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篇(1)

關鍵詞：李澤厚；美育；立美育人；教育美學；轉換性創造

中圖分類號：G40-02 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）06A-0003-07

李澤厚是一位已經走向世界、產生巨大影響的著名哲學家；其哲學、美學思想已經引起國際學術界的廣泛關注。[1][2]有人說：歷史上那些思想巨人，他們投身于哪個領域，就是哪個領域的幸運。其實，真正的巨人，他們思想力量的輻射決不會僅僅局限于某一個領域。李澤厚也可作如是觀。他不是教育家，但其哲學、美學思想對教育美學正在和將要產生的影響，必定深遠而巨大。

一

作為美學家的李澤厚早在1950年代的美學大論戰中就已卓然成名，與朱光潛、蔡儀三分天下，各執牛耳。1981年，李澤厚的《美的歷程》風靡學界，一時洛陽紙貴；相比之下，分別出版于1988、1989，為其1980年代的學術研究畫上句號的《華夏美學》和《美學四講》，其實更具美學意味和哲學深度。此前，以出版于1979年的《批判哲學的批判――康德述評》為標志，已經預告李澤厚的治學方向開始由美學轉向哲學。波瀾壯闊的中國現代化轉型之路，勇于直面和回應現實的學術取向，導引著李澤厚的研究路徑，顯然，哲學、文化、思想史，和沸騰的社會現實干系更為密切，而美學之于李澤厚，確乎在漸行漸遠。李澤厚自己也曾說過：“《美學四講》之后，我就和美學告別了。”但是，思想的力量是強大的！李澤厚哲學美學思想，對于教育美學也具有極大的思想啟示和方法論啟迪作用。深入認識這種啟示和啟迪的巨大價值，對于我們教育美學的學科建設乃至于整個教育學的宏觀發展走向，其意義不可低估。

首先，李澤厚美學分類思想為教育美學確立了宏闊的邏輯背景。

1980年，正是“美學熱”方興未艾之時，李澤厚在《美學》發表長文《美學的對象和范圍》，第一次提出對于美學分類的設想：美學分基礎美學和應用美學。基礎美學包括哲學美學和科學美學，科學美學分心理學的和社會學的研究；應用美學或稱實用美學，包括藝術部類的美學、建筑美學、科技美學、社會美學、教育美學等。[3]李澤厚親歷的1950年代那場美學大論戰，討論焦點主要是美學本質問題。三十年之后重新燃起的美學之火，更多地基于生活現實的呼喚和社會變革的內在需求，有關美學本質的玄學思辨顯然不切合幾近全民涉足的社會思潮。由此，李澤厚適時而正確地提出了美學的對象和范圍這一課題。他認為：美學領域極為廣闊，既不能把美學還原為各種實用學科，等同于各門具體學科的經驗學；也不能將之僅僅規定為理性哲學，完全否定或排斥在實踐基礎上的審美鑒賞。“條條大路通羅馬”，可以從各種不同的方面、角度來研究美學，于是電影美學、音樂美學、教育美學等以研究具體學科內部規律為旨歸的交叉學科應運而生。

在美學家李澤厚那里，這個論斷只是一筆帶過，并未深入展開（此后幾年內也曾偶或論述到技術美學問題），但是，卻也絕非無關緊要的閑筆，它給大量從事實踐研究的人們帶來極大的啟發。教育美學正是這樣。自李澤厚提出包括教育美學在內的實用美學概念之后，1983年，戴樹英發表《師范教育工作者與教育美學》，第一次開始試水教育美學命題[4]；1987年，孫章、鄭鋼等分別對教育美學作為一門學科展開研究[5][6]。此后，一批研究專著相繼問世。教育美學的建立，對于重建教育學中人的尊嚴和主體地位，意義重大，影響深遠。我國政府在世紀之交時恢復了美育在教育方針中的地位，即是其標志性的偉大成果。“名為萬物之始”，何況是富有思想內蘊和邏輯理性的哲學命名？教育美學，李澤厚有首倡之功。

其次，李珊衩姥П局仕枷胛教育美學奠立了堅實的思想基礎。

什么是美的本質？美的本源何在？這是美學論爭中的一個重大問題。李澤厚關于美學本質的思想為教育美學提供了堅實的思想基礎。李澤厚認為，美的根源在于“自然的人化”。這是他自1950年代到1980年代一以貫之的觀點：

關于美的本質，我還是一九六二年《美學三題議》中的看法，沒有大變化。……仍然認為美的本質和人的本質不可分割。離開人很難談什么美。我仍然認為不能僅僅從精神、心理或僅僅從物的自然屬性來尋找美的根源，而要用的實踐觀點，從“自然的人化”中來探索美的本質或根源。如果用古典哲學的抽象語言來講，我認為美是真與善的統一，也就是合規律性與合目的性的統一。[7]

在李澤厚看來，美是和人類實踐緊密相連的，因之，其美學觀也被謂之實踐論美學。美作為自由的形式，首先是指這種合目的性（善）與合規律性（真）相統一的實踐活動和過程本身。只有掌握了客觀規律的實踐活動或成果，才可能是美的；只有駕馭了客觀規律的主體實踐，才是美的創造，達到了美的境界。由此可以推證，真正的教育美是什么？教育美的根源或本質是什么？就是遵循了教育客觀規律的教育教學實踐活動及其成果。明白了這一點，我們可以很清楚地看到，教育之美的前提是遵循教育教學規律，教育美的根源在遵循規律的教育教學實踐，研究教育美學的根本目的在于研究如何更好地遵循教育教學規律。這就把教育美學這一似乎純粹思辨的理論課題，轉化為發現規律遵循規律的教育實踐問題。以教學審美性和有效性為例。教學審美和教學有效非但不矛盾，而且正是一枚硬幣的正反兩面；非但是一枚硬幣的正反兩面，教學審美還必須是也只能是這枚硬幣的正面！因為，教學審美是保證教學有效的前提。只有真正遵循教育教學規律的教育教學活動，才是美的；而真正創造出教育美的教育教學實踐活動，也勢必是符合教育客觀規律的，其教育教學的有效性也就自然能得到保證。奧運射擊冠軍杜麗說過，射擊時首先追求的是姿勢優美，有優美的姿勢才會有好的命中率。這可以作為對教學審美和教學有效辯證關系的一個頗有意思的旁證。

事實上，在眼花繚亂的美學理論譜系中，最適合用來作為各類實用美學理論根基的，就是李澤厚的人類學歷史本體論哲學和實踐論美學（和馬克思的歷史唯物主義一脈相承）。因為其哲學和美學理論的核心，乃是基于人類的偉大實踐，基于合目的和合規律的人類實踐活動，基于這種實踐過程中人類的自由創造。在諸家美學觀點中，至少，在詮釋實用美學這一點上，李澤厚的實踐論美學最為清晰，最為徹底，也最具理論魅力和邏輯力量。李澤厚美學思想為我們開辟了一條進入教育美學的寬闊通道。

再次，李澤厚以美啟真思想為教育美學提供了強大的哲學支撐。

如果說，李澤厚美學分類觀為包括教育美學在內的實用美學門類頒發了準生證，其美學本質思想為建立教育美學打通了一條通幽曲徑，那么，李澤厚思想中的一個著名觀點“以美啟真”，則是為教育美學理論研究和實踐操作提供了堅實的哲學支撐和堅強的思想武器。

什么是“以美啟真”？李澤厚在《美學四講》中曾有充分論述。在李澤厚看來，人們和科學家在探究自然奧秘時，都面臨主觀目的的追求和客觀規律的呈現如何統一的問題，科學家在設想和解決問題時經常面臨極大的選擇量，有選擇便帶有很多的個體主觀因素和人間情味，而審美就是一種重要的主觀因素和人間情味。通過美，可以走向“真”。這個“通向美的問題”和直覺正是他們所發現或引導他們去發現科學的真理，愛因斯坦把這叫“自由的創造”，李澤厚把這叫“以美啟真”，并且曾大量引述彭加勒、湯川秀樹、哈代、楊振寧等一系列著名科學家的例子來予以說明。[8]

為什么可以以美啟真？李澤厚認為可能的一種解釋可能與美學有關：對客體合規律性與主體合目的性相統一的主體感受可能是開啟對客觀世界的科學發現的途徑，例如對類比、同構、相似等的強烈敏感、直觀選擇和自由感受便是與科學的真有關的。在《歷史本體論》（2002年）中，李澤厚進一步將“以美啟真”提升到哲學高度而成為其“歷史建理性”的途徑之一，甚至成為人生意義之根本所在。李澤厚指出：

個體所具有的意識（包括無意識）的這種偶然性和自發性，正是包含情感、想象在內的合理性，而與審美相通。它可以表現為靈感、頓悟種種形態，而與以概念、范疇為形態的理性認知相區別。“以美啟真”，正是這種領悟、感受、體驗和把握，而非普遍、抽象的認識和理解。[9]

只有“以美啟真”、“以美儲善”的情感的陶冶塑造，才有真正的心靈成長，才是真正的人性出路。它必然是個體的，個性的，自然與社會相合一的。[10]

于是，無論是原本說的科學上的發現途徑，還是之后提升出來的哲學體悟，都對教育美學帶來極大的啟發。這種啟發至少體現在三個方面：

其一，教學中要注意發現知識之美。知識是自然科學和社會科學規律的結晶，天然具有美的質素，沿此可以更容易地進入學科知識內部，更深入地把握學科知識本質。而是否具備發現知識之美的一雙“慧眼”，乃是教師專業素養的一個重要方面，也是決定其教學成敗的一個關鍵因素。其二，教學中要注意營造一種自由寬松適合創造的愉悅氛圍，這種氛圍有助于學生領悟和掌握知識，提高效率。此即“教學藝術之美”。知識之美有待于教師和學生一起發現，教學藝術之美，則有待于教師和學生一起創造。發現和創造，構成課堂教學中教育之美的雙重變奏。第三，美對于教育，不是外在的附加上去的東西，也不是零零星星、若有若無的東西，美，是教育作為一種實踐的本質規定。隨意、盲目的教學活動，和自覺遵循“美的規律”的教學活動，所創造出來的課堂乃至整個教育生活有霄壤之別，對于置身其中的學生心靈發育和生命成長，意義非同小可，決不可付諸闕如。美，不是依附或修飾教育的外在點綴，而是遵循教育規律的邏輯必然。

教育學就是這樣變成教育美學的。

二

如果說，作為美學家的李澤厚，無心插柳地為教育美學奠定了學理基礎，并對教育美學起到“催生”和“助產”作用，那么，作為哲學家的李澤厚則是自覺而深入地系統思考了教育問題，形成了其“人類學歷史本體論”哲學思想視閾下的教育哲學觀，而這種教育哲學觀對教育美學乃至于整個教育學的發展走向，更具有十分重要的啟示和引導作用。

李澤厚認為：教育不能沒有美育；21世紀的教育學將成為最重要的一門中心學科，教育學，將走上歷史的前臺，承擔起艱巨而光榮的歷史使命。他說：“語言學是二十世紀哲學的中心，教育學――研究人的全面生長和發展、形成和塑造的科學，可能成為未來社會的最主要的中心學科。”[11]哲學的使命是喚醒。李澤厚這一預言式的哲學論斷，其科學依據和歷史背景是什么？對于教育學科建設和教育宏觀發展走向具有怎樣的思想啟示？迄今似尚未引起學術界的重視。

哲學關注的是人的命運。在李澤厚看來，歷史的發展，實踐的活動，對人類的影響表現在兩個方面：一，所謂工具本體，就是社會發展從根本上說，取決于生產力水平的進步和提高；二，所謂心理本體，就是歷史社會的發展進步最終也應帶來人的心理情感的豐富和提高。后者以前者為前提，但后者并非前者的必然結果。換言之，物質生產的進步并不會必然帶來人心理情感的豐富和成熟；相反，現代化進程越深入，人自身的矛盾困惑會愈益加大，心理情感題愈加凸顯。解決這一人的心理情感問題只能靠教育。

李澤厚認為，社會的現代化程度越高，人們的心理建設任務越重。大工業生產，高科技生產，高速度，快節奏，激烈競爭，必然帶來人的心理焦慮和人際關系緊張，人成了科學技術和機器的“奴隸”，人也異化了自我。李澤厚說：“在現代科技高度發展的社會，文化心理問題卻愈來愈迫切而突出，不是經濟上的貧困，而是精神上的貧乏、寂寞、孤獨和無聊，將日益成為未來世界的嚴重課題。……不僅是外部的生產結構，而且是人類內在的心理結構問題，可能日漸成為未來時代的焦點。”[12]高速的社會節奏，必然打亂農業社會田園牧歌式的閑適和悠然，引發所謂“現代化焦慮”，因此，現代化背景下人的心理建設愈加重要而且緊迫。如果說，這在1980年代初還僅僅是預言的話，現在，卻已經是存在于我們身邊的現實，現代化困境已經在困擾著現實生活中的每一個人。

還不止“現代化”焦慮。未來社會的發展進步帶來人精神的獨立、解放和自由，但同時，也增加了人命運的偶然性和人生的漂泊感、荒謬感，人越來越找不到自己的精神家園，“我是誰？我從哪里來？我到哪里去？”的尋根意識將會越來越濃烈。個體的命運愈益由自己而不是由外在的權威、環境、條件、力量等所決定，從而偶然性愈益突出。李澤厚認為，現代化將在時間和空間雙重維度上帶來人的解放。在時間上，人將愈益占有更多的純粹由自己支配的自由時間，人們不需要終日將自己綁架在機器上，而更多地獲得了自我的自由生活。在空間上，人成了“地球村”的世界公民，活動空間的急劇擴大，也使人命運的偶然性急劇增大。這是歷史發展的二律背反，也是現代化的宿命。時間的自由和空間的擴大，本是現代化送給人類的幸福禮物，可同時，卻也給人們帶來更多的孤獨和荒謬感，人的精神家園在現代化進程中日趨疏遠。人們“無可依靠，無所歸宿，于是只有自己去尋找、去確定、去構建自己的命運。人生即在此偶然性的旅途中，自己去制造戲劇”[13]。

正是在這樣的宏大背景下，李澤厚把拯救的目光投向教育，寄厚望于21世紀乃至更遠未來的教育學。

首先，李澤厚對教育學給予了極崇高的學科定位。

李澤厚不是從教育學自身提出問題，而是從哲學視角審視教育。從哲學層面上看，他認為教育學使命光榮責任重大：

從哲學層面說，是怎樣研究去真正樹立人性，即研究人怎樣才能既不只是機器又不只是動物。也許只有教育才能解決現代社會所面臨的――人既是機器的附屬品又是純動物性存在的狀況。這種分裂的人格，如吸毒、暴力等，不完全是社會原因造成的（當然大有社會原因），而是人性中有許多問題。只有研究教育，研究人性，也許才能較好地消解這些問題。[14]

這個問題的提出是和李澤厚人類學本體論哲學思想緊密聯系在一起的。早在寫于1970年代的《批判哲學的批判――康德述評》中，李澤厚即反復強調，使用、制造工具這種基本的人類實踐活動，對塑造和形成人的整個心理結構和過程起了決定性作用，此即所謂“工具本體”。到了1980年提出建立主體性哲學時，以及在稍后寫成的《關于主體性的補充說明》中，李澤厚旗幟鮮明地提出：人的主體性建構包括“外的（工藝社會的）建構與內的（文化心理的）建構。后者的重要性將日益突出，所以我強調說，教育學（人的全面培養）將成為下個世紀的一個核心學科”[15]。1994年，在《李澤厚論著集》哲學卷序（臺灣版）中，李澤厚則更進一步將這一思想概括為“歷史終結日，教育開始時”，指出“在今日特別是在未來世界，社會心理問題將躍居人類本體之首位”[16]。李澤厚認為，工具本體在人類歷史長河上產生和決定了人們的心理文化結構，但隨著現代科技的飛速發展和巨大進步，人類心理問題將日益成為人類發展和關注的中心。這便是李澤厚將教育學視為未來社會核心學科的根本理據所在。

其次，李澤厚高度重視美育在教育學中的位置。

在李澤厚看來，教育學發揮建設心理本體作用的途徑便是美育。只有充分發揮美育功能的教育，才能承擔起這一重任。作出這樣的判斷，并非僅僅因為李澤厚是美學家，而是如前所述，與他的哲學思想密切相關。李澤厚是這樣闡述他對教育的理解的：“教育不能狹義地理解為職業或技能方面的訓練和獲得，如在今天世界各地特別是在資本主義社會里那樣。教育的主要目的是培養人如何在他們的日常生活、相互對待和社會交往活動中發展一種積極健康的心理。”[17]這種健康的心理的建設，必須也只能依賴美育，舍此別無他途。這樣的論述在李澤厚著述中俯拾即是。在李澤厚的話語體系里，有一個“積淀”的概念。其中狹義的積淀（后改為“理性融化”）專指理性在感性中的沉入、滲透與融合，即心靈的成長與發育。這種心靈的成長發育途徑，唯有美育。李澤厚的美育，既不是康德的抽象的心理美育，也不是席勒的抽象的人的美育，而是如馬克思所說，從勞動、實踐、社會生產出發，來談人的解放和自由的人，把教育建筑在歷史唯物主義的基礎之上，以真正做到為人類的精神和心理建設服務。

然而，不止于此。必須強調的是，李澤厚言說的美育，不止于甚至主要不是目前人們理解的藝術教育，即借美育人，更多的是在教育活動中立美育人（關于美育和立美育人問題，下文將再作展開）。李澤厚在闡述其教育立美思想過程中，曾多次展開對皮亞杰的評論。他認為，皮亞杰正確地強調了由理性“內化”所構成的智力結構或思維形式，指出邏輯與數學來源于某些實踐操作，這都應該給予高度評價，但這只是說出了部分真理。皮亞杰的弱點在于“他只注意了操作結構或形式本身，而沒有充分研究和論證使用工具在實踐操作活動中的地位和作用”[18]，從而使其論點走入生物學化，把兒童教育主要看作順應生物的自然發生過程等。所以李澤厚主張一方面從人類學角度探究原始勞動經由社會意識而提煉出思維形式，另一方面從教育學角度探究兒童在使用物質工具和符號工具以建立起思維形式的心理過程，“人的理性正是這種內化了的形式結構。在這個形式結構的物質（實踐）和符號（理性）的兩種活動中，都有美學的方面（立美）。所^人的智力結構中的‘自由直觀’也正是從這里生發和發展起來的。”[19]這兩個方面都涉及教育立美。因此，教育立美，可以說是李澤厚哲學思想對于人類認識和心理形成過程的邏輯結論。

第三，李澤厚高度期待建立在腦科學和心理學研究成果基礎上的教育學突破。

很多人不太熟悉，李澤厚學術生涯中曾經有過關于人類起源的研究經歷。1960年代初期，他曾經和他的北京大學哲學系同學趙宋光一起，深入探討過人類起源問題，并分別發表學術論文《論從猿到人的過渡期》（趙）和《試論人類起源（提綱）》（李）。由此出發，趙宋光走向音樂美學，以及基于其教育立美理論的小學數學綜合構建實驗，李澤厚則構建了他體大思精的人類學歷史本體論哲學體系。李澤厚一個重大的哲學觀點，就是認為人類心理（亦即人性）是由生物族類的自然本性經由歷史（集體）和教育（個體）積淀而形成的理性化成果。他認為，這個理性成果，就個體而言，“乃大腦皮層某區域某部分（如與左腦語言中樞相關）或整個大腦在外在文化作用刺激下所形成的某種神經機制。它對人的動物生理反應產生的各種不同作用、關系、通道、結構，便形成了人所特有的文化心理結構而區別于其他動物族類”[20]。當然，這是一個重大的理論判斷。如果此說成立，那么在未來生理科技的極大幫助下，將在人類歷史上第一次開啟理解和塑造人性的真正可能，從而充分實現人的個體潛能，實現人的全面發展。這是李澤厚念茲在茲的一個學術之夢。早在1992年，在新的世紀即將來臨之際，他即以《世紀新夢》為題發過言、撰過文，提出在即將到來的二十一世紀，隨著人類一體化、經濟全球化的現代化時代來臨，人類應該有一個關于人性、心理、情感探索的心理工程，教育學應該放在這項工程的首位。此后，他曾多次反復闡述這一思想，期望未來腦科學的發展，揭開人性能力形成之謎，從而進一步證實其“積淀論”哲學思想的確當性，更好更有效地幫助人們去發展自己的才能、能力，創造和把握自己的人生命運。如果李澤厚的這一論斷得到科學證實，那么將是中國哲學為世界和人類做出的一份劃時代貢獻。為此，他甚至多次表示，百年之后要將自己的大腦予以冷藏，期待用自己的個案來印證這一學術假說。李澤厚對未來教育學寄予殷望之深之切，于此可見一斑。這是哲學對教育學的矚望和期待！而教育學的每一次重大突破，往往與哲學有關。

三

教育美學自1980年代誕生以來，有過旭日初升霞光絢爛般的初創時期，也有過更長時間的冷月凄清西風碧樹。對于一個學科來說，三十年時光畢竟還短。一時的寂寞，不是凋零，而是孕育。教育美學正在路上。本文想沿著李澤厚對教育美學理論貢獻的方向，就李澤厚哲學對當下教育的啟示，談幾點未必成熟的想法，以就正于方家。

第一，關于教育的哲學氣質。

其實，與其說教育要直面和回應哲學的召喚，不如說教育自身需要哲學的滋養更為恰切。中外教育史告訴我們：沒有或者缺少哲學氣質的教育是蒼白的、缺鈣的，它永遠只能匍匐在地，而無法氣宇軒昂地高揚其頭顱，也就難以肩負起引領現實、啟人心智、變革社會的歷史責任。坦率地說，當下教育存在的種種為人所詬病的積弊，除了眾所周知的體制性弊病之外，從教育自身看，與缺少屬于自己的教育哲學，或者說哲學氣質匱乏，有著深刻而緊密的邏輯聯系。

從高等教育來看，教育哲學課程普通匱乏。很多教育系沒有開設教育哲學課程，即使是有所謂教育哲學課程，也往往是滿足于用一般的教育學課程涵蓋之，而這兩者之間其實存在重大區別。甚至在有些人那里，是否需要教育哲學，是否應該有一門教育哲學，仍然需要打個大大的問號。教育哲學要求教育和它的哲學母學科之間建立十分緊密的聯系，以充分借助于哲學母乳澆溉教育。可是，一方面，哲學本身的貧困無法滿足教育學的哲學需求；另一方面，教育還像個扭捏的羞怯少女，不愿或不屑接受哲學的滋補。因此，從學科建設意義上說，對教育的理解往往缺少嚴密的邏輯分析方法，缺少對教育思想、教育價值、教育理想乃至教育信仰的認知和關注，缺少對教育的科學、理性、明白和清晰的表達。

從中小學教育實踐看，因為缺少了教育哲學的思想引領和理論潤澤，導致無視教育教學規律的蠻干行為普遍存在，大量理性缺乏、邏輯悖謬的帶有嚴重個體局限性的所謂課題實驗、教學經驗以及教學思想泛濫成災，甚至存在某些潛在性錯誤影響而往往渾然不知。

教育哲學的這種扭曲和缺失，最終還得由教育哲學予以拯救。這是一個重大課題，非本文論述重點也非作者研究能力所及；而從某種意義上說，在李澤厚哲學、美學思想基礎上生長起來的教育美學，如果經過一番嚴肅認真的理論建構和實踐打磨，似可成為一種重要的思想資源，在一定程度上為重塑教育的哲學氣質、為蒼白的教育補血增鈣作出自己的貢獻。當然，這中間有一段很長的路要走。

第二，關于美育和立美育人。

什么是美育？尤其是什么是作為教育方針的美育？作為教育方針的美育與人們通常所說的美育是否應有區別？似仍然是一個有待進一步廓清的問題。按李澤厚的解釋，從宏觀講，美育是人們的精神家園，她不僅承載著培育、塑造人性能力和人性情感的功能，而且還負有安頓人們靈魂的歷史使命，此說與“美育代宗教”思想有異曲同工、殊途同歸之妙，其中深刻意蘊著實耐人尋味，發人深省。而有所不同的是，相比于一百年前的歷史環境，今天，美育顯得尤為迫切和緊要。高速的現代化進程尤其需要美育給人們一種生命意義的確證。從教育內部看，就是要高揚立美育人思想。李澤厚提出，人類一切認識的主體心理結構（從感覺直接到概念思維等）都建立在整個極為漫長的人類使用、創造、更新、調節工具的勞動活動之上，這才產生了和動物根本不同的人類認識世界的主體性。他特別強調指出這種主體性之于教育學的重要意義，明確指出：“從哲學上提出這個問題，在今天，對科學認識論和兒童心理學、教育學都有重要意義。”[21]

哲學只是提出問題。對立美教育的闡釋和實踐則是教育學的任務。自覺承擔這一歷史性課題的人，就是曾和李澤厚共同研究人類起源問題、共同擬定人類學本體論的音樂教育家趙宋光。兩人共同認為，兒童教育也應該遵循人類主體性的形成規律，要在教育活動中建立美的形式，讓受教育者在美的形式的建立過程中，實現按照美的規律來塑造自己的宏偉使命。按照馬克思的理論，人類必須按照美的規律才能成功地進行生產，要成功地進行教育也必須遵循美的規律，而要遵循美的規律，就離不開美的形式。

李澤厚、趙宋光的立美教育思想告訴我們，美育的范圍應該大大擴展，決不應止于藝術教育。無論智育、德育、體育中的哪個方面，其教育教學過程都有一個發現知識自身之美和建立美的形式問題，只有把美的形式和認識規律結合起來才能“以美啟真”（李澤厚）或“以美引真”（趙宋光）。這就提出了教育教學過程中的一個重大課題。可惜，近三十年的教育美學研究對這一“立美育人”思想重視非常不夠，而諸多“教育+美學”的所謂教育美學，往往只是概念的簡單疊加，而缺乏深入肌理的邏輯交融。至于從到李澤厚這一百年間的現代美育思想進程，更是缺少富有理性和溫度的發掘和闡釋。

第三，關于教育之夢。

哲學家以關懷人類命運為己任。因此對時間，尤其是像世紀之交這樣特殊的時間節點，總要顯得比常人更多一些敏感，更多一些宇宙寥廓人生蒼茫的命運意識。李澤厚便是這樣。如前所述，他在1980年代即多次指出，語言學是二十世紀哲學的中心，教育學――研究人的全面生長和發展、形成和塑造的哲學，可能成為未來社會的最主要的中心學科，并預言“這可能是歷史唯物主義的未來發展方向之一”[22]。1990年代初，他再次重申了這一思想，稱之為：“這也就是我所謂‘新的內圣（人性建設）外王（天下太平）之道’。”[23]1992年11月，李澤厚參加橫濱“漢字文化圈”第三次國際討論會，更是將會議發言提綱直接擬題為《世紀新夢》，對即將到來的21世紀世界前景作出其哲學展望：

總之，時代已走向多元，下個世紀更是多元的世界。在多元和解構中，我提出的三個問題是：（一）還可不可以允許有關于明天的夢想？（二）這個夢想可不可以不再是這個世紀的烏托邦社會工程而是心理工程，即關于人性、心理、情感的探索，從而把教育學放在首位？（三）從而，東方和中國的傳統可不可以在這方面作出貢獻？[24]

李澤厚不僅延續此前的一貫思考，明確提出即將到來的新世紀應該讓教育學走上歷史祭壇，著力構建關于人性、心理、情感的探索工程，而且高瞻遠矚地提出，東方和中國的文化傳統應該在這方面作出貢獻。在李澤厚的思考中，東西方文化各有其優長和不足，中國傳統文化對世界應該作出重要貢獻。這一點，即使在1980年代社上反對傳統甚囂塵上之時，他的《中國古代思想史論》也對包括孔子、孟子、荀子、孫子等一系列古代思想家的價值做出精辟分析，剖析其對于正在進行的現代化行程具有的思想資源功用。李澤厚是從中國社會發展大趨勢上，希望中國走出一條具有自己特色的現代化之路，用他自己的話說叫作“轉換性創造”，既大膽借鑒西方資本主義先進文明，又植根于中國自己的文化土壤。在這一世紀新夢的發問中，李澤厚同樣認為在教育文化建設中，中國也應當發揮自身傳統文化優勢，建設具有中國特色中國氣派的中國教育學，讓教育學也走出一條屬于自己的道路，從而為人類做出中華民族的一份貢獻。中國教育有著無與倫比的豐厚歷史積淀，又正在進行著前無古人的深刻歷史變革，如何深深植根、適應和服務于急劇轉型中的社會現實，并從中汲取豐富的實踐營養，從而順利完成“轉換性創造”，這是擺在教育工作者面前的一個嚴肅而重大的歷史課題。

哲學已經對教育學發出了急切的呼喚。教育要深化改革，教育學要深刻轉型。走出一條和中國實際相結合的教育美學之路，這就是李澤厚哲學給予我們的思想啟示和邏輯結論。

參考文獻：

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