序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了一篇高校思政課“對分課堂”教學研究范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

改革開放以來特別是２１世紀以來，我國高等教育事業取得了舉世矚目的發展成就，高等教育大眾化水平顯著提高，并已進入普及化發展階段。但是，我們也要清醒地看到，在高等教育事業快速發展的過程中，一些問題亟待解決，比如對課堂教學重要性認識還需強化、課堂教學效果欠佳還需改善和提升、“抬頭率”低以及課堂沉默現象普遍存在、學生參與課堂教學的積極性和主動性不足等。認真查擺問題，深刻剖析原因，尋找問題癥結所在，一方面在于信息化網絡技術與數字化新媒體發展的新形勢，在將新時代的課堂教學置于前所未有的大變革背景中的同時，也給新時代的課堂教學帶來了前所未有的新挑戰，然而，面對新形勢新挑戰加上高校“重科研輕教學”現象的影響，教師對教學情境變化的準備不足導致本該順應時代進步要求的新時代課堂教學之改革與轉型出現了滯后；另一方面在于課堂教學內容缺乏鮮活性，思想性、理論性、實效性、針對性以及親和力等明顯不足。由此，新時代形勢新挑戰對我們提出了一個全新的課題，即：新時代打造什么樣的課堂教學？怎樣打造新時代的課堂教學？高等教育的課堂教學到底該向何處去？

一、我校“對分課堂”教學模式的教學現狀及實踐情況

近年來，以翻轉課堂、慕課等為主要代表的教學模式和教學形式，通過實現新興智慧教學理念與信息技術融合創新，正在大力推動課堂教學從“教師發現和傳授知識內容”的傳統課堂向“學生發現并獲得知識內容”的信息化學堂轉型。這一轉型所帶來的新的教學內容、方法和手段，不僅對傳統課堂教學形態產生了深刻的影響，也為新時代高等教育課堂教學注入了新的活力、提供了新的思路，而且逐步在實際教學中得到廣泛認可并推廣使用。可是，因為在某種程度上還存在著現實困境，所以課堂教學實際效果并不如預期，甚至被大打折扣。基于問題導向，課題組綜合分析和比較了“翻轉課堂”“慕課”“可汗學院”以及“對分課堂”等多種新興教學理念和教學模式，認為由復旦大學張學新教授提出的，融和了講授法和討論法的，以心理學和腦科學的最新發展為理論支撐的“對分課堂”教學理念與模式，更具鮮明的本土特色，更適合中國高校課堂教育教學現實情況，對于推動我校思政課課堂教學革命與質量提升更能起到積極的促進作用。在嘉興南湖學院２０２０～２０２１學年第二學期和２０２１～２０２２學年第一學期中，課題組分別在紡織Ｎ１９１和法學Ｎ２０１、Ｎ２０２兩個教學班的《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》課程的教學中實踐了“對分課堂”教學模式，兩個教學班學生人數分別為３９人和８２人。該課程理論學時為５６課時，內容結構上除了導論外，分為三部分共十四個章節；１～１４周上課，每周上課兩次，每次課兩節，每節課四十分鐘。其中第一周兩次課四節，學習導論部分和第一章內容，第二周到第十四周依次分別學習第二章到第十四章內容。實施流程為：第一周第一次課兩節，由教師講授導論部分和第一章，概述整體內容框架，講解重難點（不能面面俱到地講，要有所取舍地講）；第一周第二次課第一節，分配給學生獨學內化吸收，學生完全獨立的個性化學習導論部分和第一章內容，寫讀書筆記（知識梳理），并完成一份練習提升作業（對所學知識開展的必要練習或者作業）和一份“亮考幫”作業（所謂“亮考幫”，即亮閃閃、考考你、幫幫我，就是說出個人學習亮點，把自己認為重要的內容拿出來考考別人以及提出自己獨學中存在的困難問題）；第一周第二次課第二節，分配給學生交流討論展示和教師答疑（此環節又分為小組討論、全班師生交流和教師答疑三部分）。其中，前十五分鐘，學生４～６人或８～１０人為一組，對前言部分和第１章獨學內化吸收的內容開展小組式自主討論（要求學生圍繞作業，特別是亮考幫，針對各自的收獲、困惑、疑難，互相交流切磋學習，共同解決自己獨學時提出的問題。小組討論時，教師巡回督促所有學生認真參與，但不要過多涉入參與，重點是讓學生之間相互的解決低、中層次問題，凝練高層次問題）；后２５分鐘，教師抽查，隨機抽點Ｎ個小組，每組再隨機抽一個學生，分享小組討論的精華，或提出尚未解決的問題。這里，學生表達小組而不是個人的觀點。學生提的問題，可以點其他小組回答（一是增加生生互動，二是督促全班認真聆聽），也可以由教師給予解答（教師答疑，解決高層次問題）。同時用幾分鐘時間做簡單總結，把學生遺漏的、需要深化、提升地講一下，結束整個過程。第二周到第十四周的模式與第一周相同，依次循環往復。此外，課題組在兩個學期不同教學班的對分課堂教學中，分別依托“對分易”和“超星爾雅”等網絡教學平臺，搭建對分課程平臺，進行課堂互動（“彈幕”“話題討論”“投票”“選人”等），布置章節練習提升作業（無紙化），在將學生從游戲、視頻、購物、社交等娛樂活動中拉回課堂，另一方面還能夠及時了解學生對知識掌握程度，同時對課堂出勤率作出檢查與考核。

二、教學成效

在兩個學期的對分課堂教學探索與實踐后，課題組分別對兩個教學班進行了《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》課程對分課堂教學改革問卷調查，針對不同教學環節和整體教學效果收集學生的反饋和評價。共發放調查問卷１２０份，實際回收有效問卷１０６份，有效問卷的回收率為８８.３３％。首先，在《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》課程每一章節對分課堂教學中的教師講授環節（每周第一次課兩節），課題組摒棄了傳統課堂上教師事無巨細的“滿堂灌”式的講授，而是有針對性地有側重性地講授，一講章節框架，二講重難點內容，這不僅給學生接下來的獨立自主學習留出了思考的空間，而且也為下一環節的知識吸收內化打下了基礎，大大降低了自主學習中的難度。相關問題的調查數據顯示，８３.９６％的學生認為：對分課堂教學中，教師精講留白，能夠幫助學生熟悉所學章節內容，理清重點，克服難點，為獨立自主學習以及內化吸收知識打下基礎。其次，在《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》課程每一章節對分課堂教學中的學生獨學內化環節（每周第二次課第一節），課題組要求學生以教師講授的章節框架和重難點知識為基礎，獨立自主地學習章節全部內容，并通過練習提升作業檢驗獨學成果，同時進行知識梳理、歸納總結，完成一份讀書筆記（或思維導圖）和“亮考幫”作業，這在一定程度上調動了學生獨學內化吸收的積極性、主動性以及自主性。相關問題的調查數據顯示，８７.７３％的學生認為，對分課堂教學中，學生獨學內化環節，有助于提升自主學習的積極性、主動性；８６.８％的學生認為，對分課堂教學中，學生獨學內化環節，有助于為接下來小組內同學間的交流討論做好準備工作。

第三，在《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》課程每一章節對分課堂教學中的小組討論環節（每周第二次課第二節前１５分鐘），課題組把兩個教學班的學生分別以４～６人和８～１０人為單位，各劃分為８個小組，要求每個小組學生依托獨學內化的成果—讀書筆記（或思維導圖）特別是“亮考幫”作業，展開小組內自主式生生交流討論互動，共同解決每個人獨學時遇到的疑難（低、中層次問題），整理匯總無法共同解決的困惑（高層次問題）。在交流討論過程中，小組內的每位同學都需要發言，說出每個人獨立自主學習中認為的亮點所在（亮閃閃），把自己弄通學懂悟透的內容知識點以提問的形式考考小組內其他同學（考考你）以及提出一些自己在老師講授和獨學過程后仍然理解得不到位、沒有弄明白的困難問題，請求小組內其他同學給予幫助解決（幫幫我）。因為學生帶著獨立自主學習的成果有備而來參與小組討論，更重要的是在小組內交流討論結束后，每個小組需要在接下來的展示答疑環節，匯報展示所在小組的學習成果，由此，這就在一定程度上促進了學生參與小組交流討論的積極性和主動性，大大增加了生生之間的有效互動交流，提高了生生互動交流的效果；與此同時，學生在交流討論中不僅鍛煉和提高了語言組織與表達能力，增進了相互之間的深入了解，而且學會了借鑒他人視角，互相啟發，還進一步深化了對學習內容的理解，增強了學生的“４Ｃ”核心素養能力。相關問題的調查數據顯示，８８.６８％的學生認為，在對分課堂教學中的小組討論環節，能夠積極主動參與課堂討論；８９.６２％的學生認為，小組內同學間的相互幫助、相互借鑒，有助于進一步深化對學習內容的理解；８７.７４％的學生認為，對分課堂教學中的小組討論環節，有助于“４Ｃ”核心素養能力（創造性和創新能力、批判性思維和問題解決能力、交流能力和合作能力）培養。第四，在《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》課程每一章節對分課堂教學中的展示答疑環節（每周第二次課第二節后２５分鐘），課題組要求每個小組自主選取一位同學（每次課每章選取不同的同學），一方面，分享小組討論的精華，匯報展示所在小組的學習成果；另一方面，提出小組討論凝練出的高難度問題或不能共同解決的問題。在這個環節，學嘉興南湖學院自答疑解惑（增加師生互動）。通過展示答疑，進一步促進了不同小組之間的互動交流學習，活躍了思維，發現解決了一些共性問題，實現了教學相長。相關問題的調查數據顯示，８８.６８％的學生認為，課堂教學中的展示、分享與答疑，有助于相互學習、共同提高和進步。綜合上述調查數據，可以看出，大多數學生對這一新型課堂教學模式的認可度較高，對每一個教學環節的目標達成效果評價都非常高（詳細數據見問卷調查統計結果）。這些基于學生問卷反饋的結果反映出，對分課堂在融和傳統灌輸式教學和小組討論式教學的基礎上，通過重構課堂教學組織及形態，重塑新時代師生關系，激發學生學習內驅力，實現“要我學”向“我要學”轉變，構建動態生成式教學體系，取得了良好的教學效果。

三、存在的問題與不足

對分課堂雖然是一種簡明易懂、流程清晰、好學易用、具有廣泛學段學校學科專業適用性的教學模式，但在一線教學實踐中發現，還存在一定的不足之處。（一）對分課堂教學中的生生互動效果受教室桌椅的擺放格局影響較大。傳統的固定式的桌椅，不利于學生在課堂上進行交流互動以及有效開展合作學習。（二）對分課堂教學中的精講留白對教師把握和統籌教學內容能力要求較高。任課教師如果不能合理把握和統籌教學內容，在課堂講授時則會缺乏針對性，陷入泛泛而談的困境。（三）對分課堂教學模式的運用，相較于中班和大班，更適用于小班化教學，小班化教學效果更好。小班化課堂教學中實施對分課堂，能夠更廣泛更全面的、最大限度地讓學生參與到教學過程中來，既當“聽眾”又當“主角”，關注到學生的個體差異和不同學習需求。參考文獻：［１］王仙先．對分課堂教學模式在思政教學中的創新策略———評《對分課堂：中國教育的新智慧》［Ｊ］．科技管理研究，２０２２，４２（１）．

作者:楊雷 周娜 史曉婧 單位:嘉興南湖學院