神,平易近人,注重對人的終極關懷等?！?〕還有研究者指出,研究型教師最顯著的特征就是“研究”已成為他們的工作方式和生活方式,他們能夠以研究者的目光審視教育教學工作中的實際問題,對教育問題更敏銳、更有主見,能夠找到創造性地解決問題的新角度,形成新思想、新觀點、新觀念,自覺、主動地改進教育教學工作,努力擺脫被動盲目的狀態?！?〕

由上可見,以往諸多研究都對研究型教師的基本含義和特征等問題進行了詳細論述,頗具啟發性。但在實際工作中,不少幼兒園教師在對“研究型教師”的理解上存在諸多誤區,需要進一步澄清。

首先,關于“科研”還是“教研”的問題。很多幼兒園教師以為,讓教師成為研究者就是讓教師做“科研”――科學研究,要求教師像科學家那樣去做研究,去研究和發現教育工作中的基本規律、原則等。事實上,這種研究往往不適合幼兒園教師,不是他們所需,更不是他們所長。實際上,研究型教師中“研究”的準確定位不是苛求每位教師都去做科學研究,而是做“教研”“教學研究”,即讓幼兒園教師基于教學實踐,對自己或他人的教學進行研究。這樣的研究有別于科學研究意義上的教學研究,是適合幼兒園教師進行的。

其次,關于研究型教師和具有研究型特質的教師。培養研究型教師,并非不顧學生的實際情況,盲目給學生提前定位、貼標簽,搞“一刀切”,而應該首先強調尊重學生的個體差異,因人而異地培養學生,注意逐步培養更多學生形成積極思考、善于鉆研的意識,保持對學前教育各種問題和現象的高度敏感性、好奇心和探究欲望,并學會觀察和反思。因此,與其說是培養研究型幼兒園教師,不如說是培養具有研究型特質的幼兒園教師,這種提法可能更為恰當、準確,可以避免研究型幼兒園教師培養的盲目化和模式化。①

最后,研究型幼兒園教師應具備的主要特征或基本素養。明確上述兩個問題之后,在培養研究型幼兒園教師時,應特別注意培養以下幾方面素養。一是要對幼兒教育現象保持高度的敏感性和好奇心。要鼓勵學生在日常學習、見習和實習過程中積極發現,勇于提問和探索。二是要善于觀察和反思。要鼓勵學生運用自己所學的專業知識,用心去觀察、分析和思考,而不僅僅是帶著眼睛去看。三是要具有較強的問題研究意識。要鼓勵學生對所觀察到的現象進行積極深入的探究,并嘗試分析問題和自主解決問題。四是要具有創造性地設計教育活動的能力。要幫助學生綜合運用所學的理論知識,并基于對幼兒學習與發展狀況的觀察和了解,創造性地設計出適宜的、有創見的教育活動,而不是按部就班、照本宣科。

三、培養研究型幼兒園教師的主要途徑

高師學前教育專業是研究型幼兒園教師職前培養的重要基地之一,可以從以下幾方面著手,嘗試培養研究型幼兒園教師。

(一)日常教學

研究型教師的重要特質之一就是具有問題研究意識,會發現問題、分析問題和解決問題。因此,高師學前教育專業的教師應在日常教學中不斷提升學生的問題意識,激發他們積極思考,并嘗試分析問題和解決問題。一方面,在各門課程的教學中,高師學前教育專業的教師要改變過去單純的傳授知識的做法,積極利用課堂教學時間,激發學生主動思考,主動建構知識。另一方面,高師學前教育專業的教師應利用“學前教育研究方法”這一專門課程,為學生提供參與科研實踐的機會。設置研究方法課程的重要目的之一就是要讓學生了解各種研究方法并嘗試運用這些方法來研究教育現象、解決教育問題。因此,上好這門課程,可以讓學生在學習過程中體驗到如何做研究。

(二)幼兒園教育見習與實習

任何幼兒教育研究都始于對幼兒及相關教育現象的觀察和分析。在研究型幼兒園教師職前培養中,增強觀察和分析能力的最佳途徑就是幼兒園見習與實習。見習主要是結合所學知識,觀察幼兒及教師的日?；顒?而實習往往需要學生在觀察的基礎上,全面參與、介入幼兒園的日常工作。見習與實習為學生提供了大量接觸幼兒、深入教育實踐的機會,學生可以在見習與實習過程中,學習如何更有效地觀察、分析和解讀幼兒的行為及各種教育現象。一般而言,在高師學前教育專業本科生的培養計劃中,大多會安排大量的幼兒園見習和實習機會。高師學前教育專業的教師可以在見習和實習過程中,為學生布置各種觀察任務,提供觀察框架,并進一步引導學生利用所學理論,對所觀察到的現象進行分析和解釋,從而增強學生觀察和分析問題的能力,為其真正學會如何做研究奠定堅實的基礎。

(三)幼兒園教研實習

教研實習是指高師學前教育專業的學生深入幼兒園教研一線,全面參與幼兒園的教研活動,在實際參與研究的過程中積極運用所學理論和知識,嘗試分析問題和解決問題,親身感受做教研的過程和方法。目前,在我國學前教育領域,“這種實習相比較于教學實習,在高等師范教育師資培養體系中還沒有得到應有的重視”。〔6〕實際上,教研實習非常有利于職前教師全面了解幼兒園教學研究的現狀,能促進他們學會在真實的教學研究中積極發現問題、分析問題和解決問題,提高研究的意識與能力。因此,在培養研究型教師、塑造具有研究意識的職前教師時,應鼓勵本科生積極參與幼兒園教研。比如,可以讓學生參與幼兒園的研討活動,帶領他們觀摩幼兒園的活動并鼓勵他們參與在職幼兒園教師的活動評析與反思過程。

(四)本科生科研立項

本科生科研立項是指利用大學校園的科研資源,鼓勵本科生運用所學理論,針對自己感興趣的、有意義的問題或現象展開研究。本科生科研立項的開展,并不苛求研究的絕對規范性和嚴謹性,目的是要讓學生提前介入研究活動,感受和體驗整個研究的實施過程,學習如何做研究,體現了“做中學”、邊做邊學的思想。目前,不少高師院校都設有本科生科研立項項目,鼓勵和支持學生就自己感興趣的專業問題進行研究,同時指導教師對科研立項及開展進行指導和監督。比如,首都師范大學每年都會積極鼓勵本科二年級以上的學生以小組為單位,就自己感興趣的專業問題申報科研課題。通過課題申請的學生會在教師的指導下,進行為期一年的研究,研究結束后還需提交研究報告。可以說,這種科研立項活動為學生體驗研究的整個流程并最終提升科研能力等提供了良好的操作平臺。

(五)畢業論文設計

畢業論文設計是對學生四年學習的一次綜合檢驗,是幼兒園教師職前培養中的關鍵環節。畢業論文的設計與完成要求學生對學前教育理論與實踐中的問題相當敏感,充分調動已有的學習經驗和知識儲備,綜合分析當前問題產生的背景、原因及影響因素等,形成研究思路與框架,并嘗試解決問題。由此可見,畢業論文設計是對學生研究能力的一次綜合而全面的考察。學生進行畢業論文設計時,要依靠自身力量,完成從論文選題、文獻綜述、研究方法與方案的確定到研究過程的實施、研究結果的分析以及最終形成研究報告的過程。這一過程正是一個完整的科學研究過程。學生應充分利用畢業論文設計這一機會,感受和學習如何做研究、如何思考、如何分析問題和解決問題,從而增強研究的意識與能力。

參考文獻:

〔1〕田景正.面向研究型幼兒園教師培養的高師學前教育專業本科教學改革〔J〕.當代教育論壇,2008,(1):49.

〔2〕寧虹,劉秀江.教師成為研究者:教師專業化發展的一個重要趨勢〔J〕.教育研究,2000,(7):39.

〔3〕〔5〕馮宇紅.論研究型教師〔J〕.成人教育,2005,(8):14.

篇(6)

【關鍵詞】幼兒園教師；專業自覺；專業價值

【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2012）09-0001-06

幼兒園教師專業標準是幼兒園教師安身立命的專業準則，幼兒園教師專業生命的成長要以這個專業準則為基礎，從而不斷提高專業知識與專業能力水平，最終形成并實現專業倫理、專業精神、專業理想。我國即將頒布試行的《幼兒園教師專業標準（試行）》（以下簡稱《標準》），外在的直接功能是成為幼兒園教師準入、職業規范的標準，內在功能則是促進幼兒園教師專業發展，最終實現幼兒園教師專業自覺?！?〕所謂專業自覺，是指教師自覺地把專業活動作為反思對象，明確自身專業的來歷、形成過程、所具有的特色與發展趨勢，審視自身的專業理論水平與專業實踐能力，自主地進行意義的追尋和責任的擔當。如果一名幼兒園教師擁有專業自覺，追求專業成長，他就能夠在工作中獲得一種價值認可感，能夠享受到工作帶來的成就感，表現為對專業的認同、敬畏，對專業責任、專業內在精神的擔當和追求。我國幼兒園教師專業群體形成的獨特性，特別是其面臨的獨特境遇，使其群體特征表現為專業困頓、專業麻木、專業無助。如何由專業茫然到專業覺醒并走向專業自覺是我國幼兒園教師專業發展的關鍵，《標準》的深層價值就在于此。

一、幼兒園教師專業沉睡與專業自覺的呼喚

我國幼兒園教師的專業發展有別于中小學教師的專業發展。從歷史上看，幼兒園主要是社會福利性事業單位，保教工作的專業性未受到應有的重視。從延安保育院到建國后為機關、廠礦、事業單位自己建立的幼兒園，主要功能是解除本單位職工工作的后顧之憂。這時的幼兒園教師以家屬群體為主，主要滿足于對幼兒的看護，其專業性處于沉睡狀態。本世紀初開始的單位福利社會化將幼兒園推向了社會，幼兒園教師隨之陷入專業茫然和專業無助狀態。從社會對學前教育的認知水平來看，我國幼兒園教師對專業性的認識是與社會對學前教育地位和價值的認識聯系在一起的。一段時期以來，公眾對學前教育是否屬于國民教育體系一度產生了懷疑，幼兒園教師也對自己是否具有與中小學教師一樣的地位產生了質疑。在日常生活中，幼兒園教師的專業形象、專業地位一定程度上被扭曲，這既反映了社會和公眾對幼兒園教師形象的認識與把握，更反映了幼兒園教師集體的專業自覺水平。以下幾種情況正折射出中國情境下，幼兒園教師的公眾形象與幼兒園教師專業自覺水平（秦金亮，2012）。

1．關于專業聲譽：幼兒園阿姨

幼兒園阿姨是社會對幼兒園教師最常用的稱謂，在一般人看來，幼兒園教師就是幫小朋友抹鼻涕、擦屁股、哄他玩的孩子王。幼兒園就是托兒的場所，幼兒園教師就如同家庭保姆，只要照看好孩子，別出事就行。這反映的主要是幼兒園的保育特征以及幼兒園教師的保育特性，而幼兒園的教育特征還難以被體現和認識。

2．關于專業形象：多才多藝的美女

在領導眼里，幼兒園教師就是能歌善舞、多才多藝的表演者，她們要在各種節日里和有領導出席的重要活動中表演。在領導看來，幼兒園教師就是充當各類場面、面子工程、彩頭事項、甚至是堂會文化的表演者。幼兒園教師真正的專業性被遮蔽了。

3．關于專業性：其他教師都可以代替

我國過去的教師資格認定中，特別是部分地區在教師資格審核的實施操作中，大學教師超編可以轉崗做中學教師，中學教師超編可以轉崗做小學教師，小學教師超編可以轉崗做幼兒園教師，幼兒園教師超編就只能回家做專職媽媽了。這盡管有些調侃的味道，但“幼兒園教師誰都可以做”的觀念在目前社會還是很盛行，幼兒園教師的專業地位還未得到廣泛認可。

4．關于專業地位：“小中高”的職稱稱謂

“小中高”本是對小學教師中被評為中學高級教師職稱的稱謂，是小學教師中的最高技術職稱，它同時又成為目前幼兒園教師中最高技術職稱。這是一個非常有意思的現象：同小學一樣具有獨立學段的幼兒園卻沒有獨立的職稱系列，只能走小學教師職稱系列；高水平的小學教師也只能借助中學高級教師這一高級職稱得到晉升。更有意思的是，高水平的幼兒園教師在借助中學高級教師這一高級職稱晉升時還得“借”小學教師職稱晉升的“道”。透過教師職稱這個側面我們可以看到，我國的幼兒園教師事實上還沒有獨立的職稱系列，換言之，幼兒園教師還沒有真正被看成是專業技術人才，幼兒園教師的專業職稱不具有獨立性和合法性。

5．關于專業培養：工具性認知

以往培養幼兒園教師的幼兒師范學校常以“藝術特長，理論夠用”來描述專業的培養規格。所謂的“理論夠用”是指掌握高中階段的普通文化知識（目前事實上已很難達到高中課程標準要求），再加上“三學”（學前教育學、學前心理學、學前衛生學）。所謂的“藝術特長”就是強化幼師生在音樂、美術、舞蹈等方面的技能、技巧。一方面，學前教育專業變成了音、美、舞等綜合訓練專業，專業畢業匯報變成了綜藝晚會、美術展覽；另一方面，幼師專業成了招生日趨困難的藝術院校、職業院校的熱門專業乃至當家專業。幼兒園教師培養方式的扭曲加劇了其專業形象的扭曲。

篇(7)

關鍵詞：幼兒園教師 課堂語言 有效性

中圖分類號：G612 文獻標識碼：C 文章編號：1672-1578（2017）02-0254-01

有效的課堂語言是幼兒園教師上好一節優質課的關鍵之一。課堂教學活動不僅是教師知識與技能傳授的途徑，也是教師與幼兒情感交流的過程。當前，在幼兒園的集體教學活動中，教師課堂語言仍存在著一些問題，如何有效地進行提問、引導、總結、強調、激發幼兒思維，并進一步啟發幼兒的創造性，是值得幼兒園教師深思和探討的問題。

1 教師課堂語言存在的問題

1.1 無效提問

有的教師提問語中，“好不好”“行不行”“對不對”等無實際意義的提問占了很大比例。提問次數高、質量低也容易出現在老師的教學提問中。通常表現為幼兒都懂的問題教師要問、幼兒不懂的問題不問、無需解釋的問題還問。這些無效的提問不僅阻礙了幼兒的思路，不能對幼兒思維形成挑戰，還使得教學過程顯得冗長而無針對性。例如一位教師在科學課《認識大熊貓》中，這樣提問：“小朋友們去過動物園嗎？”“動物園里有哪些動物呀？”“還有哪些動物呢？”“你還見過別的動物嗎？”“愛吃竹子的動物是什么呢？”等。這些問題完全限制了幼兒的思維，使得幼褐荒芤嗖揭嗲韉馗著老師的思維走，毫無發揮的空間，并且浪費教學時間。

1.2 評價語簡單

一些教師在評價幼兒作品或行為時，會用到“你真棒”、“你真行”、“真聰明”等。這樣的評價過于簡單籠統，沒有指向性，幼兒往往不知道自己的作品或行為究竟好在哪兒。同時教師脫口而出的表揚有時并不是發自內心，缺乏真誠。在課堂教學中，教師通常不管幼兒回答的怎樣，出于保護幼兒自尊心和學習興趣，經常會用這些課堂評價套話來評價幼兒，很少深層次挖掘幼兒為什么說的好、棒在什么地方。具體可以總結為：評價語言通常存在著用語用詞單一、內容空洞貧乏、語速平緩無激情，這樣一來評價語言成為純粹的形式語言，對幼兒語言表達、情感提升的幫助幾乎為零[1]。

1.3 總結倉促

教學的結語有時可以起到畫龍點睛的作用，教師對一節課所學進行總結是十分重要的，不僅可以幫助幼兒思維升華，還可以讓教學內容從橫向和縱向進行延伸。一些教師往往注意不到這一點，認為完成基本教學內容就萬事大吉了，總結語過于倉促，沒有進行認真思考。還有些教師在教學中出現因為怕超時而草草結束教學，使得整個教學有種虎頭蛇尾的感覺。因此，在教學過程中，不僅要對教學內容進行總結提升，還需要在結構安排上注意時間的合理性。例如在示范課《臉部彩繪》中，教師在最后安排幼兒進行臉部彩繪的展示時，為了節省時間，只是讓幼兒在教室前走了一圈，沒有進行評價也無其他形式展示，使得結尾有草草收場之感，實屬美中不足之處。

1.4 語言重復不夠精煉

幼兒的認知發展水平決定了幼兒教師在描述一個事物時必須具體形象，貼近幼兒思維模式。一些教師在教學中容易出現語言不夠精煉，有些語言屬于不必要的重復：有些教師自己重復、也重復幼兒的話；有的語言拖沓冗長無實際意義；有的不知所云。多余的話也使得整個課堂教師主導性過強，幼兒的主體地位受到壓制，不利于創造性的培養。一些教師坦言怕幼兒不理解因此多強調幾遍，想讓幼兒更容易完成任務，從而達到教學目標。根據維果斯基的最近發展區理論，教師應注意幼兒的最近發展區，設置適當難度，著眼于長遠發展，而不是為了達到一節課的教學目標，忽略了幼兒技能的更好培養。

2 提高幼兒園教師課堂語言有效性的策略

教師課堂語言有效性的實現需要教師在實踐工作中不斷思考與磨練，總結與提高。筆者在此提出幾點參考性的意見，以供教師不斷改進：

2.1 從幼兒的角度思考，設計問題

語言是思想的直接實現，幼兒教師應多以幼兒的角度思考問題，鍛煉幼兒主體意識，捕捉幼兒語言中的閃光點，在教學設計上突出幼兒的主體地位，充分發揮教師的引導、合作、支持作用。如在公開課《小貓過生日》中，教師多次重復示范，“××，你好，你好，請進請進！”指導幼兒完整地說出這一禮貌用語，加深了幼兒對故事的理解。

2.2 克服思維定式，注重提問藝術

在設計提問時，教師要盡量使提問命中核心，引導幼兒進一步理解問題，做到：（1）提問開放式，增強幼兒參與意識；（2）提問層次化，尊重幼兒個體差異；（3）提問遞進式，易于幼兒理解。例如優秀教案《鵝大哥出門》，在設計問題上以開放式的提問啟發幼兒“鵝大哥為什么會掉進河里呢？我們能不能學他??？為什么？”等這些問題，既可以讓幼兒從故事中獲取經驗，又可以讓幼兒根據自己的生活經驗表達自己的想法，引導幼兒有目的、有順序地仔細觀察、激發幼兒說的興趣，創造幼兒說的空間。

2.3 多揣摩優秀課，學習提高

優秀教師的公開課一般是經過層層打磨的，有許多閃光點值得教師去學習，尤其是新教師。在觀摩優秀課時，不僅要全神貫注，更要發掘優秀教師的創新之處，對比自己的教學思路，取長補短，不斷提升教學能力。還要及時進行評價反思，整理聽課記錄，促進知識的消化與整合，并在以后的教學實踐中靈活運用。

2.4 有效的激勵措施

提高教師教學水平應采取激勵措施。例如，園內開展優質課的評選，鼓勵教師參加市級及以上教學比賽，為教師外出培訓創造條件等。幼兒園要集中骨干教師、教學能手等精干力量，積極打造精品課，并以語言組織為著眼點，精雕細琢，既為教師量身定制，又善于推陳出新，提升課堂的駕馭力。

總之，幼兒園教師課堂語言的有效性是在不斷磨練中提高的。一方面，教師要樹立以幼兒為本的教育理念，多學習、多揣摩，打破思維定式；另一方面，教師通過生動活潑的語言來啟發幼兒思維，也在與幼兒的互動中提高自身的教學水平。