序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了一篇中外教育論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

中外教育論文:淺析中外教育觀念

【摘要】本文從教育觀念的本質出發，先以儒家教育思想的典型人物孔子為代表分析儒家教育思想。其次，把現代我國的育兒觀念和國外進行比較，發現我們的教育太現實，也太痛苦，而美國父母教給孩子的是開門的鑰匙，讓孩子擁有選擇的自由。由此導致了兩種截然不同的教育模式。最后，提出學校教育的根本任務與歷史責任。

【關鍵詞】教育觀念　教育模式　成功

一、中外教育觀念比較研究的背景

中外教育觀念具有很強的差異和互補性，其原因應該與不同國家的政治、經濟、歷史以及文化傳承有關。教育觀念雖然是無形的，但它在教育實踐中卻能左右教育者的行為，制約教育活動的方向。中國有著五千年的優秀文化傳統，其中《學記》是世界上最早比較系統論述教育學的專著，而孔子作為中國古代最偉大的教育家，他的教育思想集中體現在《論語》中。進入21世紀，科學技術突飛猛進，國力競爭日趨激烈，教育事業從來沒有像今天這樣與國家的安危、民族的興衰息息相關。中國教育應該站在統觀世界教育的制高點上。審視和反思我國教育的成敗與得失，不斷創新，畢竟，教育觀念也要與時俱進。

二、我國古代優秀教育思想

我國古代儒家教育思想是我們最為寶貴的歷史遺產，其中儒家教育思想的典型代表人物則是孔子。孔子主張“學而不厭，誨人不倦”。孔子對學生有著深入的了解，故而能做到因材施教。當學生向他“問仁”、“問政”、“問孝”時，他都能夠針對學生的不同情況做出恰當的回答。孔子對學生有教無類，關懷備至。在《論語?衛靈公》中，他創造性地提出了“有教無類”的教育原則。他的學生中什么人都有，有單食瓢飲身居陋巷的顏回，有身穿蓑衣為其父推車的閔子騫，有躬耕瓜圃的曾參，有貧困交加的原憲，也有父為“賤人”的仲弓，還有“衣敞繡袍”的仲由，等等。不僅如此，孔子對待自己的學生包括自己的兒子在內，皆一視同仁，不偏不倚，對誰都毫無保留地傳授知識。孔子正是在這種“有教無類”的原則指導下，平等熱情地愛護學生，關心和培養學生。所以，當時天下的有志之士，特別是有志青年。都紛紛投入孔門就讀，使其聚集了三千多弟子，七十二賢人。教學相長是孔門師生關系留給我們最為寶貴的歷史遺產。

三、家長育兒觀念的國際比較

兒童時期，是人格形成的基礎階段。蘇霍姆林斯基認為，人的性格、思維、語言是學齡前和學齡初期形成的。學齡前期和學齡初期階段在很大程度上預先決定一個人的未來。對于兒童教育的目標，西方家長認為是“快樂”，以中國家長為代表的東方家長則認為是“成功”。由此導致了兩種截然不同的教育模式。

教育專家徐國靜在北京一所中學采訪時，曾做過一個調查：回家跟媽媽說一句“我愛你”，看她啥反應。

孩子甲：“她在看報紙，沒理我。我又說：媽媽，我真的愛你。媽媽才理我，說：你不愛我，你愛誰?我整天給你吃、給你喝，大魚大肉伺候你，鞍前馬后陪著你，我容易嗎?看看你這次考試……”

孩子乙：“我媽說：你從哪兒學得這么壞?”

孩子丙：“她正一邊看電視，一邊織毛衣，我說第一次她沒反應，聽完第二遍，她把毛衣一放，道：說吧，你要多少錢?”

我們的教育太現實，也太痛苦，只看分數。徐國靜總結母親在家庭教育中的錯誤定位有：討債者、犧牲者、追趕者、鞭打者。父母總跟孩子做這樣的想像推理：“你在班上要考不了前三名，就考不上重點高中；考不上好高中，就考不上重點大學；考不上重點大學，就沒有好工作；沒有好工作，就得不到高收入；得不到高收入，就過不上幸福生活……

科學家做過一個實驗，把一條梭子魚放進一個有許多小魚的水池里，任何時候梭子魚餓了，只要張張嘴，把小魚吞進去就行了。過了一段時間，科學家用一個玻璃瓶罩住了梭子魚。開始時，小魚在瓶子外面游來游去，梭子魚就迎上去，但每次都撞在了瓶壁上。慢慢地，梭子魚的沖撞越來越少，最后，它完全絕望了。放棄了捕食小魚的所有努力。這時，科學家取走了套住它的瓶子，備受打擊的梭子魚沉到了池底，一動也不動了。無論有多少小魚在它的身邊甚至嘴邊游來游去，它都不會再張張嘴。最后，這條可憐的梭子魚就這么活活餓死了。

梭子魚原來并不笨，捕食小魚是它的拿手好戲，它是一條能夠獨立生活的正常的魚。可是，無數次地碰壁后，梭子魚開始懷疑自己的捕魚能力，后來，它徹底絕望了，堅信自己是一條笨魚――這種無能感最終害死了它。

美國幼兒教育家凱茨在孩子身上也發生了類似梭子魚的現象，他稱之為“習得性愚蠢”。他說，很多孩子在學習的過程中，會因為某些原因，逐漸產生對學習的無能感，并因此而喪失了信心。

在家庭育兒方面，美國家庭推崇如下三句話：

"Stand behind.Don''push"(站在后面，不要推)。

在美國，父母讓孩子擁有選擇的自由。美國的父母不會替孩子選擇，而是給孩子絕對的自由去選擇他們的道路，使孩子真正變成社會人是美國家庭教育的最終目標。正是這個目標使孩子過早地擁有了家庭中的許多權利。

…To enter the room，key is more useful than your help”(“交給他們開門的鑰匙比帶他們進入房間更為合適”)。

美國父母教給孩子的是開門的鑰匙。美國教育界基本上有一種共識。那就是父母、教師不應給孩子灌輸某種既定的規范，每個人都可以根據各自的價值觀去選擇，教育的重要職能在于引導他們怎樣進行選擇，“交給他們開門的鑰匙比帶他們進入房間更為合適”。

“Have a try'’(“去做”、“去試試”)。

父母在給予選擇的自由的同時，對選擇的后果提供證據。他們特別重視提供擇友、訂婚、結婚這類選擇的后果，希望孩子不完全憑第一印象或直覺辦事：父母鼓勵孩子“付諸行動”，“去做”、“去試試”，堅信實踐能縮短認知與行為的距離。父母永遠靜然地站在孩子身后，給予信心，強調對待孩子應“用你的眼睛去觀察”。無論何時，父母的雙眼總是反映出：我理解你并且愛你。

四、學校教育的根本任務與歷史責任

1990年12月頒布的《中共中央關于制定國民經濟和社會發展十年規劃和“八五”計劃的建議》中提出：“各級各類學校要認真貫徹‘教育必須為社會主義現代化建設服務，必須與生產勞動相結合，培養德、智、體全面發展的建設者和接班人”，的方針。而后，這個教育方針寫進了1993年2月頒布的《中國教育改革和發展綱要》中。1995年3月，《中華人民共和國教育法》頒布執行，其中第五條即為教育方針，比《綱要》中的敘述增加了十個字，具體表述為：“教育必須為社會主義現代化建設服務，必須與生產勞動相結合，培養德、智、體等方面全面發展的社會主義事業的建設者和接班人。”從此，我國的教育方針以法律的形式確定下來。

中國教育要發展，需要教育家，需要開墾適合教育家成長的土壤，而在現在的教育制度中，基本上已經快把有個性、有思想的教師消磨沒了，教師正直、誠信的基本品質也快消失了！拯救教師，拯救廣大的學生，使教師的個性可以在自己的教學天地展現，讓教育回歸其塑造人、發展人、提升人的本真，是21世紀中國教育的歷史使命。

中外教育論文:中外教師繼續教育經費保障比較及啟示

摘 要：提高教育質量，實現教育的和諧發展，教師是關鍵。教師在實施科教興國戰略、培養創新型人才方面發揮著舉足輕重的作用。進入21世紀，經濟、科技、文化日新月異的發展和培養創新型人才的要求，讓教師繼續教育受到前所未有的關注，各國積極采取各種方式籌措經費，為教師接受繼續教育提供財力支撐，保證教師繼續教育的良性、可持續發展，這為我國教師繼續教育發展在經費保障方面提供了有力的借鑒和啟示。

關鍵詞：教師繼續教育；經費保障

2007年8月31日，總書記在全國優秀教師代表座談會的講話中指出：“推動教育事業又好又快發展，培養高素質人才，關鍵在教師。要高度重視教師培養和培訓，積極推進教師教育創新，提高教師整體素質和業務水平。”對教師進行培養和培訓，加強教師繼續教育，經費保障是前提和基礎。我們應積極探究各國教師繼續教育的經費籌措方式，完善我國教師繼續教育的經費保障機制，從而促進我國教師繼續教育不斷邁上新臺階，實現新發展。

一、中外教師繼續教育經費保障比較

1.美國――分層次籌措，經費充足

美國為教師在職進修制定的一些相關法律法規中具體規定了教師參加進修的經費開支渠道，涉及到帶薪培訓、經費補助等。如1965年《高等教育法》明確規定了加強教師進修的重要性，并斥巨資資助各州和高校開展各種教師在職培訓活動。

美國教師繼續教育采用的是典型的分級經費資助形式。教師在職培訓主要由各州推行，主辦單位有州教育部、縣學務局、教師協會等，舉辦機構有教師進修學院或教育研究所，每年公布兩次教師進修計劃，有各種的講座的規定，包括時間、差旅費用支付情況等。每次進行教師培訓的費用由聯邦政府、州政府、培訓學校或教師本人四方共同承擔，如以每學年進修一門課程學費以300美元計，聯邦政府資助65美元，州政府資助15美元，地方學區資助70美元，教師任職學校也會有一定的資助，而教師本人則承擔不到50%的費用。美國教師繼續教育的經費籌措已實現了四方、甚至多方資助的分層次局面。

2.英國――專款專項資金較多

英國自20世紀70年代政府逐漸加強對在職教師繼續教育以來，就不斷制定一些保障教師進修機會和費用的政策及文件，并撥出專款用于教師的繼續教育。在撒切爾夫人執政期間（1979～1990年），英國政府采取了一系列教育改革措施，并發表了《教學質量》白皮書，其中就教師的在職教育問題，文件明確指出由國家撥出專款，教育大臣親自負責此項專款用于教師進修。文件還重申了70年代以來政府有關教師在職學習進修的政策，特別強調應保證教師參加進修學習的時間和機會等。1986年英國教育科學部公布“地方當局培訓補助方案”，分別對國家指定的培訓項目和地方行政當局指定的項目進行資助，以此來調動教師參與繼續教育的積極性。在英格蘭、威爾士和北愛爾蘭，都有高等教育撥款委員會負責管理和分配政府的高等教育經費，用以支付高等教育辦學機構的教學、科研以及教師的繼續教育的費用。同時還設立諸如“最佳實踐研究獎金”（Best Practice Research Scholarships）和“專業獎金計劃”（Professional Bursaries Scheme）等專項獎學金，鼓勵教師進行研究和培訓。

3.法國――經費、經費政策雙重保障

法國的教育經費一直在國家財政預算中占有較大的比重，始終處于優先的地位，自1964年至1984年一直保持在15%以上，1997年仍占7.3%。但是由于國家和教師本人在內的各方面對教師的繼續教育重視不夠，法國的教師繼續教育經費在很長一段時間內十分有限。但自20世紀70年代，終身教育思想在法國流行后，教師的在職進修受到了普遍關注，國家不僅親自組織教師進行進修和培訓，而且教育部還向各級各類培訓組織和機構，如縣區、民間團體等提供經費支持。現在，政府每年用于教育科研與資料方面的經費就在10億法郎左右。同時，法國專門頒布了《法國職業繼續教育法》，該法規定：“國家、地方行政機構、公立公益機構、公立與私立教育機構、職業組織、工會組織、負責家庭福利的組織及各個企業共同為職業繼續教育提供保障。”法國教師繼續教育也納入了這一法律體系。

4.日本――政府財政資助力度大

日本的教育經費體制決定了其經費的來源。日本《學校教育法》第五條規定：“學校的設置者……除法令特別的規定以外，應負擔起學校的經費。”這是對學校經費來源的基本規定。因此，國立院校的經費由國家負擔，列入國家預算；公立院校的經費由地方財政負擔，國家根據地方交付稅制度等采取措施使其保持必要的水平。但這二者都是政府，因此，經費來源政府占主導。日本是個重視教育的國家，國家的教育投資一直處于高水平，對教師的繼續教育也非常重視，對教師的繼續教育投資巨大。如截至1979年，日本的所有都道府縣全部都設置了教育中心，均由國庫資助，投入了大量的經費用于對教師的進修進行獎勵，極大地提高了教師接受培訓的主動性和積極性。

5.俄羅斯――政府主導，多方募集

在俄羅斯，國家財政撥款也是教育經費的主要來源。自2004年以后，在高等教育領域，俄羅斯實行有條件的國家義務撥款。高校自身對撥款的處理擁有自主權，一部分可以用來對本校教師進行培訓和再教育。

俄羅斯政府教育經費預算外的教育基金也是促進教師繼續教育發展的有力保障。教育基金是俄羅斯政府教育經費預算外的一種補充形式，這種基金組織是由政府牽頭組成的一種專項教育資金募集、發放管理機構。目前，俄羅斯主要有“俄羅斯教育部教育支持與發展基金”、“俄羅斯教師支持基金”等形式，目的是吸納社會資金，廣開渠道為教育和教師的發展提供資金支持。

此外，企業自主投資也是重要途徑之一。如俄羅斯最大的尤科斯石油股份公司在契爾克斯克、薩列哈爾德、馬斯尼托爾斯克開設了三個新的網絡教育中心，數千萬俄羅斯教師在這里接受了培訓。

6、中國――四級保障體系雛形初現

在我國，國家一直是教育包括教師繼續教育的投資主體，但與其他國家比較，我國對教育的投入卻很有限，教師繼續教育的經費問題一直是制約我國教師培訓發展的“瓶頸”問題。但是，教師年人均培訓經費也在不斷上漲。據教育部2004年組織的一次學校問卷調查統計，1999～2001年三年內，高校投入的年校均教師培訓經費中南地區達到55.1萬元。同時，教師本人也本著“受益支付”原則，開始承擔部分培訓費用，培訓經費有了較大幅度的增長。而且我國在這方面也在不斷的努力，國家不僅設置了各種各樣的科學技術獎、科研基金以及教師發展基金等，還有很多計劃促進教師的繼續教育發展。目前，在我國，一個由國家、地方、學校和教師本人四方共同承擔的教師繼續教育資金保障體系正逐步形成。

二、積極借鑒經驗，多重措施保證教師繼續教育良性發展

眾所周知，經費是教師進行繼續教育的首要前提和重要保障，是保證教師接受培訓的一種重要資源。教師繼續教育需要經費投入，從發達國家在高校教師繼續教育方面的經費投入可以看出，盡管政府在其中所起的作用是巨大的，但籌措渠道卻是多方面的，只靠一條（例如我國長期以來是以國家的單獨投入為主）渠道是不足的，很難讓所有教師都受到較好的培訓和獲得繼續發展的機會，要擴大融資渠道，多方籌資為教師繼續教育提供資金支持。

1.政府和教育主管部門要高度重視，為教師繼續教育的經費提供思想保障

思想是行動的先導，方法受觀念的制約。要推動教師繼續教育邁上新臺階，實現新發展，意識要先行。只有從思想上、觀念上重視起來，才會積極采取措施，不斷探索教師繼續教育經費保障的新途徑、新渠道，為教師繼續教育提供有力的思想保障。

2.健全法律法規，為教師繼續教育的經費提供政策法規保證

政策法規體現的是政府的意志和價值認同。縱觀各發達國家，政府都非常重視通過制定相應的法律法規為教師繼續教育提供法規政策保證。《中華人民共和國高等教育法》和《中華人民共和國教師法》中只是規定了各級政府應當采取措施，加強教師的思想政治教育和業務培訓以及教師享有接受繼續教育的權利，并沒有具體的、明確的經費方面的規定。我國應該積極完善相應的政策體系，在政策上對教師繼續教育的經費進行明確規定，同時保證教師繼續教育經費專款專用，避免擅自挪作他用，為教師繼續教育經費提供有力的政策法規保障。

3.強化政府財政撥款的主渠道作用，拓寬融資渠道，多層次籌措教師繼續教育經費高等教育事業是“準公共事業”，決定政府必須在高等教育投入上占據重要地位。我國盡管歷來是政府撥款為主，但總體上經費不足，要進一步強化政府職能，發揮政府財政撥款的主渠道作用。同時，積極吸取諸如美國的多層次資金籌措渠道的經驗，拓寬融資渠道，由國家、地方、高校和教師本人“分級投資，共同承擔”，努力拓展籌資空間，爭取盡可能多的投資渠道，這也符合各方受益、各方均攤的做法。此外，要積極鼓動和爭取社會團體的參與或是個人捐贈方式為教師繼續教育爭取更多的資金支持，從而構建多方資金籌措體系，保證高校教師繼續教育投入。

總之，只有從根本上解決了教師繼續教育的經費問題，才能保證教師繼續教育的生存和可持續發展。

中外教育論文:中外教育差異淺析

摘要：通過對中外教育的比較，從課堂紀律，課堂教學形式，考試制度，教師角色定位四個方面分析，闡述中外教育的差異。

關鍵詞：中外教育；教育差異

在網上看到過這么一則新聞：北京農業展覽館，第三屆亞太經合組織（APEC）青年科學節的開幕式。領導在主席臺上熱情洋溢地講話，下面卻是截然不同的情形：中國學生頭頂著驕陽，排著整齊的隊伍，認真傾聽；而來自APEC其他國家的學生，卻三五成群，一堆一堆地聊開了，有的人甚至已經坐到了地上。

一個中國學生說：“集會場合就應該遵守集會的紀律，這是我們從小就培養的習慣。”一名來自新西蘭的學生說：“青年科學節本來就是一次交流的活動，不能不讓人說話，應該考慮到學生的感受。既然演講很長，就應該給我們坐的地方。在我們國家，很少有這么長的演講，除非是專題講座。”

還有一個故事說得也很透徹：某學校出了這樣一道題：下午兩點到三點之間，時針與分針在哪一刻交會？在場的中國孩子馬上拿筆列式計算，同班的美國孩子卻輕松地撥動自己的手表，很快得出結論，這說明，中國孩子在動手能力方面與國外孩子存在相當差距。到底是什么扼殺了他們的想象力與創造力？楊振寧教授曾說過：“主要是教育觀念，教育體制出了問題。”

這兩則事例都反映了觀念和思維的碰撞，反映了中國教育和國外教育不同。本文從以下幾個方面來講述：

一、課堂紀律

課堂紀律是課堂上必須遵守的規則，是教學活動得以順利進行的保證。的確，進行課堂教學沒有一定的紀律是不行的。試想，如果在課堂上誰想來就來，想走就走，豈不亂了方寸。值得我們反思的是，怎樣看待課堂紀律?什么樣的課堂紀律是好的，什么樣的是不好的。有一位教師曾經形象地比喻某班級課堂紀律好：“我上課時，掉一根針都能聽見”。此言雖然有些夸張，卻足以證明其課堂上相當安靜，如果教師不講課，就沒有別的聲音了。對比中國與美國、日本的教育，中國教育重視共性而忽視個性的培養。在中國，課堂紀律井然有序，保持安靜。上課坐要身直、雙手要平放在課桌上，兩眼要盯著老師，規規矩矩，學生的行為受到嚴格的控制，學生的任務是聽和記。中國的教師認為這是良好的課堂紀律。在教學中整齊劃一的現象比比皆是，如回答問題要異口同聲，答案要標準，有的教師還要求學生在考試前應考作文，以達到思路統一。即使學生偶有獨特的見解，教師往往以教材作為評判標準，循循善誘，于是學生只能循規蹈矩，不敢越雷池一步。的確，這種令人沉悶僵化的教學氣氛使學生喪失了自由表現的機會，抑制了學生進行創造的內在動機。

相對中國而言，美國、日本的學生有著寬松的課堂紀律，充裕的課余時間。美國的課堂紀律甚至可以用“亂七八糟”來形容。他們的中小學生課余時間大部分是在一種比較寬松的、自由選擇的娛樂活動中度過的，在這種寬松自由的教育氛圍中，學生敢想、敢說、敢干，個性得到自由發展，個人的才能得到充分展示，創造力得到培養。日本近年來將教育的發展方向定為：讓孩子擁有“生存能力”和“輕松寬裕”。為了實現這個目標，日本的學校注重在輕松寬裕的教育環境下，開展輕松寬裕的教育活動，同時培養學生的生存能力。中國的中小學生無論是在課內還是在課外，都是在老師、家長的無限關懷而設計的種種作業中度過的，正是這種關愛，使孩子失去了個性、限制了孩子的自由空間，阻隔了孩子的自由夢想，抑制了學生的想象力、創新力。

二、課堂教學形式

中國的課堂以班級為一個集體，以組為一個單元，固定不變。并且集中、統一授課，時間限定，整個形式過于單調、沉悶，對于中學或許可以，但對于小學就不大合適。孩子們天真爛漫、活潑好動、個性四射的特點，多少會被這冷冰冰的課堂組織形式所壓抑，在課堂上，課堂紀律井然有序，安靜得如同公堂，上課坐要身直、手平放，兩眼直視，學生言行受到嚴格控制。一位美國教師曾評價中國幼兒園：“過分嚴密的管理，使得東方幼兒園看起來更像一座軍營……如此過分地強調紀律秩序和行為規范，以致不惜以摧毀孩子們的創造性為代價。”國外的課堂以班為集體，但每個組都不是固定的，可以隨著授課內容的不同而經常改變，并且不一定是集中統一授課，而是有序地輪流完成課堂任務。這種授課形式活潑有趣，趣味性、藝術性強，形式多樣，能很好地調動學生積極性，使其參與到課堂教學中來。不僅如此，國外課堂的實踐課程也是一個顯著的特點，譬如上廚藝課，課堂就設在廚房中；汽車修理課就在汽車旁進行，鮮有先講書本理論而不實踐的課程。這與國內的課堂組織剛好相反，先在課堂上理論課，而鮮有實踐課。國外課堂教育組織形式靈活、新穎，注重個性與人格培養，善于將課堂教育與實際創造相結合，挖掘孩子們的創造力，無形中培養了學生的集體榮譽感和團隊精神。

三、考試制度

我國是世界考試的故鄉，也是考試制度的發祥地。在古代中國，以科舉制為代表的考試制度在選賢用能、興教育才等方面曾經發揮了積極的作用。自明清以來，我國的考試制度特別是科舉制度逐步僵化，成為禁錮教育、束縛人才的枷鎖。考試的評價標準其實是由教育觀決定的。即要強調哪些教學內容和注重培養學生的哪些能力決定了我們采取什么樣的評價標準去衡量。在國外，考試只是一個學習效果的檢驗工具。然而在中國，考試主要是作為篩選工具，分數不上錄取線，就意味著被現行教育體制所淘汰。中外學生都需要參加各種各樣的考試，但方法卻不一樣。國外的學校考試多采用等級制，而中國學校的考試則習慣于用百分制，認為百分制的區分度高，一分之差也能看得一清二楚，學生考試的主要目的就是升學就業。而在國外，考試的意圖是鼓勵創新思維，除數學外是不會有什么標準答案的，只要你給出合理的解釋，取得某個答案的合理理由，即便答案不正確或不完善，一樣可以拿高分，考核學生的能力素質和創新水平是外國教育的唯一目的。例如，國外的作文考題一般不定有關自己生活的題目，因為小孩子的閱歷本來就簡單，寫這種文章只會讓學生“捏造事實”。題目一般都是有知識性的，而且能激起學生對這方面學問的興趣，這些題目把作文的知識性、趣味性全部體現出來，還能激起孩子們的求知欲。而國內老師布置的作文題是有關自己生活的題目，還要訓練學生對人物的動作、神態、語言的描寫，學生一寫作文就覺得愁眉苦臉，毫無興趣。

從以上實例可以看出，我國的教育還是以應試教育為主，它重視的是應付考試，是以考試得分為手段，以把少數人從多數人中選拔出來送上大學為唯一目的，片面追求升學的教育。而國外的教育重視的則是以促進學生身心發展為目的，以提高國民思想道德、科學文化、勞動技術、身體心理素質為宗旨的基礎教育，以能力的培養和素質教育為主，重視的是將所學的知識運用到自己今后的生活、學習與工作中。由于這種差別，使得各自培養教育出來的學生在能力上大不相同：國外的學生社會適應能力和動手能力遠強于中國同齡學生，中國學生的考試分數和記憶能力遠遠高于外國學生。

四、教師的“角色定位”

中國的課堂教學中，教師一貫扮演“嚴師”形象，“教不嚴，師之惰”，老師越嚴厲，越能管住學生，才有威望，才能使學生服從自己的命令，順利完成教學內容，甚至出現這樣一種現象，學生看到老師跟老鼠看到貓，能躲多遠就多遠，這難道不是老師的悲哀嗎？在學生看來，教師是絕對權威，極少有商量的余地，聽話才是好學生的標準，學生的自主性、獨立性被無情抹殺。我們國家一般采用授受式教育，基本上是以書本知識為內容，以課堂教學為陣地，以教師活動為中心，通過教師講，學生聽，把書本知識傳授給學生。從家庭到學校，從學校到家庭，這種傳統的授受式教育確實培養了孩子聽話的習慣，在繼承優良傳統、掌握知識、規范行為等方面，確實起到了一定作用。國外教師在課堂上扮演三種角色。一是“引導者”，教師很少照本宣科傳授知識，而是向學生提出問題，提供主要資料，讓學生自行完成。二是“指導者”，對學生在學習、實踐中隨時進行點撥、提醒、指正，使學生在學習實踐中不至于偏離既定學習目標和任務，也能有意識地對學生的德、智、體、動手操作能力進行協調發展；三是“朋友”，在課堂教學中，教師與學生地位始終平等，師生可以互相探討問題或爭執，保留自己的觀點，教師尊重學生，維護學生的人格與尊嚴，很少出現體罰學生、斥罵學生的現象。國外師生極為融洽，甚至有點自由、散漫，對學生限制很少，相比之下，中國師生的關系顯得較為呆板、生硬、緊張。”

縱觀中外教育的種種差異，我們應該對中國的教育有一個更清醒的認識，我們的教育確實存在著諸多不如意的地方。“如何把中外教育的優點結合起來，創造出一種更能適應當今世界的發展需要的教育制度、教育形式”是我們應該認真思考的問題。知識經濟依靠的是創新，而“創新就要靠人才，特別要靠年輕的英才不斷涌現出來”。如何點燃隱藏在青年人頭腦中的智慧火種，讓它燎原中華大地，出現一批又一批富有“夢想、創造性思維、發明”能力的年輕人，如何結合實際創新我國的教育，值得我們每個人去深思。

作者單位：紹興文理學院生命科學學院

中外教育論文:中外教育高等教育質量保障體系的比較

【摘 要】高等教育質量保障體系是近30年來中外教育工作者一直致力于的一個教學課題。眾所周知，高等教育已經逐漸走向大眾化，這就會引來質量與數量的問題，對此，教育工作者提出了高等教育保障制度來提高高等教育的質量問題。文章主要是就外國（以英國為例）的高等教育保障體制與中國的相比較，得到一些可以借鑒的地方。

【關鍵詞】中外教育；高等教育保障制度；重要性

一、高等教育質量保障的目的

（一）促進高等教育質量的保持和提高。隨著接收高等教育的人數的增加，高等學校的層次性也在不斷增加，數量與質量的矛盾日益突出。高等教育保障體系就是將各種教學、管理活動有機的結合起來，形成一個能夠保障達到預期的教學質量的一個統一的系統。有了高等教育保障系統才能保證接受高等教育的人數與教育質量的雙方面的問題。

（二）增加群眾對高等教育的信心。隨著高等教育越來越大眾化，對大學生的稀缺感已經不復存在，再加上現在的大學生水平參差不齊，致使許多人對高等教育的質量產生了懷疑。高等院校之所以建立高等教育保障體系，也是為了能夠向政府、雇主、學生以及家長提供質量證明，證明高等教育的教學質量是可以保證的。

二、英國高等教育質量保障體系的構建

英國是構建高等教育保障體系比較早的國家，經過二三十年的努力，英國已經形成比較健全的高等教育質量保障體系，主要特點是從內外兩部分對教育質量進行監控和保障。

（一）外部監督。1. 高等教育質量保障學會。QAA即英國高等教育質量保障學會主要負責英國高等教育質量的各方面的事宜，提供一些有關高等教育質量的合理化改革以及對高等教育質量公開的、公平的、客觀的評定方式。以便教育相關者能夠直接的、明確的得出高等教育質量的結論。2. 專門的課程認證機構。與中國不同，英國的課程認證是由專門的機構對學生進行統一的評估，例如，對于醫學專業的學生而言，在畢業的時候他們會接受醫學總會對其進行的專門的鑒定，以便在畢業的時候可以比較公平的得到畢業生能夠勝任的工作。需要強調的是英國高等教育質量保障學會大學及其課程進行鑒定。

（二）內部保障制度。1. 高校內部的部門。由于英國政府對各個高校的財政支持的大幅度的縮減，為保證財政的正常運作，學校采取了增加學費的措施，進而學校也將再度提高對教學質量的重視。QAA和高等教育界進行合作，制定一系列有關教育標準和教育質量的文件，高校的各個部門將依據自身的實際情況履行文件規定的義務。2. 教師職業道德的約束。機構的監督只是一時的，并沒有深入到每節課，而教師是保證教學質量的關鍵因素，教師的職業道德決定著授課的質量以及對學生的負責程度。英國教育部門對老師的職業道德約束是很高的。3. 學生及學生雇主評議。由于學費的大幅度上漲，學生和學生雇主的權益意識越來越強，以此在對高等院校的教學質量進行評定的時候，會充分的考慮學生及學生雇主的意見。

三、我國高等教育質量保障體系的現狀

（一）內部質量保障體系。1. 生源質量。生源質量的最主要的決定因素是高考的成績，這就進一步的強化了高考在學生接受教育的過程中的重要性。同時，決定生源質量的因素不僅僅是智力因素，同時還包括非智力因素，雙方面的考慮才能決定生源的質量。2. 師資隊伍及教師素質。現在大學對教師的要求越來越高，普通的本科學校對教師的最低要求是“雙211”畢業的老師，主要的專業課任課老師則要是博士畢業生來擔任。不過盡管入校授課的門檻很高，但是由于種種原因，教師的水平還是參差不齊，由此看來，各高校的教師整體水平還需要進一步的提升。3. 師生比。師生比是決定一個學校的部分教學質量，一般規定1：14是優秀，1：16是良好，1：18是合格。

（二）外部質量保障體系。外部質量保障體系主要表現在高校教育質量的評估方面，評估方式有兩種，一種是教育部對高等院校進行的比較權威的評估，另外一種是民間非政府機構對大學的排名。

四、英國質量保障體系對我國的啟示

（一）政府加強宏觀監控。政府是外部監管單位中權力最大的一方，政府應該在對高等教育質量的監管工作上更加注意細節，在宏觀上更加具體的對教育質量進行監管。例如，出臺一些監管細則或者建立專門專項的監管機構等。

（二）質量保障部門的密切關注。目前我國的一些省份已經建立了教育部學位與研究生教育發展中心成為教學質量的外部評估單位正在發揮著他們的作用。在督促高等教育的教學質量的提高的同時也維護了學生的權益。

（三）高校內部實施全面質量管理制度。學校的辦學質量不是一蹴而就的是需要長年的積累，因此，學校內部實施全面的質量監督制度是十分有必要的。現在，大多數的學校都有教師評估制度，但是這項制度的準確性不高，一方面評估形式太過單一，另一方面學生的積極性不高。在增加評估形式的同時，也要注意對學生進行重視教育。

（四）建立畢業生反饋制度。對畢業生的就業情況是家長學生都比較關心的問題，同時也是評估教學質量的一個重要因素。通過對畢業生的就業情況調查可以比較直觀的看出畢業生的水平，這將成為評估一個學校教育質量的因素。同時也會督促學校多加關注學生的就業情況。

五、結語

高等教育質量保障體系不僅是為了高等教育高質量的向前發展，而且還可以增強教育相關者對高等教育的信心。就英國的高等教育保障制度來看，外部有高等教育質量保障學會以及專門的課程保障機構，內部同樣也實施了各種各樣的完善的制度和措施。而中國的高等教育保障制度過于簡單，在許多方面都存在各種漏洞，我們可以借鑒英國的高等教育質量保障制度的長處，來服務與我們的高等教育。

中外教育論文:中外教育交流合作背景下的創新人才培養機制及其實現途徑

摘 要：引進優質教育資源是中外教育合作的最主要目的，而其最終落腳點又在于培養更多的高質量尤其是創新型人才。近年來，我國高校圍繞創新人才培養做出了一系列改革，但是效果普遍不明顯。究其原因，既有學生自身因素，也有外部因素制約。中外教育交流合作背景下，大學國際化是創新人才培養途徑的必然選擇。只有涉及專業、課程、教學、實踐及師資等核心要素的深層次變革，并采取優化專業結構，重置課程體系；開展國際聯合教學，重視學習體驗；教學科研結合，培養國際化師資；加快國際化校園文化的建設，增強創新人才培養氛圍等措施，才能有效提高創新人才培養質量。

關鍵詞：中外教育合作；創新人才；制約因素；機制；途徑

一、國內高校創新人才培養的制約因素分析

在我國提出建設“創新型國家”發展戰略的背景下，社會對高校創新人才培養表現出了更多的期待，高校也圍繞培養創新人才做出了一系列改革，但是效果普遍不明顯。究其原因，其中有學生自身因素，而更重要的是外部因素。

（一）自身因素

首先，學習目標的片面性導致學習動機的外在化和功利化。在學習的定位上，多數學生一般都是將知識作為學習的唯一目標。其實，知識既不是學習的唯一目標，也不是學習的最終目的。學習是促進生命完滿和諧、發展和開發人的生命潛能、實現自我價值的重要途徑。只有在學習知識的基礎上不斷豐富人的情感、陶冶品性、提高能力，形成良好的人格，才能使大學生獲得人生命所具有的全部意義，健康、活潑、全面、和諧地發展。據調查，當前大學生學習最主要的動機是為得到一個好職位、出人頭地、報答父母、想在某方面有所建樹等，多涉及自我及個人利益方面。學習動機的外在化和功利性，造成大學生學習目標價值追求的近視或短淺，學習心態的浮躁，學習行為的短期化傾向，妨礙了需要以長期、穩定的學習作支撐的創新能力的發展。

其次，學習方式單調以及學習內容狹窄。目前，大學生的學習方式主要是接受學習，而且以課堂學習為主，個人自學為主。通過這種學習，大學生可以學習和繼承前人已經發現的知識，獲得個體經驗，但其創新能力是難以形成與發展的。大學階段，主要是專業教育階段，目的是為大學生將來從事某種職業打下扎實的專業知識方面的基礎。這種專業教育使得大學教育，分科過細，知識成點線結構。大學階段這種分科過細、專業性太強的學習內容，導致大學生知識面狹窄，限制了大學生的思路，不利于大學生成才。

（二）外部因素

首先，創新人才培養的教學制度弱化和異化。創新人才培養的教學制度弱化主要體現在本科生參與研究制度以及小班化教學制度。在美國，專業教育已經過度到研究生教育階段，美國的大學尤其是研究型大學無不設有本科生研究計劃，并將之作為一種必要的人才培養制度。中國的高校在這方面也開始了有益的嘗試，如浙江大學的“大學生科研訓練計劃”、中國科技大學的“大學生研究計劃”。但我國高校起步較晚，沒有形成成熟、完備的體系，更沒有在高校中產生普遍效應。美國大學特別重視小型討論班對培養創新型人才的作用，這種人才培養的方式有利于提高學生學習的積極性、主動性，也有利于學生批判性、創造性習慣和精神的養成。然而我們由于考慮教學成本，更多選擇了大班上課，顯然研討無法展開。

其次，教師及學生評價制度。按照教師活動的主要內容，對教師的評價可分為教學評價與科研評價，相對而言，由于科研提升學校地位與層次見效快、科研考核易于操作，教師評價普遍存在重科研、輕教學的傾向。如何把教師在科研過程中所體現出的創新意識、創新精神傳遞給學生，如何把創新能力、創新成果轉化為學生的能力、教學成果，在我國這些方面普遍沒有成為教師教學評價的重要內容。建設“創新型國家”的戰略決策不斷推動高校把“創新”作為人才培養目標內涵之一，但我們看到高校紛紛提出培養創新人才目標的同時，學生的評價制度沒有做出相應的調整。創新人才一個主要特征是可持續發展，對學生的評價應該延伸至畢業后的若干年，所以評價主體不應該仍然是學校范圍內的教師評價與學生自我評價，還應該注意社會評價主體；當評價指標與評價主體發生變化時，評價方式也必然發生變化。統一化、剛性化的評價方式只會抑制“創新”的出現，培養創新人才必然呼喚多樣化、柔性化的評價方式。

二、中外教育交流合作背景下的創新人才培養機制

中外教育交流合作背景下，大學國際化是創新人才培養途徑的必然選擇。正如耶魯大學校長理查德·萊文（Richard Charles Levin）所說，“在經濟全球化背景下，高等教育國際化已是大勢所趨。一個‘全球性大學’必須具備四個要素：更多地吸納來自不同國家的學生；在教學和科研中注入更多的國際化內容；與國外大學建立聯系，加強校際交流與合作；開展國際網絡教學，通過先進的通信科技將世界更多的聽眾帶入課堂。”耶魯校長的話充分表明了大學國際化的重要性與緊迫性。“全球性大學”的四個要素與創新人才培養過程的環節密切相關，大學國際化為培養高質量創新人才提供了更多路徑。

在中外教育交流合作背景下，大學國際化與創新人才培養是相互融合的統一體。培養創新人才為大學國際化指明了方向，國際化為創新人才的培養提供條件和資源；培養創新人才在國際化進程中體現了人才培養的更高標準，國際化也因立足創新人才的培養而獲得前所未有的推動。兩者相互促進、相互滲透，在一定條件下相互轉化，融入了人才培養的動態過程。大學國際化只有從外部的人才流動轉向內部的人才培養，滲入人才培養過程的核心要素中，才能真正找到深化大學國際化的突破口。若從基本要素考察創新人才培養過程，專業建設與人才培養模式改革是龍頭，課程與教學是著力點，實踐環節是催化劑，師資團隊是保障，而培養高質量的創新人才是根本的出發點和落腳點，這些要素形成了一個循環系統。大學國際化只有涉及專業、課程、教學、實踐及師資等核心要素的深層次變革，才能培養出高素質的創新人才。

三、中外教育交流合作背景下的創新人才培養的實現途徑

（一）優化專業結構，重置課程體系

政府教育主管部門應根據社會、經濟、科技發展的特點，立足我國實際，通過社會對專業的需求預測，建立高校專業設置與調整制度，旨在引導專業建設與國際接軌。高校要充分發揮自身優勢，按照個性化原則設置特色明顯、社會急需、交叉綜合的專業，以滿足社會對創新人才的需求。培養創新人才需具有國際認可的專業人才質量標準，因此加入國際認證是專業建設國際化的重要舉措，對于優化專業結構意義重大。我國的課程國際化有兩個關鍵問題需要解決才能與國際接軌。一是課程體系要沖破學科壁壘，優化重組。根據創新人才應具備的知識、素質和能力要求，按照初級、中級、高級的不同層次模塊重新設置，建立以能力為本位的課程體系，融理論課程、實踐課程、自主研學課程、網絡助學課程于一體，課程的內容盡可能多地加入國際前沿；引入國外教材，供學生比較學習。二是要提高雙語課程在課程設置中的比例。當前，我國高校的雙語課程實施問題頗多：雙語課程設置沒有統一規劃、雙語課程覆蓋面不夠廣泛、雙語教學理念不清、雙語課堂中“僅學習外文單詞或翻譯”的做法普遍。這些問題的存在與雙語師資的嚴重缺乏不無關系。

（二）開展國際聯合教學，促進教學水平的提升

引入先進教學理念的關鍵是改進教學方法。耶魯大學校長萊文認為，教學方法影響創新能力培養，制約學生創新能力發展的主要因素應該是教學方法的問題，不同的教學方法取得的效果大不一樣。培養學生獨立思考、批判思維的能力，嚴密分析的能力，從不同視角看問題的能力，這種教育對社會的貢獻是最大的。國際聯合教學有助于在國際化與本土化中尋求平衡點，既可學習國外先進的教學理念與模式，又可推廣我國教學的優勢與特色；通過學分互認，可以吸引更多的外國學子來中國學習和交流，營造良好的國際化校園環境。構成國際化聯合教學的基本要素有：國際公認的辦學特色和人才標準、具備一定數量的學分互認課程、國際知名教授的理論與實踐教學、具有海外留學背景的高水平師資。

（三）重視學習體驗，擴大國際交流

目前，我國大學在創新人才培養的過程中并未能充分重視學生的學習體驗，其實驗教學、畢業設計、專業實踐往往局限于國內的實驗室與企業。這樣的學習體驗常常難以與國際前沿相聯系，學生的思維也難以在全球化的視角下得到激發，最終必然影響國際化創新人才培養目標的實現。大學重視學生學習體驗的緊迫之舉是擴大國際交流，使學生的學習體驗由國內延伸到海外。國外學習體驗、國際合作項目和研究有助于學生獲取更廣泛的國內外信息、發展批判性思維、深化對多元文化的認知、建立廣泛的學習和研究興趣，這對于培養具有國際視野的創新人才不無裨益。

（四）教學科研結合，培養國際化師資

師資短缺是培養國際化創新人才過程中一個不可回避的問題。離開國際化的教師，大學國際化就沒有實施的主體，培養創新人才也無從談起。解決教師國際化的途徑除了“請進來”外，更重要的是通過“走出去”的方式培養本土的國際化師資。就大學層面而言，管理部門須做很多努力才能使具有國際背景的教師對人才培養做出貢獻。最重要的一點是要明確出國教師的任務。高校應深化與國際名校間的教學、科研合作，分年度有計劃地選派一定數量的教師到國外知名大學進修訪問，明確其教學交流的具體任務和要求，爭取在國際高水平的學術與教學平臺上提升教學水平。

（五）加快國際化校園文化的建設，增強創新人才培養氛圍

加快國際化校園文化環境建設，以外語文化街為重點，營造校園國際化軟硬件環境。從外語文化氛圍的營造上充分挖掘利用各語種沙龍、外教之家的資源，確保沙龍、外教之家的活動在內容、質量、形式、數量上均有較大的提升，開展豐富多彩的國際化活動，舉辦具有濃郁海外風情的活動，培養一批學生“外事助理”、“外籍教師志愿者”和“外國留學生語伴”隊伍，利用學校的一切國際化資源，建設國際化校園文化以增強創新人才培養氛圍。

中外教育論文:中外教師繼續教育對比研究及對我國的啟示

摘 要： 教師繼續教育作為提高教師素質的重要手段日益受到人們的重視，世界上的一些國家對傳統的教師繼續教育做出多方面的變革，并積累了很多成功的經驗，這給我國當前的教師繼續教育改革帶來了有益的啟示。

關鍵詞： 發達國家 教師繼續教育 啟示

一、中外教師繼續教育培訓模式比較

世界各國教師繼續教育培訓多樣化表現為培訓模式、培訓形式和培訓機構的多樣化。培訓模式大致有以下幾種。

1.“教師中心”模式。指通過設立專門的教師繼續教育基地，以提高教師的教學技能為主的模式。

2.“高校本位”模式。高等院校除保留傳統的脫產進修高學歷等方式外，還開辦“教育診斷醫院”、“教師職業發展學校”，大力推行遠距離教育，送教上門。

3.“學校本位”模式。由教師任職學校自主制定培訓規劃、自主組織培訓活動。“以學校為中心”的教師繼續教育模式，是在原“以學校為基地”的教育模式基礎上改建起來的。

4.教師職業發展學校模式（Professional Develop-ment school簡稱PDS）。是于20世紀80年代中期，由大學教育與中小學合作創辦的一種新型教師繼續教育學校。其主要目的是改善大學教師教育的培訓計劃和給予在職教師職業發展的機會。

我國教師培訓主要有學歷培訓和職業培訓兩大類。學歷培訓是教師職后專業發展的主要途徑之一，是教育機構（主要是高校）組織學員通過在職學習來提高學歷層次的培訓模式。職業培訓是教師職后專業發展的另一途徑，其特征是形式靈活多樣，因地因時制宜，時間地點相對集中；培訓內容注重新觀念、新方法、新成果的介紹，輕知識積累而重實踐應用，尤其重視教育教學及科研能力的提高，培訓方式主要有機構培訓和校本培訓。

二、中外教師繼續教育的立法比較

很多國家都通過教育立法提供多種多樣的優惠，建立機構并制訂教師教育的長期計劃，讓廣大中學教師去學習和進修。在英國教師繼續教育的發展歷史上，政府對加強政策法規建設來提升教師繼續教育的社會地位的認識，是經由自發走向自覺的，并由此逐漸體現出政策法規的建設對教師繼續教育發展所起的保證和推動作用。從1862年開始，為適應工業革命的發展，頒發《毛利法案》，在建立職業學校的同時，要求任教教師進行技術知識的進修學習；與1958年通過《國防教育法》，并規定從1959—1962年間每年撥款8億多美元用來改革各級學校教育，培養科技人才，提高教師的科學教育水平；1965年又頒布《初等中等高等教育法》，加強教師的在職培訓；在英國，早在70年代就開始注重對教師實施全國的教師繼續教育，英國近年來進一步加強了對師資培訓的管理工作，1994年頒布的教育法案成立的師資培訓署負責英國教師培訓的各個方面。

我國1993年頒布的《教師法》規定：“不斷提高思想政治覺悟和教育教學業務水平”是教師的義務之一。1995年頒布的《教育法》規定：“國家實行教師資格、職務聘任制度，通過考核、獎勵、培養和培訓，提高教師素質，加強教師隊伍建設”。1999年教育部頒布《中小學教師繼續教育規定》，這是我國中學教師繼續教育工作的第一個全國性法規。相比之下可以看出，我國的繼續教育立法一方面起步較晚，另一方面不夠完善。

三、中外教師繼續教育經費投入比較

各國在制定教師職后教育的有關制度和法規中對教師參加進修的經費開支渠道都做了具體的規定。英國1958年通過《國防教育法》，并規定從1959—1962年間每年撥款8億多美元用來改革各級學校教育，培養科技人才，提高教師的科學教育水平；1965年又頒布《初等中等高等教育法》，加強教師的在職培訓；在英國，早在70年代就開始注重對教師實施全國的教師繼續教育，英國近年來進一步加強了對師資培訓的管理工作，1994年頒布的教育法案成立的師資培訓署負責英國教師培訓的各個方面，這是英國歷史上第一個把教師入門訓練、就業，以及在職進修的政策發展和實施作為一個相互關聯的、不斷發展的、專業化途徑的一部分來看待的組織。1998年英國啟動IT培訓工程。布萊爾首相決定投資總額為6億英鎊的信息技術培訓計劃，力圖通過培訓教師學會計算機和掌握因特網來提高教學質量。

相對發達國家而言，我國無論是國家還是地方財政對繼續教育的投入都相對少一些。雖然近兩年國家一再提高對繼續教育的資金投入，但對于飛速發展的高等院校群體也是捉襟見肘。目前，全國的多數高校都面臨著經費短缺的問題。這種經費短缺的局面必然會造成教師繼續教育的開展舉步維艱。調查中，40%的教師反映他們參加繼續教育的培訓經費由學校承擔，25.7%的教師參加繼續教育的培訓經費由學校和個人承擔，但也有17.1%的教師參加繼續教育的培訓經費由個人承擔。教師的經濟能力有限，培訓經費由個人承擔勢必在加重教師工作負擔的同時帶來經濟的負擔。

四、對我國的啟示

1.加強立法工作，確保經費投入。

國家應完善教師繼續教育相應的政策法規，明確規定教師接受繼續教育的權利、義務、條件、經費，使之制度化、立法化。經費保障是教師繼續教育和培訓的有力支持，除了上級教育主管部門提供的部分經費外，學校可根據實際情況協調繼續教育費用的分擔，逐步形成誰收益誰承擔的觀念。同時應該完善繼續教育監督、激勵和反饋機制。近年來，上級教育主管部分出臺了許多提倡教師繼續教育的措施，但是仍然停留在號召鼓勵層面，硬性措施和規定較少，可供具體操作的措施少，使教師接受繼續教育難以制度化。學校在支持鼓勵教師進行繼續教育的同時，應多渠道了解市場、高校發展的要求，及時調整高校教師的培訓計劃，使教育資源的使用獲得最優效果。同時應該廣泛征求教師對于繼續教育的要求和建議，根據實際情況及時調整培訓計劃、內容和形式，使繼續教育和培訓能夠得到實效。

2.構建教師繼續教育培訓模式的多樣化。

除了進行學歷補償和提升，還可以利用本校教育資源，在校內進行對口學習進修，以滿足學校和教師的發展和需要。校內培訓的優越性是：以學校和教師的實際需求為出發點，又以其具體的教學實踐為落點。可以根據自身情況開展各種知識講座、校際觀摩、案例研討，促進青年教師盡快成長，幫助骨干教師加速知識技能更新。去企業頂崗實踐也是培訓教師進行繼續教育，培養“雙師”的重要途徑。學校可以有計劃地分批安排教師去企業實習，更好地了解生產實際；與相關企業或者經營實體合作開展科研課題，開發產品，促進教師增強實踐能力。

3.改革教師繼續教育課程和教學方法。

長期以來，我國教師繼續教育課程設置存在的一個突出問題是模仿師范院校來設置自己的專業和課程。以教育學課程為例，“在職教師教育（包括專科、本科兩個層次）的教育學課程實際上只是普通中師和高師（專科）的一種重復教育；也導致了培訓內容只是零散式的，側重于消除職前教準備不足的專業（文化知識）補償。”一些教師在進修過程中學習相同或相似的教育學課程可能要達到三次。不難想象，這對教師來說實際上就是一個很大的時間、精力和財力、學習機會的浪費。造成這種現象出現的根源之一在于教師繼續教育未能從整體上設計有特色的課程。因此，在借鑒國外經驗并對其進行改革時，我們應當考慮如何改革教師繼續教育課程和教學方法。要達到這個目標，我們認為，需要充分研究教師職后培訓的不同需求，對目前實施的各種職后培訓形式進行歸類、分層建設，形成與之相適應的，并與職前培養貫通的各有側重、彼此銜接、互為補充的課程體系。比如骨干教師培訓、中小學校長和行政干部培訓等就可采取在教師教育機構集中培訓的方式進行，并設置不同的課程模塊，供受訓教師選擇。我們認為，一些已經被國外實踐驗證為行之有效的教師教育方法，例如，案例教學、工作坊、行動研究、反思日記、生活史（自傳）分析、微格教學等都值得我們嘗試。

中外教育論文:中外教育價值觀的歷史變遷與思考

[摘 要] 本文通過中國教育價值觀和中西方教育價值觀的歷史比較與反思，分析中西教育價值取向的差異，并對我國素質教育的價值取向進行分析與思考。

[關鍵詞] 教育價值觀；中國；西方；素質教育

一、中西教育價值觀的歷史變遷

（一）中國教育價值觀的歷史變遷

中國古代的教育價值觀同樣豐富多彩，包括有儒家的“以教治國”思想、墨家的功利主義教育價值觀、道家的無意志自由理論、法家的“以法為教、以吏為師”的實用主義教育思想等。但總體上，中國古代從西周的“學在官府”難以維持，學術向下轉移到私人手中開始，在教育價值觀上曾有過眾家爭鳴的局面，但自此以后，是儒家的教育價值觀取得了統治地位。因而儒家的教育價值觀整體上注重的是教育的社會工具價值，其中尤重教育的政治價值和教化價值。

中國近代社會的教育是以社會需要為中心，為維護統治階級的利益服務的。進入近代，以社會為中心的教育價值觀被延續下來了。但是，由于帝國主義敲開了緊閉的國門，又由于新興資本主義的產生，教育價值觀已經在內涵上發生了變化。在重視教育的社會政治功能的同時，比較注重經濟實用人才、技術人才的培養，以促進社會經濟的發展，這是我國教育價值觀歷史上的一大進步。隨著外國教育思潮的不斷影響，后期也出現了注重個人發展的趨向。

我國當代的教育價值觀經歷了一個曲折發展的過程。黨的十一屆三中全會以后，國家的工作重心轉到經濟建設上，確立了教育要為社會主義現代化建設服務的指導思想，教育滿足社會經濟發展的價值觀充分體現出來。與此同時，理論界對人的本質和人的主體性進行了深入的研究，逐漸達成了一個普遍認識，那就是“教育是培養人的社會活動，要促使個體身心的全面發展”，反映了人們對教育本體價值認識的更新。到了90年代，我們大力倡導素質教育，教育的本體價值不僅僅體現在促進個體的全面發展，還要體現在促進群體素質的提高上。今天，我們倡導創新教育，實際上也表明了人們的教育價值觀的又一次進步，從21世紀的中國發展和國際競爭的需要來看待今天的教育改革，教育沒有創新不行，培養的人才不具備創新的素質也不行。

（二）西方教育價值觀的歷史變遷

在西方教育發展史上，一直存在著兩種鮮明對立的教育價值觀。一種是從人類自身需要出發，認為教育的價值應當由人的本性需要來決定，教育的目的只在于喚發人的天性，啟迪人的智慧，完善人的個性，使人成為完人。以人為中心的教育價值觀在西方源遠流長。古希臘的先哲們認為“教育家的責任就不僅是為特定的國家培養公民。為了公正地對待人的天性，教育家還要培養青年為美好的生活作準備。”并且認為后者才是“教育的最高目的”。因而，他們把教育看成是逐漸實現人的本質規定和自身和諧發展的最有效的手段。到中世紀，教會在西方社會占了統治地位，認為教育的功能和價值在于拯救靈魂。文藝復興時期，人文主義教育運動一反中世紀對人性的摧殘，倡導人性的尊嚴和自由，把學校辦成了遠離社會塵世的“快樂之家”。因而人文主義教育家認為教育的價值，在于使人的天賦能力得到和諧發展。到了近代，隨著自然主義思潮涌起，啟蒙思想家盧梭主張社會和個人都應“歸順于自然”，提出了“必須在教育成一個人還是教育成一個公民之間加以選擇”的命題，主張要“回到自然”，順應兒童自然本性。

20世紀初杜威試圖把教育的個人價值和社會價值綜合起來考慮，他認為“生活就是發展”，而“教育就是生活”，因此教育過程在它自身以外無目的，它就是它自己的目的。這種教育價值觀一直延續到今天，存在主義的教育價值觀是這一觀點在當代的典型代表。與此相反，持另一種觀點的人認為，教育價值不應該由抽象的人的需要來確定，衡量教育價值的標準在于它是否滿足了、在多大程度上滿足了社會的需要。社會需要是教育的全部出發點和歸宿，主張為了社會而不是為了人自身來培養人。

西方在教育價值取向上就是教育的理想價值和教育的工具價值這兩種教育價值觀不平衡演進的歷史，前者以個人的發展為出發點，主張教育的價值集中體現在促使個體不斷發展和完善方面，尤其是促使個人在人格、審美和精神生活領域里的自我實現。后者則以教育“社會效率”為出發點，強調教育對社會發展的促進作用，教育的價值就在于具有從事社會物質生產能力，并在道德上符合社會行為規范的勞動者和建設者，以保證國家的統一和民族的富強。

二、中西教育價值取向的差異

從中西教育價值觀的嬗變中不難看出，中西教育價值觀存在著很大差異，主要反映在教育價值取向的差異上，造成這種差異的原因是多方面的。從經濟基礎和政治統治方式來看，中國傳統的教育價值觀是植根于中國傳統社會的生產力發展水平以及相應的階級關系之中的。在中國漫長的奴隸社會和封建社會中，一方面，生產力的發展長期處于手工操作的水平上，這種以經驗和體力為主要構成要素的生產方式，客觀上決定了當時生產力的維護和穩定對學校教育沒有直接的要求。這樣，學校教育始終遠離生產，為統治階級的政治文化所獨占。另一方面，與古代中央集權和嚴密的宗法制度相適應，我國古代文化體系是以儒學的綱常、倫理為核心的，而政治與倫理道德結為一體。而教育則是實現德政和教化的手段。學校教育始終以灌輸倫理知識、進行道德訓練為中心任務和內容，這就決定了我國古代階級社會中一直占統治地位的“政治――倫理”教育價值觀左右了人們的教育價值取向。

西方社會歷來強調以個人為中心，運用理性以獲得真理是西方文化自古希臘以來的一貫精神，是外在超越的西方價值系統的一種具體表現。這就使得西方的文化傳統帶有強烈的個人主義、對抗主義的色彩。社會生活的各個方面充滿著競爭，以競爭為特質的傳統文化滲透于西方教育理念，從而決定了西方社會建立的是一套重視個體，重視權利，崇尚個人自由發展的“民主”教育。

三、我國素質教育價值取向的思考

通過中西教育價值觀嬗變的考察與分析，我們可以看到，影響人們教育價值取向的因素是多方面的，但主要是社會中占主導地位的教育價值觀。中國教育要面向現代化，面向世界，面向未來，就應汲取中西教育發展中形成的教育價值觀的合理因素。

當今世界是知識經濟時代，經濟的全球化和科學技術的日新月異，必然會引起教育價值觀念的深刻變革或革命。面對全球經濟、政治、文化發展的趨勢，我國應該建立的教育值價觀念體系，并不是單靠理論的建構所能完成的，而需要通過歷史和實踐的洗禮。自20世紀80年代中期我國提出由“應試教育”向“素質教育”轉變以來，特別是90年代以來，在教育理論研究和實踐探索的基礎上，素質教育最終成為一種全新的教育觀念、教育價值導向、一種政府行為。1999年中共中央、國務院公布了《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》，素質教育逐步成為我國占主導地位的教育價值觀，對教育的發展發揮著價值導向作用。自此，素質教育也就成為人們普遍認同和追求的教育價值取向。[4]

素質教育的提出，標志著我國的教育從功利化、政治化時代走了向科學化、理性化時代。素質教育對人們多年來在處理教育價值沖突上的思維方式進行了根本性轉變，這種轉變具有重大的理論意義和現實意義。但在幾年來的教育踐中，存在著“素質教育轟轟烈烈，應試教育扎扎實實”的問題，使素質教育往往停留在表面層次而未能深化，特別是對素質教育的內涵缺乏科學的理解和解釋。在社會的教育值體系中，存在著社會價值導向和個人價值取向兩個基本方面，這二者是對立統一的矛盾關系。如何使社會價值導向和個人價值取向協調統一起來，使教育能夠最大限度地滿足會和個體的需要，使素質教育成為能夠兼顧社會與個體需要的全面發展的教育，這是值得深入思考的問題。

中外教育論文:高等職業教育《高等數學》教材與中外教材建設對比研究

摘 要：近年來世界各國對《高等數學》課程教學進行了不同程度的改革。隨著越來越多的國外原版教材被引進到國內。中外教材各有特點，對中外《高等數學》教材進行比較研究十分必要，在此基礎上繼續探討《高等數學》教材建設的目標和有關設想。

關鍵詞：高等數學；教材建設；高等職業教育

隨著國內高等職業教育近20年的蓬勃發展，高等職業教育發展規模和相關的專業教育課程體系迅速完善起來。但如《高等數學》這類基礎性課程建設發展在高等職業教育課程體系發展建設中。

國外教材使用的基本狀況：（1）以英聯邦國家英國為例，其國內教育體系數學素質培養實為階梯段培養，非數學專業培養從高中（即英國6年級為階段節點）到大學專科、本科，教材分階段和模塊進行設計。作為全世界各英語授課高校的入學錄取標準.英國各考試委員會所用教材一般都分為核心數學模塊（Core Maths，用C1、C2、C3、C4表示）、進階純數學模塊（Further Pure Maths，用FP1、FP2等表示）、力學數學模塊（Mechanics Maths，用 M1、M2 表示）、概率統計模塊（Probability and Statistics，用S1、S2表示）等，函數學習內容集中在“核心數學”模塊，微積分等內容（相當于國內高等數學所授內容）集中在“進階純數學”模塊中學習。純數學模塊數學內容一般是每個高中學生必須學習的內容，而進階數學屬于難度較高的數學模塊。而英國主要的考試委員會包含了有英聯邦考試委員會（Edexcel）、英國數學教學革新中心CIMT（Centre for Innovation Inmathematics Teaching）以及牛津、劍橋等世界著名高校的校考試中心等，其數學使用教材多為自己的教育研究機構編寫和招標社會教育研究機構編寫，學生學習成績均可的到教育部門和各高校認可。對于大學專科層次，一般會學習諸如進階純數學模塊、概率統計模塊（S2）等級以及A_level等級教材、 Extend Maths（擴展數學）等。（2）加拿大、澳大利亞等英聯邦國家也以各自省教育部門招標各類考試教育研究機構編寫教材作為數學教育使用教材。（3）德國素來為高等職業教育典范，也是整個歐洲數學思想發展的重要發源地。在高等數學內容的選材中不同于我國，其基本內容包含微積分和線性代數兩大塊，各層次教材對數學的嚴格邏輯性介紹是較注意的，但在重視程度上有差別。本科及數理專業教材要求給出的定理證明嚴格，而職業教育高等數學則僅要求概念要講清楚，定理僅僅提出來并不證明，或把進一步的嚴格要求編寫在附錄里。從最基本的要求來講，編者都在力圖用各種方法把數學思維和方法介紹給學生。

國外教材特點：

1.就英國教材而言，Edexcel 課本容量大，編排彩頁內容，且體現人文精神，像是在講述一個個案例故事，知識安排結構更加符合基礎薄弱學生；而CIMT 課本黑白傳統編排，緊湊而精煉，形式化程度較高，內容符合基礎扎實的學生學習使用。

2.教材對現代教育技術手段應用情況不一。西方國家注重對學生現代信息技術的培養和使用，研發出大量和數學緊密結合的數學軟件，包括 excel、MATLAB、mathematics、The Geometer’s Sketchpad、Spss等，在特定窗口輸入數據就可以自動繪制出相應的幾何圖形.例如：在CIMT教材中就用一種電子表格繪圖軟件FILL DOWN來求各種數據對應的復數的輻角正弦和余弦值，同時還能在復平面內繪制出這個復數對應的點。另外，還借助專業數學計算工具（如：數學函數計算器、圖形計算器Graphing Calculator）進行數學內容講解，如加拿大哥倫比亞省的數學教材內容涉及圖形計算器介紹，可實現編程和計算函數及繪圖等數學表達，當然高等數學的基本微積分計算可處理。

3.國外教材的突出特點其應用性強，內容緊密結合生產和生活實際，涉及物理、建筑、幾何、生物、醫學、經濟、金融、軍事、政治等信息量大。通過精選的、只涉及較為初等的數學，而又能體現數學建模教學的練習題，既教數學，又教數學建模，同時教學生如何應用數學解決實際問題。

4.國外教材注重啟發性，教材中有大量的討論內容和思考內容、甚至包括對現代信息技術工具應用和現代科學理論應用介紹。而國內教材的教學內容基本上是從數學到數學，一個個精心設計的練習題，體現的是數學概念的理解、計算方法的訓練、證明思路的模擬等，其應用題也基本上限于微積分在物理、幾何中的傳統應用，缺少生活氣息和趣味性。

5.課后習題設置從應用和實際出發進行設置，對學生進行數學建模構建解決問題，進行學生自主創新能力鍛煉提供巨大幫助。

相比較國內高職類高等數學教材卻處在一個尷尬的階段和地位，甚至處于被專業教育摒棄的危險境地。首先，國內高職教育發展不足20年，專業建設體系不成熟，配套教材不完善。尤其是高等數學教材處在中職、技校層次和本科教育層次中間，內容理論性和難度選取介于兩者之間。教材從近200頁近20萬字到1200余頁近百萬字符各不相同。其次，職業教育就專業建設需求和學生學習就業需求差距較大，而理工農醫和文史等需求層次區別也較大。理工類對高等數學微積分應用廣，財經及醫學對概率統計及線性代數需求多與其他類，文史、管理及藝術專業對數學基本要求僅達到高中課業水平。最后，作為學習的主體高職學生在國內現行選拔體系中所處層次不高，造成主動學習的能力不足、學習困難的主觀現象。

教材建設構建設想：

（一）重視概念的實際背景新教材不把高等數學看成僅僅為專業課提供數學工具，而是以提高學生素質為已任。在引進較難觀點、較為抽象的概念時，不講“空頭”理論，要有實際背景。數學的定義和定理一般較為抽象，如不介紹實際背景，對學生而言，難以接受和理解，難以應用。而數學原本源于實際問題，應從問題入手，讓學生感到自然，有一種身臨其境的參與感。學生經歷了提出問題、討論問題、解決問題的全過程后，數學的定義和定理不再枯燥乏味，而是富有活力的開門鑰匙。所以教材的這種設計旨在激發學生主動感知和感知所以然。

（二）起點低，有坡度。數學教材開局十分重要。如果一開頭就讓學生感到門檻太高，從而產生畏懼，對教學不利。新教材應采用低起點，并力求用淺顯易懂的語言來表達。而教材在低起點的同時，還注重坡度。新教材編排中力求章章節節要有坡度。使學生通過步步攀登最終達到較高的境界。這種做法實際上就是遵循了從具體到一般，再由一般到具體的再認識過程。

（三）例題典型，習題豐富。新教材應配置一定量的例題。在例題的篩選上注重典型，在新教材中盡可能反映高等數學在其它學科中的滲透和應用，力求使教材開拓務實。盡可能不局限在孤立地解某種特例上，而是尋求從一類題型中總結出一般性的規律來，以期舉一反三。設計少量帶有實際意義的數值計算或利用數學軟件計算的習題或帶研究性的小題目等等。幫助學生在接納知識時，能消化吸收，運用于實際，提高學生的數學素質，有利于提高應用數學去解決實際問題的能力，真正把知識掌握好。習題按小節配置，注意兼容各種基本知識、各種題型，難易結合，留有充分的選擇余地，滿足各層次水平學生的需求。

（四）充分應用計算機技術。高等數學作為經典學科十分成熟，體系完整，結構完善。特別介紹常用數學軟件的應用，使學生較早地學習數學建模思想和數學工具軟件的強大作用，學習數學建模的思想和建模的方法以及建模的應用。同時重視CAI課件規劃和建設，充分利用現代科學技術手段，把傳統教材建設與多媒體載體形式有機結合起來。為方便教師教學，盡可能地配備相應的電子教案，使教師易教，學生易學。

為了使得數學教學更加適應培養面向21世紀高技能應用型人才特色目標的要求，即不僅要培養學生的邏輯推理能力、幾何直觀能力和運算能力等，而且要培養他們結合計算機研究、解決實際問題的應用能力。因此，《高等數學》教材建設應突出培養高技能應用型人才的宗旨，強調數學的思想與方法，重視計算機技術的應用，注重提高學生的創新應用能力。

中外教育論文:中外教育觀念的差異性比較

摘 要：教育觀念是人們對教育以及教育工作中重要問題的認識和看法。教育觀念是無形的，但在實踐中卻能左右教育者的行為，決定教育活動的方向。教育理念問題在更為深層意義上實際上不僅僅是教育本身的問題，因為一種教育理念的確立和實施一定是一種社會價值觀的體現和需要。因此，探討哪些教育理念更為接近教育的本真，哪些教育觀念真正體現以人為本，具有非常重要的現實意義。

關鍵詞：育兒觀念；誠信缺失；被動實踐；社會責任；教育方針

中外教育觀念具有很強的互補性，其原因應該與不同國家的歷史、政治、經濟以及文化傳承有關。教育觀念是人們對教育以及教育工作中重要問題的認識和看法。教育觀念是無形的，但在實踐中卻能左右教育者的行為，決定教育活動的方向。教育理念問題在更為深層意義上實際上不僅僅是教育本身的問題，因為一種教育理念的確立和實施一定是一種社會價值觀的體現和需要。

一、家長育兒觀念

蘇霍姆林斯基認為，人的性格、思維、語言是學齡初期形成的，學齡前期和學齡初期在很大程度上預先決定了一個人的未來。我國民間有“三歲看大，七歲看老”之說。對于兒童教育目標，中國家長認為是成功，西方家長認為是快樂。

在家庭育兒方面，美國家庭推崇三句話：Stand behind，don’t push.（站在后面，不要推）；To enter the room，key is more useful than your help.（交給他們開門的鑰匙比帶他們進入房間更為合適）；Have a try（去做、去試試）。而我們很多家長喜歡為子女設計未來，有的從幼兒園、小學、中學、大學甚至到結婚一包到底，其結果是孩子喪失了很多在這個過程中鍛煉自己，克服困難從而增長能力的機會。

二、基礎教育

我國的教育方針是培養德、智、體等方面全面發展的社會主義事業的建設者和接班人，其中德育為首。美、日等國沒有類似的提法，但比較共性的是推崇善良和誠信。

我國中小學教育中存在“四重四輕”現象：重知識傳授，輕能力培養；重分數提高，輕人格塑造；重整齊劃一，輕學生個性的張揚；重教師主導地位，輕學生主體性的發揮。

中外基礎教育的差異：一個強調知識學習，一個強調能力培養。

三、德育成效

我們的誠信教育成效堪憂，表現在高考、研究生入學考試、英語四、六級考試要簽誠信承諾書甚至動用高科技監控設備。

誠信缺失的后果是嚴重的，誠信缺失損害社會正義，增加社會各項事業的運行成本。

四、學生的個性發展與創新能力培養

我國雖然有著“五育加綜合技能”這樣的教育指導思想，但是在實施上卻存在偏差。我國學生存在嚴重的“被動實踐”問題，也就是他們實踐的對象、方法、程序等關鍵要素往往是由老師指定的，完全類似于“做習題”，而靈感往往來自主動實踐中的自由探索。“被動實踐”很大程度上扼殺了學生的創造沖動。

五、合格教師標準

我們一般認為，合格教師要有高尚的道德和精神境界，精通業務，有比較淵博的專業知識，有比較豐富的教育學、心理學素養。美國有全國專業教學標準署制定的優秀教師知識和技能標準，與之對應的有美國優秀教師行為守則26條。其中有記住學生姓名；熟悉授課內容，切勿要求學生掌握你所傳授的全部內容；切勿使學習成為學生的精神負擔；要善于利用社區資源等等。

中美國情不同，但對教師的一些基本要求是一致的。如教師要敬業，因材施教，精通業務，又如“不能因少數學生不軌而責怪全班”“避免與學生公開爭論，應個別交換意見”。差異是美國人注重培養學生服務社區的意識，骨子里不愿讓學習成為學生的精神負擔，相對而言比較尊重學生的差異和人格尊嚴。

六、關于好學生的標準

在我國的學校和家庭中，好學生的標準往往界定為考試成績優秀、遵守紀律、老實聽話。很多時候學校里對學生的評價往往又簡化為以分數代表一切。

2005年上海電視臺曾播過一期《頭腦風暴》，嘉賓請的是上海中學和英國伊頓公學的校長，主持人提出的一個問題是“什么樣的學生才是好學生？”上海中學校長認為：人品好、素質高、潛力大。伊頓公學校長認為：Enthusiasm（熱情、熱忱）、Energy（精力、能量）、SenseofSocialResponsibility（社會責任感）。

七、教育方針

1990年12月《中共中央關于制定國民經濟和社會發展十年規劃和八五計劃的建議》指出，教育必須為社會主義現代化建設服務，必須與生產勞動相結合，培養德、智、體全面發展的建設者和接班人。1995年3月，《中華人民共和國教育法》頒布執行，其中第五條即為教育方針，比《綱要》中的敘述增加了10個字，具體表述為“教育必須為社會主義現代化建設服務，必須與生產勞動相結合，培養德、智、體等方面全面發展的社會主義事業的建設者和接班人”。2002年11月，黨的“十六大”報告對教育方針做出新的表述，即“堅持教育為社會主義現代化建設服務，為人民服務，與生產勞動和社會實踐相結合，培養德、智、體、美全面發展的社會主義事業的建設者和接班人”。

我國強調教育必須為政治服務，必須與生產勞動相結合；日本強調“要站在全人類、全世界的視野中，培養能夠在藝術、學識、文化、體育、科學技術、經濟社會等各個領域里為國際社會做出貢獻的日本人”；美國的教育方針則意識形態意味較淡，有諸如“加強數學和科學教育，改進教學和課程”這樣的條款。

中國幾千年的文化傳統孕育的許多優秀的教育思想和觀念直到現在仍在世界教育實踐中熠熠生輝，但我們也確實有一些觀念與其他一些國家相比存在有待革除之處。需要指出的是，以上選取的國外教育的一些觀念和做法多是可從積極意義上解讀的，但這并不能得出國外的教育就一片光明。我們認為，批判地學習和借鑒國外一些優秀的教育理念是中國教育的必需，但對其簡單地復制則是非理性的，因為任何成功的改革只能來自于自身的理性和不懈努力。中國教育的發展一方面我們應當尊重傳統，另一方面則需與時俱進不斷創新教育理念。

中外教育論文:新課改背景下中外教育督導發展探究啟示

摘 要：隨著新課程改革的推進，教育督導在實踐中監督和指導著學校的教育工作，促進了學校教師整體素質的提升。本文通過比較分析開展了有效探究，目的在于做好督導工作，為教育教學服務。

關鍵詞：中學；教育督導；督學

一、國外教育督導的發展

法國是世界上最早建立教育督導制度的國家。1802年5月，《國民教育總法》規定建立教育督導制度；1840年前后，初步建立起包括總督學、大學區督學和省督學在內的三級教育督導體系。20世紀80年代末，制定和頒布一系列有關教育督導法規并進行改革。90年代以來，強化了宏觀控制，重視教育督導隊伍建設。近年來，既重視督，更強調導，成為當今法國教育督導的主要特征。

英國教育督導制度產生于1839年，經1870年《初等教育法》和1902年《教育法》的調整，為英國現代督導體制的形成奠定了基礎。從1939年任命皇家督學所的劃時代創舉之后，經1944年《教育法》的實行，最終形成中央和地方兩級教育督導體系。

美國1976年建國后不斷完善教育督導制度，最大的特色是州、學區教育督導機構的服務性和指導性。教育督導方式有行政性輔導、服務性輔導和二者的結合。督導人員專兼職相結合，強調督導性和輔導性。

總之，以上三國早期的教育督導常偏重于視察和監督。盡管職責和功能不盡相同，但都給教育工作以專門的指導，在發展中不斷完善。

二、我國教育督導的發展

教育督導在新中國成立后經歷了一段停滯時期，“”期間，遭到嚴重破壞。改革開放后才不斷發展完善。1991年4月國家教委頒發了《教育督導暫行規定》。2000年l月3日，原國家教委教育督導團更名為“國家教育督導團”。2001年6月，國務院印發《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》。2008年2月，國務院授權《教育督導條例（征求意見稿）》，教育督導從此有了更全面的保障。

三、我國教育督導存在的問題

我國現行的教育督導體制，本質上都是以監督為主，以一個全國統一的目標為標準進行評價，極大忽視了督導的指導職能。相關法律法規對于教育督導上的一些細節問題以及教育督導工作執行過程中所遇到的一些具體問題并未給出明確的解決處理方案或原則，導致實用性不強，不能滿足教育督導的實際工作需要，阻礙了教育督導工作的開展。

四、教育督導的有效實施策略

1.健全督導制度，實現督政、督學和督教相結合

完善有關督導的法制體系要考慮實用性、細節性以及對實際問題的應答處理能力。以督學為本，通過督學來實現督政的發展。從我國教育督導的實際來看，教育督導已由階段性工作轉向長久性事業，督導既要“督政”又要“督教”。

2.維護教育督導的獨立性，規范人員選拔

我國教育督導受到了行政指令的限制，對督政的關注遠遠大于督學。應逐步設置專門的教育督導機構，明確劃分各級督導機構的分工，同時各級教育督導機構應明確各自所承擔的工作職能。嚴格按照法律程序進行人員的選任，定期對督導人員進行教育督導知識培訓，提高督導水平。

3.改變督導過程，形成特色

重視督、更重視導將是今后我國教育督導發展的基本特征。教育督導的內容應呈現出逐步從單一督導走向督導與服務相結合，從片面強調宏觀督導走向宏觀督導與微觀督導相結合，從視察監督型向指導服務型的轉變。采取統一性和多樣化相結合的原則，既要有主體的督導機構模式，又不強求一一對應，使多種模式并存，形成各自特色；既要保持相對的穩定，又要允許探索變異和改革。

中外教育論文:中外教育理念對比考究

科學的教育理念是實施科學管理的前提和保證。我國教育的歷史悠久，建國以來，特別是1978年中國進入現代化建設新時期以來，教育事業得到了蓬勃發展，但其教育理念和管理體制與外國相比有諸多需改進之處，我們需要學習和分析他國教育理念，以便促進我國教育理念的發展與改革，使其適應新的形勢，更好地促進我國教育的發展。

通過對于一系列中外教育現象以及教育體制的學習探討，不難發現中外教育的一項重大差別：我們以課本為世界，而人家是以世界為課本。學生教育亟需改革的一個重要內容是，課堂教學應加強“課本世界”與“生活世界”的聯系，從課本中解放出來，以便使學生的視野能從狹小的“課本世界”擴展至廣闊的“生活世界”。

一、個性化與社會化

有一項關于“中美學生道德認識比較”的調查，內含若干涉及道德認知的問題，當我們對中美兩國學生的不同答案進行比較之后，會更清楚地看到不同文化環境、不同教育背景下的學生社會化之差異。從中美學生對調查問卷中問題的回答可發現兩個基本現象：

(一）美國學生對同一問題總是有多種不同的回答，其回答的角度也不盡相同。而中國學生對同一問題的回答往往是相同的或者相類似，這表明美國人在學生的道德教育方面沒作統一要求，即沒有向學生灌輸統一的道德價值標準。

（二）從美國學生的回答中，不難發現他們的道德認識里含有較強的“自我中心”傾向，他們的性格成分中含有較強的攻擊性。從中國學生的回答中，不難發現他們的道德認識里含有一定的“體諒他人”的傾向，性格成分中含有較強的忍讓性。

這項調查顯示出，中國學生的社會化程度比美國學生高，而美國學生的個性化程度比中國學生高。

總之，能對社會發展產生效益的社會化必然不是一律化，社會化的目的絕不是把所有個體都訓練成一個模式。社會化也絕不是個體對社會的消極適應，單純的消極適應只能保證社會的簡單延續，而不能促進社會的快速發展。真正意義的社會化應當包括個體對社會的積極適應與創造。在強調促進學生社會化的同時，也必須重視學生個性化的發展。

西方人比較重視自我意識的個性發展，多鼓勵學生自由且自然地表達自己的思想與情感；中國人則比較強調自我意識的社會性發展，多引導學生逐漸學會在某些場合掩飾和控制自己的真實情感或真實想法。

學校的學習內容是與社會相連的，了解社會是學校生活的重要內容。

在法國，除了日常的各種社會活動之外，一般從小學三年級起學校就組織學生每年到外地去，離開家長的照顧討一段集體生活。

學生都要按照教師的要求，自己準備行裝。時間為2—3周，或去鄉村、山區，或去海邊，而許多地方都有政府開設的類似夏令營的基地，長期供學生們使用。

也學些文化，但更多的是參與爬山、騎馬、游泳、采集標本、了解當地風土人情等活動，充分接觸大自然、了解社會、了解學校之外的廣闊世界。這類活動不僅開闊了學生的視野，增長了見識，而且極大地鍛煉了學生獨立生活的能力。

發達國家的學校教育使學生意識到，學校里所學的內容是與自己周圍的生活密切相關的，并使學生主動而且全面地參與教學的全過程。

發達國家的基礎教育是向“廣”的方向發展，教師總是設法引導學生把眼光役向課本之外的知識海洋，并力圖使學生們能夠保持對大千世界的好奇心和探索欲，同時注重鼓勵和培養學生們獨立思考的習慣以及解決問題的實際能力。

中國的教育是向“深”的方向發展，學校教師總忘不了提醒學生要“吃”透課本內容，學生的注意力全都集中在教科書上，學校生活則與社會生活完全隔離。

二、關于考試外國壓力也很重不僅考還要公開排名

楊福家教授談中外教育差別在哪里，提到第一個差別是：同學進學校的門是不一樣的，這個關是不一樣的。

中國總的來講，從古代開始到現在都非常重視考試。現在一談到應試教育這么幾個字，就有種貶義，實際上認為不然。考試要不要？要！考試本身其實并不壞，但有一點我們要檢討的，就是中國學生現在很多的教育是一卷定終身。

在復旦大學工作的時候，有一次一位同事來見楊福家教授，他當時心情非常不好，說他的女兒考了99分。楊福家教授不認為99和100有什么差別，誤差百分之一是國際水平嘛。但同事的回答讓他無話可說，他說，差一分能進你們復旦大學嗎？教育電視臺每年暑假就要公布今年最低錄取分數多少，而且教委宣布，所有進大學的人，都在這個錄取分數線以上，沒有一個人開后門的。這個分數實在太重要了，差一分也不行。

而在美國要進好的大學，一般要有五個方面的要求。

第一，有個SAT考試，一年考7次，隨便你什么時候考，滿分1600分，進哈佛大概要1400分。但是沒關系，負擔不是太重，高一你就去考吧，你高興什么時候去考就什么時候去考。

第二，高中四年要學220個學分，至于你三年學完也可以五年學完也可以，220個學分，每一門課5個學分，屬于學分制。

第三，他考試的平均成績要比，什么叫比，不是一張考卷是全部的分數，一張考卷給你的大概最多一半，你考卷全部對了，給你50分，平時如果你做一個航天的模型，玩一個能夠遙控的風箏，都可以拿25分、30分。另外平時還有其他作業，甚至于對同學的幫助都算分，這樣子綜合起來看你是A還是B。

第四，考大學要有推薦信，推薦信不好隨便寫，要有個性的推薦信。中國很多學生總是要出國了，就找一些名人寫推薦信，甚至于把草稿已經寫好，我感到都是廢話。楊福家教授介紹一個同學到了斯坦福，老師一看就行，為什么？這里面寫了一句話，楊教授說，這個同學從小修電視機，什么壞的電視機到他手里都能修。斯坦福一看這里有他的個性，能修電視機的人他做實驗恐怕不會太差，要他。所以有個性的推薦信非常重要。

第五，個別來談，很多同學老師找你一談就很清楚了。

在不少人印象中感覺國外的孩子很輕松，而事實并非如此，有時候考試的壓力比我們的中學生還大。據南京外國語學校董正?Z校長介紹，以麻省為例，從2000年開始，初二到高二年級每年都會舉行數學、英語、科學三門課的全州統考，不僅統一試卷，統一閱卷，還在媒體上公布排名。如果學校考不好，不僅校長，教育局長的壓力都很大，如果整改之后仍不見起色，校長要么遭免職，要么學校因為聲譽差學生紛紛轉學。和我們情況差不多的是，美國也有“學區房”，好學校附近的房價會很貴，擇校的家長也很多。英國孩子就更不輕松了，夏副校長介紹，英國學生在7、11、14、16歲時要參加4次全國統考，成績優秀的進入A水平預科階段。國家會根據學生考試成績將所有中小學生在網上公開排名，由于出生率在逐年下降，學校之間競爭壓力非常大。

三、關于選修課：即使一個學生想學也開

雖然美英的學校和學生都在背負巨大的應試壓力，但對素質教育，對學生綜合能力的培養卻倍加重視。董校長說，他在美國“跟蹤”了夏倫中學的校長整整5天，發現學校非常重視對學生交往、合作等綜合能力的培養，主要是通過體育、課外活動、社區服務等形式來實現。美國一些名牌高校對學生綜合能力非常看重，比如麻省理工今年就拒收了一半SAT考試（相當于我們的高考）滿分學生，原因就是因為綜合能力不過關。在英國著名的伊頓公學也是如此，學校有58個社團，選修課設置非常多，可以說只要學生有需求學校就爭取開設，沒有老師就請輔導員，比如讓警察來教防衛知識，讓醫生來教緊急救助等，即使是一個學生想學學校也會開，比如：演講、集郵、冰球、中文等。這樣培養出的孩子和別人相比，對生活自信，交往能力強，伊頓公學已培養出了19位首相。

四、制造神童與保護天性

曾今有過這樣一個案例，美國內華達州一位叫伊迪絲的三歲女孩告訴媽媽，她認識禮品盒上的字母O，是幼兒園老師教的。這位母親一紙訴狀將幼兒園告上法庭，理由是幼兒園剝奪了孩子的想象力。因為此前，孩子能把O說成是蘋果、太陽、足球、鳥蛋之類的圓形東西，而自從識讀了26個字母，這種能力就喪失了。這位母親以幼兒園剪掉了孩子一只幻想的翅膀而限定了孩子的能力為由，要求幼兒園賠償孩子精神傷殘費1000萬美元。結果是，法庭判幼兒園敗訴。在這里，保護兒童天性的教育，并認為想象力比知識更重要，高校中也是如此。而相比較之下，深圳一名五歲女童在其父母的訓練下，花了三個多月的時間現已能準確背出圓周率小數點后的3020位，創立了一項新的吉尼斯紀錄。

加快學習的速度和加大學習量是我國教育中最常見的現象，中國的家長和老師們都希望自己的孩子能學得早、學得多、學得快。目前我國的超常教育其實只是“使常態學生變成超常學生的教育”。以犧牲個人的長遠發展為代價，僅獲得曇花一現的輝煌。在過去中國人的教育理念中，有沒有想象力是不重要的，重要的是是否比同齡人擁有更多的學業知識。

以繪畫交流舉例，中外學生的繪畫在內容和表達方式上顯示出較大的差異。外國學生的畫從題材、畫風、構圖、色等方面來看都顯得很自由，而中國學生的畫面則顯示出一種固定的模式，即教過的痕跡特別重，畫面中凸顯不出學生自己的風格。

原因在于什么呢？我國的教育方法是先畫出示范畫或者給所有的學生指定同一個參照標準，模仿著畫，最后由老師根據學生們的模仿程度來評價誰畫得好，畫越相似就越好。

把既有的審美標準先入為主地灌輸給學生，使學生不斷地否定自己的看法，同時不斷地調整自己的感受以適應即定的標準，最終的結果只能是在刻意模仿中逐漸喪失了個性化的感受能力和獨特的觀察視角，也喪失了天然的想象力與原創性。

而發達國家的教育理念是，不應過早地告訴學生某一種既定的標準，否則會使她們的思維缺乏彈性而定型化。我國的教育更注重的是培養藝術技能和熟練技巧，創造力與想象力受到忽略，他們只能模仿而難以走向創造。中外美術教育存在的差異主要在于，是美術技能重要還是自我表現重要。

放眼于世界,日本的教育具有大國的風范，注重培養學生關注世界。譬如，在活動室里掛著巨型世界地圖。當學生們吃中國豆腐時，就在地圖上找中國；吃西班牙海鮮飯時，就以最快速度在地圖上找西班牙；吃麥當勞時則順便將美國介紹一番。日本的學生唱各國的民謠，唱到哪國的民謠，就同時介紹該國的相關知識。令人感慨的是，我們在向學生灌輸書本知識時，人家在教學生放眼全世界。

五、關于班級盡管沒有班主任但秩序井然

和我們不同的是，英國學校沒有班主任也沒有固定的班級，但學校秩序井然，學生習慣良好。讓夏副校長疑惑的是，難道他們的老師比我們能干？難道他們的孩子就那么聽話？曼徹斯特大學一位教授說他在中國發現一個有趣的事，老師要求學習好的學生主動幫助學習差的共同進步，認為這有利于培養學生樂于助人的品質，而在英國非常強調個人的獨立性，每個人要承擔自己的責任，但英國的孩子同樣表現出樂于助人的品質。以課堂教學為例，中國學校強調學生要樂于助人，而課堂的學習過程是個人獨立的，而英國學校的課堂學習過程一直是合作的。以前老師對學生的行為習慣養成也往往采用苦口婆心的說教方式，但現在則尋求完整的教育，滲透的教育。雖然沒有固定的德育課程、德育老師、班主任，但實際上每一堂課，每個老師都承擔了這種教育的職責。

六、結語

通過以上比較，不難看出中外教育理念上的差異，種種差異造成的后果也是值得我們深思的。然而，教育理念的形成并非一朝一夕，而是多年教育制度和思想的沉淀和融合，雖然本文沒有提到，但對于國外的教育理念，也要抱有理性的態度，國外的不一定都是好的，國內的也不一定都是落后的。在教育理念的發展與改革上，沒有什么絕對的對與錯，一切應以學生的健康發展為前提，將學生的需要作為出發點，聽從學生們的心聲，在考慮教育發展大局的過程中更多的融入人性化思維、“人本位”理念，取長補短，盡力從不同的角度完善我國的教育事業，從而促進我國教育進程的進一步發展。

中外教育論文:中外教育實習改革方向

一、中國教育實習改革的趨勢

從80年代中期到90年代中期的10年,是高師教育實習改革向縱深發展的10年。1986年,國家教委《關于加強和發展師范教育的意見》,對加強教育學科課程和教育實踐環節的改革提出了指導性意見。1987年國家教委頒布新的《二年制師范專科8個專業教學計劃》,將教育實習時間由原來的4周增至6周。1993年《中國教育改革和發展綱要》指出:“高等教育要進一步改變專業設置偏窄的狀況,拓寬專業業務范圍,加強實踐環節的教學和訓練,發展同社會實際工作部門的合作培養,促進教學、科研、生產三結合。”高師教育實習的改革從轉變觀念,適應基礎教育改革和發展的需要出發,對未來教師的素質、教育教學基本功的要求,有了新認識、新措施,高師教育實習也有了新的起點。主要表現在教育實習內容、時間、形式、管理和實習基地建設上。

(一)教育實習內容擴展

由主要是教學實習、班主任工作見習、實習,擴展到課外活動指導、教學實驗、社會實踐、教育調查等方面,以培養實習生教育教學能力、社會工作能力和初步的教學科研能力。有的高師院校還結合教學計劃,安排平時的見習、觀摩,形成經常性的基本功訓練和分階段的教育實習相結合,并撰寫教育論文。

(二)教育實習時間略有增加

師專實習時間由4周增加到6周,師專一、二年級的見習、觀摩時間結合教學計劃另行安排學時,其它實踐環節的訓練機動安排,本科院校實習時間一般為8至10周。有的頂崗實習還延長為一學期。

(三)教育實習形式多樣

這一時期的實習形式體現了多樣化、多渠道的特點。從實習地點集中到分散,從單純由高師教師帶隊指導實習到委托地方教育局及實習中學指導實習,從部分分散委托地方教委及所管轄中學的實習到全部分散到生源所在地中學或回到中學母校實習。還有將教育實習與新教師試用期結合,在試用期一年滿后成績合格才發給畢業證書,這種形式也有和預分配結合的。

(四)教育實習管理走向聯合

由于實習形式的改革,管理方式也隨之改革。實習中學及當地教育行政部門與高師院校成立實習領導組,共同負責協調、督導、檢查、總結等工作,三方都把教育實習當作份內大事來辦,高師的教育教學質量也從實習生及往屆畢業生的適應狀況表現出來,得到多方面的反饋信息。

(五)教育實習基地共建

教育實習改革的深化,促進高師適應中小學教育改革的發展,促進高師與中學的聯系和協作。實習基地建設是教育實習有關三方的共同任務,三方有優勢互補性。建立并穩定實習基地,發揮實習基地的多種功能是教育實習改革研究的新課題。以師范高等專科學校教育實習改革為例,師專的教育實習改革方案、模式也各具特色。遼寧省撫順師專的《教育實習改革的探索與實踐》方案①獲1990年國家級優秀教學成果獎,這項改革取得的突出成果包括建立教育實習合同學校,聘任教育實習和教材教法兼職講師團,密切與中學教育改革的聯系;實行教育課程論文答辯制度,初步培養了學生教育科學的研究能力和教育工作能力;對畢業生教育工作適應性跟蹤調查。在此基礎上,制定了“學生培養規格”和“學生中學基本教育能力訓練綱要”。該成果在加強教育實習過程控制,實行教育實習質量評價的分段離散式考核方法等方面作了可貴的探索,在理論上、實踐上都有借鑒、應用價值。

筆者所探索的“從模擬實習到教育實習兩環節三步指導模式”②,該模式有具體簡明、易于操作的優點,又有概括相關、系統有序的長處,既是中學語文教育教學理論的具體操作,又是教育實習經驗的系統總結,是聯系教學理論和教學實踐的紐帶。三步指導模式中共有的一項是反饋評價,評價最主要的功能是反饋、調控和改進。課堂教學評價六條主要指標體現教學諸要素的動態相關、層次有序、整體功能。運用這六條指標(或稱標準)指導教師示范評課,用圖表規范評課,有效地培養了實習生的評課能力。筆者從1985年開始參與初中語文自學輔導教學實驗,此項實驗由語文自學輔導教材編著者、語文教育專家、特級教師顏振遙先生主持。在實驗中,結合師專中學語文教學法課程改革和教育實習改革,提出了分年級、分層次、分階段的“兩改三分”職前培養模式③,探討了教學實驗教師的超前培養,具體方法和研究思路如下:從顏振遙編著的初中語文自學輔導教材入手觀摩自學輔導教學講授自學輔導教學理論初步掌握其教材特點與教學模式見習試教、模擬實習反饋評價、研究教法和學法的結合教育實習、規范教學運用教學理論、進行初步的教學研究。追求目標———使學科教學法課的教學過程具有教育科學研究的性質,使學生得到教育科學研究方法的知識和應用訓練。“為研究而培訓”對未來教師和在職教師都是高質量的培訓,也是教師培訓應當追求的目標。

二、世界教育實習改革的趨勢

80年代以來,教育實習的改革呈現出綜合化、多樣化、一體化等特點。

(一)更新課程體系與實習內容綜合化英國在“教師職前培訓改革”中,突出了培訓教師職業技能,提出教師應具備的27種職業技能及建立教師技能檔案。課程門類相應增多,開設應用性較強的教學技能課,充實教學法課程內容,包括表達技巧、評估方法、備課、教學材料的選擇與準備等。美國師范教育的教育專業課程中2/3為教育理論課程。美國的學者主張師范教育課程改革一體化,強調師范教育各部分———教育理論課程、學科專業課程、學科教學法及臨床實踐之間的內在聯系。日本的實習內容全面豐富,包括學科教學、道德教育、特別活動、學生指導等,使實習生直接掌握學校各個領域的經驗。日本還安排“臨界”教育見習,以利于實習生把握從小學到中學學生身心發展變化過程特點。

(二)教育實習時間延長與實習模式多樣化英國教育學院學生要參加約15周教育實習,采用以中小學校為基地培訓教師模式,強調大學與中小學的合作,重視師范生實際教學能力的培養。以中小學為基地的改革突出特點是“重負荷的教學訓練”,實習生承擔教師平均工作量的1/3,約每周上課10余節。德國實行兩階段教師培養模式:第一階段是大學負責的修業階段,包含作為“學校實踐的教育實習3次共12周”。第二階段是教育行政當局負責的實習階段,實習階段長短不一,一般是18~24個月。德國的兩階段教師培養模式雖然各有側重,但理論培養與實踐培養結合緊密,實習階段通過與第一階段學習的學科建立聯系,并將該階段學習的教學法理論與方法應用于教學實踐,以此保持兩階段的連續性。美國的初等師資專業訓練中,教育實習占師院全部課時的8·7%,在普通學院教育系占7%,在綜合大學教育學院占6.6%。美國實習教師從大學三年級開始,完成一年的實習。美國采用集中實習并分為臨床實踐與現場實踐兩種形式。臨床實踐基本上在學院內或實驗室內進行,主要是一種帶有實驗性的實踐活動。現場實踐到學校現場實習,目的在于應用和驗證在理論學習和臨床實踐中研討的問題。

有的高校采用實習生制,一半時間在校內,一半時間在實習學校。畢業教育實習,要求在完成文理科、專業學科與教育專業三方面的必修課和實習前的各項實踐活動,并經考核合格才能申請參加。前蘇聯采用連續性教育實習模式,從一年級下學期開始,連續4個學期,每周學校實習課4小時,4個學期共256學時,新教學計劃使不同科系的教育實習比原來增加28%~47%;低年級的實習活動作為教學———教育過程的必要環節,作為培養教師職業準備的初步訓練。法國師范院校新教學計劃規定的實習連續性強,改變過去把實習放在最后的傳統做法,共486學時,占兩年培訓總時數的25·7%,此外,還加一周不占課時的“校外教育機構實習”。歐美發達國家師范教育對教育實習的重視單從所占總學時數的比例可以得到驗證,約占總學時數的7%~8%。與歐美發達國家教育實習時間相比,亞太地區部分國家實習時間太短,又要全面顧及教育實習內容,培養實習生的教育教學能力,時間太短而要求提高,兩者是不相適應的,這也是我國教育實習改革中存在的問題。

(三)教育實習合作管理與實習基地穩固化教育實習管理由大學、實習學校和地方教育部門合作管理已在許多國家實施。實踐證明:“要使師范教育改革取得真正成功的保證和有效途徑就是大學與中小學在進一步開展教育研究與教育發展活動中攜手合作。”⑥大學聘請出色的中小學教師進入大學參加未來教師的培養工作,大學中從事師范教育的教授則應該走出大學,與中小學教師一起總結、整理目前學校中最好的經驗和措施,使教育科學研究植根于基礎教育實踐之中,使教育理論與實踐密切結合。英國教師職前培訓制度的改革要求實習生深入了解當前中小學教育的實際,要求大學與中小學密切聯系,這種合作管理形式是由實習學校、地方教育當局和大學教育學院的代表組成“伙伴關系指導小組”,作為領導機構,并為師資培訓制定指導培訓原則和目的。同時,還要求實習學校的教師和大學指導教師都能更多地參與對方的工作。中小學也由過去作為師范教育被動的實習場所轉變為主動和積極的參與者。以“中小學為基地”是師范教育重視師范生實際教育教學能力的具體體現,是培養師范生實踐能力的重要途徑。日本培養師資院校的教育實習機構比較完善,建有許多附屬學校作為教育實習和研究基地。有些大學還成立了實習指導中心,下設研究、指導、實踐、調查四個部門,推動教育實習研究,并對培養教師教育能力進行科學研究。

(四)職前培養、試用期和在職培訓一體化教育實習改革的目標是培養實習生的教育教學能力,培養其從事教育工作的事業心和責任感,成為合格的教師。然而合格教師的目標不是一次性教育實習所能完全達到的,教育實習則是達到這個目標的重要途徑,這是無可爭議的,因此,以教育實習為橋梁,把職前培養和職后培訓連接起來,實現職前培養———試用期培訓———在職培訓一體化是符合教育人才培養規律的。從終身教育觀點來看,教育者所受的教育不是也不可能一次完成。當前世界各國培訓師資的趨向是既重視職前師資培養,又特別關注在職教師進修培訓。把教師的在職培訓作為職前教育的繼續,加強兩者之間的聯系,使之朝著一體化發展。美國師資培養采用的一個新模式是“教學法中心”,把培養教師的三方面主要內容———普通人文學科教育、教育實踐研究以及教學的藝術、科學和技巧結合在一起,并協調、連貫地組織起來。主要目的是對教育科學在實踐運用中進行不斷研究和總結,使教育的職業活動避免呆滯、走向更新。“教學法中心”一般需要20到30個合作或教學學校,以便為未來的教育工作者提供研究和(見)習場所。日本創辦的新教育大學的特點是:畢業生既應具有與綜合大學基本相符的學科水平,又要成為教育的“行家”,集“學術性”與“師范性”于一身。它是中小學教育實踐的實驗園地,又是教育理論的研究機構,它代表著師范教育發展的方向。

國際21世紀教育委員會向聯合國教科文組織提交的報告中指出:“高質量的培訓意味著未來的教師應與有經驗的教師以及在其各自學科中工作的研究人員進行接觸,在職教師也應經常有機會通過小組工作會議和在職培訓實習來提高自己。……鑒于教學和教學法質量改進研究工作的重要性,教師培訓還應包括為研究而培訓這一強化成分,教師培訓機構和大學之間的聯系也應進一步加強。”⑧“師范教育和師資繼續培訓應當有所發展并與一套適宜的‘課程’的所有新要求相適應。很有可能,這一問題在許多國家都會以教師的繼續培訓或教師培訓者的教學法培訓的方式提出來。”⑨發達國家的教師教育已形成這一發展態勢,為適應未來社會的發展,教師教育的職前、在職及新教師實習試用期一體化,在培訓制度、教學計劃、課程設置、教學內容及組織的方式方法等都有較大的改革和進展。我國師范教育改和師資培養培訓從制度上、理論上和實踐上為教師適應基礎教育的改革,適應未來社會的發展創造了條件,并有一些可貴的探索和研究。高師院校的教學計劃、課程設置、教學內容如何提高未來教師的素質,如何面向中小學實際,加強和中小學聯系,參與中小學教育實驗等,都是值得進一步研究的新課題。

中外教育論文:高職英語教育中外教師合作教學模式探究

【摘要】筆者以杭州科技職業技術學院為例，系統研究在二語習得理論基礎上構建的中外教師合作教學模式。研究表明，在高職英語教育中實行該模式，不僅可以實現中外教師的優勢互補，而且還可以促進中外教師自身的發展，最終提高學生的英語語言水平。

【關鍵詞】高職英語教育 中外教師 合作教學

2004年，《大學英語課程教學要求（試行）》明確提出，大學英語的教學目標是培養學生英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面信息的交流，同時增強其自主學習能力、提高綜合文化素養，以適應我國經濟發展和國際交流的需要。2007年，教育部提出“鼓勵有條件的高校聘請國外學者和專家來華從事專業課程和雙語教學工作”的建議。我校作為新興的高職院校，于2012年開始聘請外國專家承擔英語教學工作，積極探索高職英語教育中外教師合作教學之路。

一研究背景

1．理論背景

在有關二語習得的理論研究中，克拉申的語言習得理論最具影響力，其理論體系的核心為“習得—學得區別假說”，這一理論為中外教師合作教學模式提供了充分的理論基礎。“習得—學得區別假說”提出，習得是潛意識的過程，它是注意的是自然結果。而學得則是有意識的過程，即通過教師在課堂上有目的、有計劃地系統講授，再加上有意識地進行聯系和記憶等輔助性活動，從而使學生掌握和了解語言的過程。克拉申指出，習得可以直接促進學習者發展其第二語言的能力，而學得則可以在其語言運用中發揮監控作用。習得和學得兩者若能協調好，就可以取得相得益彰的效果。在高職英語教育教學過程中，教師在注重學生系統的英語語言知識的同時，更應該注意學生英語交流能力和應用能力的提高。在教學方法上，高職英語教師應努力為學生營造“習得”英語的自然環境，激發學生的英語交流欲望，讓學生在交流的語境中自然地習得英語。中外教師合作教學能將高職學生英語學習的“習得”和“學得”有效整合，中外教師利用自身在教學方法和教學技能方面的優勢，為學生創設立體的英語語言學習環境，讓學生在有效“學得”的同時，通過無意識的“習得”過程提高其英語表達能力和應用能力。合作教學是指由兩名或兩名以上的教師協同擔任統一群組學生的教學任務。合作教學通常有6中模式：

（1）一個教，另一個觀察；

（2）一個教，另一個巡視；

（3）站點教學；

（4）平行教學；

（5）交替教學；

（6）小組教學。中外教師合作教學模式是在高等學院大量引入外籍教師參與大學英語教學的背景下產生的，這種教學模式就是指在英語課堂教學過程中中方教師和以英語為母語的外籍教師共同合作，完成一定教學內容的形式。

2．實踐背景

我校作為新興的高職院校，自2012年9月引進第一名外籍教師至今共引進了14名外籍教師，現在共有6名外教同時任教，她們分別來自美國和澳大利亞。外籍教師授課的班級集中在教育學院、旅游學院和工商學院，主要教授的對象為各學院大一新生，主要教授的課程為職業英語。在職業英語的教學中我校英語教師和外籍教師采用的教學模式為平行關系模式，即每周的職業英語課時由我校英語教師和外籍教師各承擔一半，我校英語教師主要負責英語語法知識的講授以及英語等級考試的培訓，外籍教師主要負責對學生進行英語聽說訓練。學生英語成績的評定采取兩位教師的評定結果相結合的方式，其中我校英語教師的評定結果占70%，外籍教師的評定結果占30%。在日常教學過程中，我校教師和外籍教師之間除了教學對象相同以外，在教學目標、教學內容和教學方法上幾乎沒有交流和合作，各自為政。外籍教師由于對中國學生的性格、學習方式、習慣、需求不了解，對中國英語教學現狀不了解，對中國的語言文化不了解，因此很難在教學過程中把握重點、難點，只能一味地依照自己的習慣進行教學，隨意性比較強。我校是高職院校，職業英語課程應該是為學生將來在本行業的可持續發展服務。《高職高專教育英語課程教學基本要求》規定高職高專的教學目標是培養實用性人才，英語教學應貫徹“實用為主，夠用為度”的方針。外籍教師在課堂教學過程中由于缺乏我校教師的引導，很難把握這一尺度。這樣的教學模式顯然無法充分發揮外教資源優勢，那么，怎樣才能更好地利用我校外教資源，提高高職英語的教學質量呢？中外教師合作教學模式就是一個值得研究的問題。

二研究過程

1．實驗前提

在實驗中，筆者為了研究中外教師在高職英語教學中的作用，先假設：我校教師比外籍教師更了解我校學生英語學習的特點和具體學習情況，但外籍教師則要比我校教師在英語語言表達能力和英語文化的了解方面更勝一籌。因此，高職英語教育中外教師合作模式研究就在于尋找中方教師和外籍教師在英語教學中的最佳結合點。傳統的職業英語課堂，大多是教師滔滔不絕，學生被動接受的教學形式，教學過程按部就班，課堂氛圍單調。在中外教師合作教學模式下，外籍教師的參與合作在一定程度上改變了傳統英語教學的單一模式，中外教師同時深入英語課堂教學，能夠進一步加強師生間的語言交流與互動，同時也讓學生感受到在中外兩種不同文化背景下的英語語言教學方法的交融。

2．實驗對象

杭州科技職業技術學院學前教育專業、酒店管理專業、會展策劃專業、國際商務專業、計算機應用專業2014級新生，共13個班，639人。3．實驗時間2014年9月至2015年6月4．實驗內容以二語習得理論為指導，構建高職職業英語教學中中外教師合作教學模式。我校教師負責英語語言知識的系統輸入，外籍教師負責英語語言技能的操練輸出。中外教師就合作教學目標、教學內容、教學計劃、教學形式進行協商，最終達成一致。采用中外教師交替授課的方式，即我校教師授課（每周四節）講授教材每個單元的語言知識點和語法，而外籍教師（每周兩節）以口語課的形式，介紹教材中每單元內容所包含的文化背景及與專業相關使用的英語口語。同時建立中外教師共同評估的教學反饋機制，中外教師共同對合作教學的課堂進行觀察和巡視，測評課堂教學效果。實驗具體實施如下：

（1）中外教師合作備課。中外教師基于所教學生的特點及專業的需求，根據教學目標確定每周的重點、難點以及教學上的具體分工。

（2）中外教室合作上課。在職業英語課堂教學中，中外教師主要采取平行教學、一個教另外一個觀察、一個教另外一個巡視這三種合作方法進行教學。在合作教學中，我校教師與外籍教師主要采用的是平行教學的模式。通過合作備課，我校教師主要負責講授每個單元的語言知識點和語法要點，外籍教師則主要負責對每單元的文化背景進行講解，并對與課文內容和專業相關的主題進行口語訓練。同時在平行教學的過程中，我校教師與外籍教師還穿插采用一個教另外一個觀察、一個教另外一個巡視的教學合作模式，即當一位教師在講課時，另一位教師在教室后聽課，觀察學生的課堂表現及教師的授課情況，并且在不影響教師講授和學生聽課的前提下，在教室中巡視，為學生提供適當的幫助。

（3）中外教師合作答疑。我校教師與外籍教師定期同時為學生輔導答疑，為學生解決英語語言知識及英語文化方面的疑問。

（4）中外教師合作課后拓展。我校教師與外籍教師課后及時溝通，定期開展教研活動，討論課堂教學效果，建立即時教學反饋機制，共同主持與參與英語第二課堂活動，為學生營造豐富的英語實踐環境。

（5）中外教師合作評價。學生的職業英語課程評價最終由我校教師和外籍教師在學生的整個英語學習過程中根據其課堂參與情況、作業匯報情況、口試成績以及筆試成績共同評定。

5．實驗結果

中外教師合作教學由于涉及到兩個不同國家的教師，受教育理念、認知及文化背景差異的影響，中外教師合作教學質量評估難度加大。因此，本次實驗沒有采用量化的指標，即學生的英語考試成績來判斷中外教師合作教學班級學生的英語應用能力是否提高。而是采用了問卷調查和訪談的形式對學生在英語學習積極性和英語應用能力方面進行評定。筆者隨機選取了實驗對象中的200名學生進行問卷調查。問卷主要涉及三個方面的內容，一是學生是否喜歡職業英語教學中現行的中外教師合作教學模式，二是在中外教師合作教學模式下學生英語學習興趣是否有明顯提高，三是在中外教師合作教學模式下學生的英語應用能力是否有明顯提高。調查問卷結果表明，有98%的學生表示喜歡現行的中外教師合作教學模式；90%的學生表示在中外合作教學模式下，外籍教師的參與使課堂氣氛更加活躍，語言環境輕松自然，他們的英語學習積極性也有了明顯的提高；92%的學生反饋其一年來英語語言的實際運用能力有了較大提高，特別是英語口語表達能力方面。

三研究結論

在二語習得理論的基礎上構建的中外教師合作教學模式，既能夠充分發揮外籍教師在高職英語教學中的作用，又能夠發揮中方教師在英語語言教學中的優勢，使高職學生在英語學習中的主體角色和中外教師的主導作用有機結合，這種高職英語教育中新的教學模式可以充分提高高職專業英語教學效果，提高高職學生英語應用能力。

1．合作教學可以實現中外教師的優勢互補

中外教師有著不同的教學特點和教學方法，在二語習得理論的基礎上構建的中外教師合作教學模式可以彌補中外教師之間的教學差異，實現中外教師的優勢互補。首先，中方教師長期在國內執教，非常熟悉中國學生英語學習的特點，了解中國學生在英語學習中的重點、難點和薄弱環節，因此，中方教師在課堂教學中能夠有效滿足國內學生的實際需求，深入淺出地對學生的英語學習進行指導。在中方教師的引導下，學生可以系統有序地學習英語語言知識，從而保證了語言輸入的質量。其次，外籍教師更了解英語語言文化和歷史，熟悉各種環境下的英語日常用語，英語語言的駕馭能力強，因此能夠更好地進行英語口語教學，從而提高學生語言輸出的質量。

2．合作教學可以促進中外教師的自身發展

一方面，合作教學可以提高中外教師的教學水平。就中方教師而言，可以學習外籍教師從學生角度出發，積極引導和鼓勵學生思考，發揮其學習的主觀能動性和創造力的教育理念；就外籍教師而言，可以學習中方教師對細致處理教材和明確規劃教學進度的方法，使教學更具有目的性和針對性。另一方面，合作教學可以提高中外教師的語言水平。在中外教師合作教學模式下，中外教師互動機會增多，在合作教學的各個環節中，中方教師可以學習到外籍教師地道的英語表達方式、純正的英語語音，這有利于中方教師提高自身的英語語言水平。中方教師也可以幫助外籍教師提高其漢語水平。

3．合作教學可以提高學生的英語語言水平

根據語言習得理論，人們習得語言的有效途徑之一就是信息的理解，即理解性的信息輸入和理解性的信息輸出。在中外教師合作教學模式下，中外教師發揮各自的優勢，有助于學生更好地掌握系統的英語語言基礎知識，同時也能增強其英語實際運用能力，尤其是聽說方面的能力，從而提高學生的英語語言水平。在合作教學的課堂上，外籍教師可以很自然地把語言知識的教學與語言文化本身結合在一起，課堂氛圍輕松愉悅，教師與學生之間的互動交流也比較多，學生自主學習的積極性也會隨之提高。同時，外籍教師幽默而又極具鼓勵性的課堂語言，能幫助學生克服英語學習中的焦慮、缺少自信心等負性心理情緒，激發學生的英語學習興趣。學生以自信、愉悅的情緒參與到合作課堂中來，必定能高效地完成學習任務。總的說來，在二語習得理論下構建的中外教師合作教學模式，可以為高職英語教育提供新的思路，促進教學方法的改革、教師理念和視野的國際化，最終提高高職英語教學的質量。

作者：高英 單位：杭州科技職業技術學院

中外教育論文:中外教育思想差異研究

摘要：校訓是學校治校精神和宗旨的一種外在表現形式，具有規范性、指導性、穩定性，體現一所大學所追求的教育和治學的價值觀。本文通過中西大學校訓的考察，以此來探求中外教育思想的差異。

關鍵詞：大學；校訓；差異

一、大學校訓的內涵

校訓，一般定義為：“學校制定的全體師生需遵守的行為準則與規范”。從解釋中可看出，校訓具有規范性、指導性，其主要目的是規范師生的行為與道德，使之符合學校所追求的教育理念及價值取向。學校精神和文化的靈魂是校訓，因此，中外大學都十分重視校訓的制定與詮釋。不同學校的校訓各有不同，反映的不僅是一國的歷史、語言、文化特征的差異，更體現的是不同學校的教育文化理念及精神的追求。

二、中西校訓思想內容的比較

(一)中國校訓的思想內容

中國大學的發展是近代中國在現代化進程中向西方學習的產物，西方先進的教育思想也隨之傳入，受中國傳統文化中的儒家思想、道德思想、教育理念等思想和社會現實制約的影響，導入我國的西方教育思想在中西文化交流、現代與傳統的思想碰撞中得到不斷的調適與發展，從而形成了我國大學獨有的充滿自身特色的多元化的教學理念和宗旨，這在校訓中可以得到充分的體現。

1.引經注典，承續傳統

各類大學不約而合地引用了中國傳統古典著作和耳聞則誦的名言警句，有湖南大學、天津大學的“實事求是”源自于《漢書?河間獻王傳》中的“修學好古，實事求是”一語[1]；南京師范大學的“篤實敏行”出自《論語?子張》；香港大學校訓“明德格物”出自于《禮記?大學》……這些都反映出以儒家思想為代表的傳統思想深刻影響著大學教育和治學精神的培養，表明了中華民族傳統思想和文化的偉大生命力[2]。

2.順應時代，緊隨潮流

通過深入分析和考察各類大學校訓擬定的歷史發展及校領導對其內涵的解釋，可以發現，近代中國大學校訓在一方面堅持繼承傳統教育思想的基礎上，另一方面也將其發展，使其被賦予了新的時代意義。浙江大學將“求是”作為校訓，并將其在學校的發展中得以充分發揚與倡導。1897年創辦的求是學院為浙江大學的前身，1901年更名為浙江求是大學堂，1928年正式定名為浙江大學[3]。1938年11月，當時的校長竺可楨提出并決定將“求是”定為浙江大學校訓，并在此后的多次會議和演講中對“求是”進行深刻闡釋，并于1941年的《求是精神與犧牲精神》演講中，就“求是”的內涵解釋為犧牲精神、科學精神、革命精神和開拓創新精神。對此，我們可以深切體會到竺可楨校長賦予“求是”的時代氣息，即要求大學教育要緊靠實事求是，從實際出發，追求科學真知，服務社會[4]。

3.中西合璧，相輔相成

在中國教會大學的校訓中尤為顯現了中國傳統教育價值觀與西方大學理念的融合。圣約翰大學的校訓“學而不思則罔，思而不學則殆”源自《論語》的一語，其英語校訓“光和真理”則是來自西方傳統格言，這兩則格言的結合反映出中西教育價值取向的合璧，這是一種在結合古典儒家的精神氣質的基礎上，又符合基督教的教義的體現，表明了中國教會學校的特殊性質[5]。

(二)西方校訓的思想內容

一方面西方文化的源頭是宗教文化，尤其受基督教的影響深刻，大學彌漫著濃厚的宗教色彩，另一方面，西方大學強烈倡導“獨立”、“自主”、“自由”等教育理念，這些都在西方大學校訓中得到生動的體現。如牛津大學校訓是“上帝乃知識之神”、耶魯大學的校訓是“真理和光明”、斯坦福大學以“愿學術自由之風勁吹”為校訓、哈佛大學的校訓為“讓真理與你為友”、普林斯頓大學以“服務于國家，服務于世界”定為校訓[6]。將校訓進行解讀與分析，我們不難發現西方校訓多為簡練語言，寓意深刻，豐富蘊涵各類大學的價值觀，如求知、求真和捍衛學術自由與獨立等。同時，緊隨時代的步伐，將服務社會和國家的理念在校訓中淋漓盡致的體現出來。

三、比較

眾所周知，當代中國的大學，仍然受傳統思想“大學之道”的影響，這種影響不僅僅從大學校訓中可以一目了然，同時也反映在了當代大學教育凸顯出來的問題上。目前的高校教育依然在很大程度上延續著以死記硬背為主、重分數和理論輕實際，教育方法和思想陳舊落后等現象十分常見。另外，受本文主義思想影響，校園里缺乏科學、嚴謹、腳踏實地的治學精神。而在西方國家，如哈佛大學，在進現代100多年的發展中，尤其重視借鑒和學習高等教育強國的優秀的先進的教育經驗，開拓創新，開創了世界一流大學教育的新時代。其成功之道在于掌握并發揚了學術“獨立”、學術“自由”、學術“自主”等教育精神。俗話說的好：“借他山之石，可攻玉”，我國大學要想擠進世界一流大學之列，必須要向西方高等教育強國的大學學習它們的成功經驗，結合我國大學的實際發展情況和自身特點，進行教育體制進行改革與創新，提升我國大學的教育質量，培養出更多的優秀人才。

四、結語

雖然中西大學的校訓在思想內容方面受各自歷史文化背景和現實社會的影響存在巨大的差異，但它們都真實的體現出各自大學的文化和精神，其校訓內容都蘊涵了各所大學教育的宗旨、理想、精神、責任、價值觀和質量觀等，也都體現出現代大學的目標：各類大學都應在“自由”和“自治”精神的引導下，堅持以人為本，更加關注“人的可持續發展”。

作者：唐薇 單位：長沙理工大學經濟與管理學院