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教育碩士論文:論教育碩士研究生的實踐教學

作為思政方向的全日制教育碩士研究生，實踐教學對于研究生教育質量的提高更有著特殊的意義。因為思想政治教育專業是兼具理論性與實踐性品格的學科，缺乏實踐檢驗或沒有經過實踐強化的理論，是難以在人們的心中扎根并變成指導人們行為的指南的。因此，實踐教學環節的強化，不但可以加深研究生對所學理論的理解，更能提高他們運用所學理論解決以后實際教學或管理中遇到問題的水平和能力。但是，以應屆本科畢業生為主的全日制教育碩士專業學位研究生教育，是我國2009年才啟動的新的研究生培養形式。盡管該教育形式在歐美各國已有數十年的歷史，但在我國實屬新生事物。因為是一新生事物，雖然引起了社會的廣泛關注，但對這一培養模式所涉及的各方面問題進行深入研究的學者卻微乎其微。作為教學環節之一的實踐教學應如何進行才能更好地保證教學質量、更加有利于人才的培養至關重要，但對這一領域的研究目前尚缺乏成熟的經驗。因此，為了滿足培養面向21世紀高素質人才的需要，對全日制教育碩士專業學位研究生實踐教學的研究勢在必行，也是亟待解決的課題。

實踐教學是攻讀碩士學位研究生培養鏈中不可或缺的一環。研究生參加教學實踐是檢查研究生專業學習的質量，培養研究生綜合應用所學專業理論知識的技能，提高研究能力的重要途徑。通過研究生在教學實踐中的表現，發現研究生培養工作的不足，是促進研究生獨立工作能力和達到培養目標的一個重要手段。盡管各高等學校已將全日制專業學位研究生教學實踐環節納入研究生正常教學體系,也計入研究生必修課學分,但從目前情況來看,實際運行起來有時常是一種形式,沒有規范的教學理論與切實可行的教學模式。在實際操作過程中,有些研究生參與的實踐次數還會因種種原因減少,甚至存在有應付的現象,因此,在某種程度上很難達到該環節對研究生的訓練目的。另一個不容忽視的負面影響是,對研究生來說,還產生了輕松拿學分的誤導。

根據全日制教育碩士專業學位研究生培養的需要，在四年的教學實踐中，逐漸探索和建立了一套完善的符合思想政治教育方向研究生實踐教學的體系，主要包括：1）學校內的實踐教學。全日制教育碩士專業學位研究生只有兩年學制，要讓他們在短短兩年時間內實踐能力得以充分提高，可采取以下兩種基本形式：一是讓其擔任兼職輔導員，協助班主任管理本科生的日常事務；二是可以讓碩士研究生跟隨其導師參與一門課程的部分教學。在教學過程中導師能夠發現學生在講課中存在的問題并及時幫助其糾正問題。這是一種非常有利于思想政治教育研究生在理論和實際的結合中得到提高的實踐教學形式。2）社會實踐教學。社會實踐是碩士研究生學以致用、鍛煉能力的一個重要舞臺。不少高校重視理論教學，但對學生的社會實踐缺乏足夠的重視。社會實踐形式多種多樣，豐富多彩。既可以讓碩士研究生利用假期和無課的時間參觀考察，又可以讓其利用業余時間參加社會服務。通過有計劃、有目的地組織學生參觀考察，開闊他們的視野和眼界，能讓學生學到課堂上學不到的知識。高校應充分重視社會實踐在人才培養過程中的重要性，把社會實踐納入教學大綱，積極鼓勵學生利用假期等業余時間參加各種社會實踐活動。3）開展課外文化活動。利用研究生社團或其他形式，開展豐富多彩的第二課堂活動，開闊視野，培養個性，展示技能，豐富文化生活，服務社會。4）建立符合思想政治教育學科特點的固定的實習實踐基地。實踐教學基地是全日制專業學位研究生教育的第二課堂，學校、學院和導師三管齊下，共建實踐教學基地。在現有實習基地的基礎上，進一步擴大篩選范圍。通過實踐、比較，選擇有代表性的學校、農村、工廠企業作為研究生固定的實習實踐基地，并將教育教學內容通過協議的形式固定下來。5）重視教學實習。我國全日制教育碩士專業學位研究生培養過程中亟須加強的是教學實習這一環節。大多數全日制專業學位研究生實踐經驗缺乏，而專業實習環節是研究生補充實踐經驗、適應未來職業需求的重要環節，直接關系到全日制專業學位研究生課程學習的成效和學位論文質量的高低。畢竟理性認識要以感性認識為先導，沒有親身感受和體驗，研究生對專業知識的理解和接受勢必會大打折扣。另外，專業實習也是全日制專業學位研究生獲取學位論文選題和素材的主要來源渠道。因此可以說，抓好專業實習環節是達成全日制專業學位研究生培養目標，實現碩士生培養類別成功轉型的關鍵。根據我校師范教育的優勢，加大教學實習的力度。實習時間不少于半年。同時不但注意培養學生的教學能力，也要重視研究生育人和教學管理水平的提高。6）畢業論文的寫作。既要重視全日制專業學位研究生查閱資料，理論研究能力的提高，也要重視學生研究方法的培養，特別要重視培養研究生善于從社會實踐中發現問題、研究問題、解決問題的能力。

魯東大學政治與行政學院現有馬克思主義基本原理、馬克思主義中國化、馬克思主義發展史、思想政治教育和思想政治教育學科教學論等碩士點。自學院開始招收培養第一屆碩士研究生起，學院就一直非常重視研究生教學實踐這一工作，專門成立了研究生教學實踐指導小組并配備了具有豐富教學經驗的老師來指導碩士研究生的教學實踐。今天，隨著學院研究生培養規模的不斷發展、壯大，研究生培養也將由摸索期向規范期轉軌，這對研究生的培養是一個新的機遇和挑戰。（本文作者：王翠芳單位：魯東大學政治與行政學院）

教育碩士論文:農村教育碩士培養現狀與分析

一、為全面解決農村教師匱乏問題，2004年國家教育部推行了“農村高中教育碩士師資培養計劃”，簡稱“農村教育碩士”培養計劃

2006、2010年教育部進一步完善了該政策，繼續擴大了培養規模，顯示了國家對農村教育發展的高度重視。教育部規定“：推薦學校要按照推薦免試條件和程序選拔優秀應屆本科畢業生?！盵1]調查發現，多數學生認為農村教育碩士的選拔過程很公正，就讀農村教育碩士的大學畢業生其綜合素質都很高。被推薦的農村教育碩士在任教期間大都能出色地完成體育教學計劃，無論是上課還是帶訓練隊都能傳送新的教學理念與教學方法，能給學校輸送新的血液。但政策要求的“培養高校要對其進行網絡跟蹤指導學習”落實不到位，多數學生認為，任教期間培養高校完全沒有跟蹤指導，也沒有向他們推薦過書籍、資料等文獻，而且網絡資源、電話跟蹤等規定的落實情況都不到位，農村教育碩士在任教期間沒安排導師，造成任教期間沒人指導學習，學生不知道學什么、怎么學。同時，人們普遍認為農村教育碩士的培養期限（5年或4年）有些長，多數學生更傾向于三年（含脫產學習一年），即“1+1+1”的培養方式。

二、研究生導師具有知識傳遞、道德熏陶和創新能力培養三個基本功能

[2]關于體育學科農村教育碩士導師的選定方面，通過調查發現，2007級、2008級和2009級的農村教育碩士在脫產學習前大多數都沒有導師進行跟蹤指導，直至進入培養高校脫產學習那年，才由培養高校指定，學生在選擇導師的環節缺少自主性。而2010級、2011級和2012級的體育學科農村教育碩士在任教前已經由高校安排了導師，甚至實行“雙導師制”。“雙導師制”，即農村任教學校一個導師，培養高校一個導師，雙重指導[3]，這樣“既有利于農村教育碩士理論水平的提升，又有利于鍛煉他們的教學實踐能力[4]”。

三“、培養環節執行情況”中要求最嚴格的是學位論文的撰寫，在選題與開題、評審、答辯環節上，多數學生都選擇了“很嚴格”；其次是對課程學習和作業完成情況的要求也比較嚴格

學位論文是碩士研究生能否畢業的一個重要考核指標，它是研究生專業知識以及科研能力、創新能力的綜合體現，同時也是衡量研究生培養質量及學位授予質量的重要標志[5]。由此可見培養高校對農村教育碩士在態度上還是比較嚴謹的，沒有對他們敷衍了事。通過調查發現體育學科農村教育碩士的學位論文選題來源主要是本人的教學與工作經歷，他們在選題時所遇到的困難依次為：選題來源匱乏、專業知識基礎差、選題角度難定、導師指導不足。究其原因，首先是教育碩士在課程學習過程中，對所學的基礎理論理解不透，掌握不牢；其次是對基本的教育、教學研究方法不能靈活運用；再次是文字表達能力比較欠缺[6]。這與體育學科農村教育碩士的特點有密切關系，本來在寫作上就有一定困難，再者由于任教期間沒有打下良好基礎，必然導致選題時遇到種種困難。農村教育碩士在脫產學習時需學習各科課程、完成各類作業，另外家庭瑣事分散一部分精力，寫作時間大大減少；其次寫作功底不深也是造成“時間緊張”的重要原因。學生對任課教師的滿意度調查中發現，大多認為任課教師的教學理念比較先進，能比較全面地傳授該門課程的基本觀念，美中不足之處就是某些科目的教師不能很好地將課程與農村教學實踐緊密聯系，與實際工作有些脫節。學生們最喜歡的教學方式依次是案例教學、專題討論、實際操作，他們認為這種教學方式主要是有利于提高自己的教學實踐能力，更好地去解決教學實際中遇到的困難。

四、我國《教育碩士專業學位教學大綱》規定教育碩士

專業學位課程設置一般包括學位公共課、專業必修課及專業選修課三類系統建構教育碩士課程體系有助于高校提升教育碩士生的專業知識與技能，因此鑒于體育學科農村教育碩士的特殊性，農村教育碩士的課程設置應加強實踐環節，去掉那些從教育學碩士培養計劃中拿來的嚴重脫離教學實際的課程內容[8]。農村教育碩士的教學對象是農村中小學，教學環境較差，如班級容量較大、教學場地與教學器材不足等等，因此多數農村教育碩士認為學到的東西挺好，卻很難做到學以致用。在課程比例上主要存在以下問題：第一是教育理論課程過多而實際應用操作課程過少；第二是政治課所占比重過大，與其他課程的課時比例失衡；第三是在關于英語課程的調查中，有64.6%的學生選擇了“根本沒必要學英語”。體育學科農村教育碩士在任教三年中幾乎用不到英語，他們認為以后的教學也不會用到英語，英語課程占了大比重，勢必會減少其他課程的比例分配[9]。另外，作為體育學科農村教育碩士的學生認為現代教育技術的實用性也不強，他們將來的工作是農村學校體育教師，體育課多數為室外課，并且農村教學環境比較落后，多媒體設備不普及，運用多媒體教學的機會不多，因此，建議將英語與現代教育技術課程改為選修課比較合理，這樣更適用于體育學科農村教育碩士的培養。在課程內容上，某些高校與以前（指本科階段）內容銜接很好，既不重復，又在深度和廣度上得到提升，因此，相關高校不僅要在課程設置上合理安排課程結構，而且還要對課程內容仔細審查，避免與以前（本科）的內容重復。

五、脫產學習后的提升程度是培養質量好壞的重要體現因素之一

盡管多數學生認為脫產學習后不能較好地將所學理論應用到教學實踐中，但多數學生感覺自己的綜合素質有了較大提高，原任教單位領導也感到尤其是帶隊訓練水平有了較為顯著的提高，他們帶回來了新的訓練理念和方法，用簡單的器材可以練出佳績，用相同的器材可以練出花樣，使原來枯燥的訓練變得有生機有活力，運動員們的訓練熱情也提高了很多，從一定程度上解決了農村體育教學環境簡陋、體育器材不足的現實困難。說明農村教育碩士在經過脫產學習后在一定程度上還是有了較為明顯的進步，總體能力得到了發展，與“碩師計劃”設計初衷基本吻合，不足之處是在脫產學習過程中教學能力沒有得到理想的發展。

本文作者:張東岳田惠林工作單位:河北鄭口中學

教育碩士論文:漢語國際教育碩士培養的普適性與針對性

摘要 教師是漢語國際教育“三教”（教材、教師、教法）問題中的關鍵，漢語國際教育碩士是國際漢語教師的重要組成部分。漢語教育師資的培養中，如何理解普適性與針對性的關系非常重要。普適性與針對性的關系是：普適性為第一性，針對性是第二性。明確了二者之間的關系，我們在培養漢語師資中才能處理好從培養理念到教育培養方式、課程設置等問題之間的關系。

關鍵詞 漢語師資 普適性 針對性

一、教師培養的重要性

崔希亮（2010）提出，漢語國際教育的“三教”（教材、教師、教法）問題中，“教師”是問題的關鍵，解決了“教師問題”，其他問題都會迎刃而解。漢語國際教育專業碩士學位的設置，在某種意義上說就是為了解決教師問題而采取的措施。事實上，教師問題也一直是漢語教學界關注的焦點，只是隨著漢語國際推廣如火如荼地展開，師資問題顯得日益突出，以至于它可能成為漢語國際推廣可持續發展的瓶頸，此時漢語教師問題也就成為熱點問題。

幾年以前，我們還在用“對外漢語教師”來指稱針對母語非漢語教學的師資，現在人們日漸趨向于用“國際漢語教師”來指稱。在學界印象中，一般認為前者立足的是國內漢語教學，后者則是立足于國際視野，這樣理解當然無可厚非。吳應輝（2010）提出要建設國際漢語教學學科，但是將漢語國際傳播與之區分開來，指出國際漢語教育包括傳統的對外漢語教學，含漢語作為第二語言教學。這一意見無疑是正確的，因為現在有一種或隱或顯的意識，那就是傳統的對外漢語教育師資培養只是針對國內留學生的漢語教學，已經不能滿足或適應漢語國際推廣的需要，而漢語國際教育專業碩士學位的設立，好像就是對此觀點的佐證。

傳統的對外漢語師資培養模式不能滿足或適應當今漢語國際推廣的需要，這是事實，但在師資培養問題上，如何理解漢語教學師資培養中的普適性與針對性的關系非常重要，這對解決漢語國際教學中的“師資瓶頸”問題具有積極意義，尤其在漢語國際教育碩士研究生實際培養的操作上更具指導意義。

二、教師培養回顧

我國自2007年設立漢語國際教育專業碩士學位以來，漢語國際教育碩士身影就在國際漢語教學中屢屢出現，每年派往海外擔任漢語教師的志愿者，漢碩是重要組成部分。怎樣才是一個合格的漢語教師？這個問題是多年以來關于師資培養的核心問題，漢碩是不是合格的國際漢語教師？以往的研究和討論可以概括為“意識說”、“素質說”、“能力（知識）說”、“技能說”幾種觀點。各種觀點說法不一，多因為視角或立足點不同，但各種說法卻又大同小異，如從業的個人基礎就被描述為“專業意識”、“專業素質”、“專業能力”、“專業技能”等不同說法，內容實質其實沒有太大差別，只不過落腳點不一樣，如“意識”、“素質”、“能力”屬于個人內涵，而技能則是體現在行為上的素質。張和生多年來關注漢語教師的培養問題（張和生、魯俐，2006），在論述漢語教師素質培養時就認為漢語教師基本素質最重要的三個方面是漢語本體知識、中華文化知識和跨文化交際能力、第二語言教學技巧，這實際上又是從素質角度打通了上述幾個層面。

國家漢辦頒布的《國際漢語教師標準》，可以說是上述各種說法的集大成，它對國際漢語教師的要求有知識、有技能、有方法、有素質，涵蓋了上面各種說法?！稑藴省返摹扒把浴泵鞔_說，《標準》就是“針對從事國際漢語教學工作所應具備的知識、能力、和素質的全面描述”。

無論是各種說法還是《標準》的描述，對漢語教師的業務要求實際上可以用“體”與“用”兩個方面來概括：專業知識（能力）是“體”，教學技能乃至跨文化交際、對外交往與協調等是“用”。漢語教師既要具備扎實的“體”的功底，又要掌握靈活可行的“用”的技能，才是合格的漢語教師，這也是有效實施漢語國際推廣戰略的關鍵?！绑w”、“用”兼備的漢語教師，適應各種環境下的漢語教學，我們認為這就是國際漢語教師的普適性。所謂各種環境，不僅從大的方面指國內、國際的環境，也指某些具體的環境，如學習者母語背景環境、不同教學類型環境等等。

目前國內漢語教師培養的途徑主要有兩個，一是語言學及應用語言學（對外漢語方向），二是漢語國際教育專業碩士，前者有碩士、博士兩個層次?，F在一般印象都認為前者是立足國內，后者針對的是國外。我們認為這種理解是失之偏頗的：兩者的不同是學位性質不同，語言學及應用語言學是“學術型”或“研究型”的，后者是專業學位，目前也只有碩士層次。然而，二者有一個很大的相同點就是“出口”?？赡艿脑?，畢業以后他們都要從事漢語教學，無論是在國內還是國外。這樣在認識上和實踐中又出現一個誤區，那就是語言學及應用語言學在培養中重“體”，漢語國際教育碩士重“用”。如果單從教學上看，只有“體”不會“用”的教師不是合格的教師；同樣，“體”不強又何以“用”呢？在此情形下，要培養出優秀國際漢語師資只能是空談。所以，當前漢語師資培養的癥結是沒有培養出“體”、“用”兼備的普適性師資?！皩W術型”研究生教育缺乏統一的教學計劃，因師設課，培養方案普遍缺乏實踐環節，所以不能滿足需求。而專業碩士在培養中大量課程是實踐性的，而且有一年時間的實踐要求，但學生專業知識不夠或功底不扎實，光有技能也不能滿足高端需求，對漢語國際推廣的可持續發展造成不利影響。李曉琪（2011）在考察了英美國家英語作為第二語言專業研究生課程設置后發現，這“普通語言學與英語語言學”等“體”類的課程也占有相當比例（約占20.17%），由此給漢語國際教育專業碩士課程提供了參照，認為“語言學”類課程的地位是基礎必修課，因為語言學和漢語的知識是教學成功的先決條件。

綜上，無論什么途徑，都應該培養出既具備“體”的能力又掌握“用”的技能的普適性漢語教師。無論是在國內還是國外環境，無論母語是漢語背景教師還是海外本土漢語教師，漢語國際教育碩士的培養都必須符合這一要求，否則就有違設置這一專業碩士學位的初衷。

三、漢語國際教育碩士培養的普適性與針對性

漢語教學中當然也有特殊情況，如學習者母語背景、不同媒介語、本土教材、特殊教學對象與環境乃至特殊國情與文化等等，教師根據普適性教學原則、方法、手段，并調整自身教學經驗，以適應特殊情況，卻仍難以完成教學任務，必須通過專門的培養與訓練才能滿足教學要求，這種滿足專門需求而對教師進行“體”與“用”的培養與訓練，就是漢語教師培養的針對性。漢語國際教育碩士在培養中就應該根據需求進行針對性訓練。

通過上文我們對漢語教師普適性的討論，現在可以明確，以往語言學專業的對外漢語方向與漢語同際教育專業碩士的培養并不是普適性與針對性的矛盾，當前漢語國際教育教師的數量和質量問題也不是針對性不強導致的結果。我們認為，應該梳理清楚普適性與針對性的關系，這對國際漢語師資隊伍具有重要意義。

普適性與針對性的關系，可以這樣概括：普適性是第一性的，針對性是第二性的：普適性屬于基礎層面，針對性屬于提高層面；普適性要滿足普遍要求，針對性是滿足特殊要求。明確了二者之間的關系，我們在培養漢語師資中才能處理好從培養理念到教育培養方式、課程設置等問題之間的關系，而不至于糾結于學科概念與范疇等形而上的觀念上。

現代教育理論認為，作為一名第二語言教師，除了要具備語言教學的“體”與“用”的基本功之外，更重要的還應樹立現代語言教學理念、教師自我反思意識，并能對自己的職業發展進行規劃。所以，漢語教師的培養首先就要基于這樣的普遍認知，培養出來教師就是要放之四海皆可用，而不是只能用于某種特別環境與適用某種特別對象。過去“對外漢語”方向的培養主要是立足國內，今天全世界有3千萬人在學漢語，國內最多只占其中1%，漢語國際教育大視野是必須樹立的，這也更突出了普適性的重要性，不能再區分出著眼國內和立足國際，只有擁有了大批合格的普適性教師才能滿足國際漢語教學的需要。所以，普適性在漢語教師培養中是第一性的，針對性作為對特殊情況需求只能是第二性的。

如果把教師培養形象化的話，那就是一座塔，普適性是塔基，針對性是塔尖。普適性是基礎，只有具備了漢語教師基本的“體”、“用”，才有應付各種特殊需求的基礎，才有可能在特殊情況下完成教學任務，否則就是空中樓閣。也可以說，沒有普適性就不會有針對性。另一方面，從教學需求來看，無論在什么環境、對什么對象、開展什么教學，都會具有很大的普遍性，所以，普適性是滿足普遍性教學需求的前提，而針對性是對特別需求做出的反應，是在普遍性原則下對特殊性進行的處理。對這兩方面的認識決定我們培養方式的處理。在一般狀態下，我們只能按照普適性原則培養漢語教師，在此基礎上根據特殊需求來培訓和培養針對性師資，前者是常態的、按部就班的、長期的，后者則是非常態的、定向的、短期的。后者的實施，如果針對性項目或任務非常清楚，也可以采取“訂單式”培養方式乃至“本土化”方式培養。但無論怎么“定向”，普適性也是基礎，針對性只是特色更突出，不可能脫離普適性，只考慮針對性。

漢語國際教育碩士的培養，客觀上具備開展針對性訓練的條件，如已經掌握作為國際漢語教師的能力及教學技巧，具備對象國的語言與跨文化交際基本素質。尤其是后一點，是其他專業出身的漢語教師不擅長的。所以，在普適性與針對性的完美結合上，漢語國際教育碩士具有天然優勢。

教育碩士論文:特崗教育碩士培養模式的構建依據及培養目標

摘 要 國家為了給農村基礎教育提供更好的教學，特別培養了特崗教育碩士。因此，筆者對特崗教育碩士培養模式的構建依據以及培養目標加以闡述，對培養特崗教育碩士提供建議。

關鍵詞 特崗教育碩士 培養模式 構建依據 培養目標

我是農業大國，農村教育問題牽涉我國農村的整體建設問題。因此，本文主要通過特崗教育碩士培養模式的構建依據以及培養目標兩個方面開展闡述。

1 特崗教育碩士培養模式的構建依據

1.1 特崗教育碩士研究生的基本特點

人的發展是整體性的發展，主要包括三個方面生理發展、心理發展和社會發展。[1]所以對特崗教育碩士研究生自身發展特點的探討也從這三個方面展開。從特崗教育碩士研究生的生理發展方面來說，特崗教育碩士研究生都是成年人，成人的腦部和身體發育已經基本成熟，身體各項技能都處于相對穩定的狀態。成人的可塑性與中學生或大學生可塑性相比狀態相對較弱。但是，成人的學習能力和目的性比中學生稍強，他們能夠主動約束自身進行學習，在思維方面趨于成熟，了解自身的需求；從特崗教育碩士研究生的心理發展特點來說，首先，成年人的感覺和記憶、思維、言語等認知的發展是處在成熟的狀態，在學習過程中能自覺控制自我意識。其次，成年人有較為豐富的知識和經驗，生活閱歷較多。他們了解自己需要什么，興趣是什么，情感和意志等意向已經形成，對很多客觀事情的感知和把握總體強于全日制教育碩士；從特崗教育碩士研究生的社會發展的特點來說，特崗教育碩士研究生是特崗教師為了更好的深造而來的，他們對社會經驗和文化知識都有一定的了解，他們是具有社會意識、人生態度和實踐能力的現實的社會個體，特崗教育碩士主要面對的是農村以及貧困地區的學生，他們對農村教育發展起到了重要促進作用。綜上所述，從生理角度、心理角度以及社會角度出發，可以看出成人學習者具有較強的自我概念和較明確的自我意識，在對自身的知識建構、學習能力、性格特征及學習效果的評價等方面有較為清晰的認識。

1.2 特崗教師自身職業發展的理論

教師專業化發展，又稱教師專業成長，是指教師在整個教育教學活動中，依托專業組織、專門的培養制度和管理制度，通過不斷的專業教育，獲得教育教學專業技能，從而實現專業自主的過程。[2]作為教育方面的專業人員，在思想、知識、專業能力等方面教師需要不斷發展和完善，這也可以說是從新手到專家型教師的過程。與此同時，教師專業發展的連續性、專業性和系統性決定了對特崗教育碩士研究生教育培養時必須強調教育教學的連續性和特崗教師的可持續發展性。國家開展特崗教育碩士這項政策也是為了讓特崗教師在專業上有更深層的造詣，從而發展我國的農村教育。對于特崗教育碩士來說，從一個高校的畢業生到初入教育界的新手教師，而且是處在農村以及貧困地區教師，針對他們的培養，必須關注理論和實踐兩個方面，必須與其它教育碩士培養有所區別，同時更加考慮特崗教育碩士的自身特點，所處的環境，所用的資源等等問題。特崗教師為了讓自身幾年的教育教學經驗可以得到理論化的升華去攻讀特崗教育碩士，在他們的培養上一定要將理論賦予實踐之中，實踐駕馭理論之上，是當前特崗教育碩士研究生培養的首要任務。

1.3 新基礎教育對特崗教師的要求

隨著現代科學技術和經濟的迅猛發展，世界各國教育也隨著時代的發展而改革，我國原有的基礎教育課程已不能完全適應時展的需要。因此，伴隨《基礎教育課程改革綱要（試行）》的頒布，我國開始了新一輪基礎教育課程改革。在這次改革中我國對教師的培養和培訓也有了新的要求。“新基礎教育”要求每一位教師參與學校變革實踐，而且要努力學習相關理論，理解與領悟這些理論，逐漸使自身成為自發的、由新理念作為指導的、自主的變革實踐者。這是教師進行改革、思考、探究不可或缺的一步。[3]而對于特崗教師的培訓也應按照這個要求實施。與此同時，我國在2011年開展的特崗教師攻讀教育碩士這項措施的實施，也是為了滿足特崗教師對高層次教育的迫切需求，讓特崗教師邊工作，邊學習，也可以說邊進行理論學習的同時邊進行實踐學習，并且可以獲得碩士學位。特崗教師面對的都是基礎教育的學生，特崗教師的水平直接決定基礎教育的水平。在一輪又一輪的新課程改革中，這些教師的培訓無法徹底滿足發展迅速的教育實踐改革的要求?！盎A教育的使命是打好生命的底色，孩子的心靈底色是明朗還是灰暗；是歡樂但沒有追求還是歡樂同時迎接挑戰，把克服困難當成最大的歡樂？”[4]這都取決于后天對其的培養?；A教育對孩子的成長發展發揮著主要作用，而這些決定基礎教育的教師的培養也顯得尤為重要。同時特崗教師自身需要不斷提高自我教師專業發展和教師展業素養，與時俱進，這樣才能適應日新月異的新基礎教育改革。

2 _立明確的培養目標

隨著教育的改革和實施，我國對農村教育問題越來越重視。農村基礎教育特崗教育碩士的專業水平直接影響著教育實踐的開展。特崗教育碩士的培養目標對于整個人才培養模式起到重要作用，是特崗教育碩士培養模式的出發點。確立合理有效的培養目標是各培養單位培養特崗教育碩士的前提也是首要任務。因此，在本節中筆者主要根據高校培養目標和特崗教育碩士自身培養目標兩個方面展開。

2.1 從高校特崗教育碩士教育發展的宏觀戰略分析

在宏觀國家教育方針、教育目的和培養目標指導下，高校培養目標主要是指高校教育工作者基于明確的價值取向，學校自主確定自己所要培養的學生目標類型，各高校直接指導學校辦學和教師教育教學實踐活動。高校培養目標也可以說是“培養什么樣的人”。在特崗教育碩士的培養目標中，我國的培養目標是培養現代教育理論和管理能力集于一身的人才，各高校根據國家的培養目標，也都比較統一地要求培養具有一定教育科學理論基礎的一線基礎教育人才，以及都服務于基礎教育的教學工作需要。但是這個培養目標很模糊，并沒有具體到培養什么樣的人，也沒有去區別培養的人具有怎樣的特點、性格、素質等。在特崗教育碩士的身份上，他是兼具特崗教師和教育碩士兩層身份，既是教師又是學生，他與普通的教育碩士有根本的區別。同時特崗教育碩士又是主要針對農村以及貧困地區，對服務期滿3年的特崗教師更高層次深造的一項特殊政策，既然他是一個為了農村基礎教育的特殊政策，在其培養目標上就應該體現特殊性。

（1）高校培養目標應與國家發展需要相結合。特崗教育碩士就是國家為了留下特崗教師設定的一項政策。同志曾指出，到2020年要全面建成小康社會、基本實現教育現代化，但是薄弱環節和短板在鄉村，尤其是在中西部邊遠貧困地區。從這個講話中可以看到國家對于農村基礎教育問題高度重視，培養特崗教育碩士是我國農村基礎教育發展的一項重要措施。因此，高校在制定特崗教育碩士培養目標的過程中一定要考慮這一特點。

（2）高校培養目標與具體區域發展相結合。特崗教育碩士是由特崗教師衍生的，特崗教師政策主要就是面對西部地區農村義務教育的一項特殊政策。實施的范圍也是特定的。在這種區域性發展不平衡、城市與農村發展不平衡，物資缺乏，師資缺乏的現狀下，每個地區具體的高校培養目標應帶有各自的獨特性。從發展的意義上來說，每個地區都有各自的獨特性，而這些都是教育活動持續發展的基礎。

（3）高校培養目標要與學校辦學相結合。對于培養特崗教育碩士的高校來說，在當代學校轉型的背景下，高校的校長、教師不再是純粹宏觀教育政策的執行者，都會根據自己學校的實際情況，基本情形進行自主辦學，自主發展。學校可以在國家頒發的教育政策指導下，自主確立高校的培養目標。那么對于特崗教育碩士的培養目標各高校也應看到現在發展的新需要，特崗教育碩士在身份上既是特崗教師又是學生，所以在特崗教育碩士的培養目標上也應體現雙重性，這樣對之后的教學任務有很大的幫助。

2.2 特崗教育碩士研究生自身要明確學習目標

目標是一個人前進的方向。特崗教育碩士研究生自身要明確為什么要繼續學習。無論是為了獲得碩士學位的文憑，還是為了今后更好的轉行，都要了解自身學習這個特崗教育碩士的目的。 在這個特崗教育碩士特殊的身份中，要了解到國家對于培養特崗教育碩士的需要，農村以及貧困地區對于特崗教育碩士的需要。對于特崗教育碩士自身來說，首先，要提高自身的專業知識儲備量。其次，提高自身素養的同時，要盡快轉變自己的角色，在學習中要虛心向輔導的導師學習，從自身的角度為自己的教學實踐考慮。最后，多思考，多琢磨，提高自身的同時思考如何將所學到的教學理論運用到實際教學實踐中，達到最大的效果，融會貫通。

綜上所述，對特崗教育碩士的培養應該著重從其特殊性的切入點來進行培養，根據其構建依據制定切身可行的培養目標，一個合理的培養目標是一切方案施行的前提，也為特崗教育碩士的發展提供保障。

教育碩士論文:全日制教育碩士就業現狀的調查分析

摘要：百年大計，教育為本。現代社會中，教育是提高人口素質，促進人的全面發展，推動社會進步，實現民族復興的重要基礎。在互聯網時代，科技發展日新月異，國際競爭日趨激烈。一個國家綜合國力的競爭在某種程度上可以理解為人才的競爭。優秀的人才需要高水平的教師，全日制教育碩士應運而生。本文以SX師范大學為例對全日制教育碩士的就業現狀進行調查分析，希望能對教育碩士的就業有一定幫助。

關鍵詞：全日制教育碩士 就業

一、全日制教育碩士

互聯網時代社會飛速發展，除了研究型人員外，我們對能夠解決現實問題的應用型高層次人才的需求也顯著增長。但是我國傳統的研究生培養類型與互聯網時代需求的綜合型、應用型高水平人才的要求有很大出入，因此專業型碩士作為一種新型的培養模式應運而生。全日制教育碩士在此背景下也開始出現并受到人們的廣泛關注。不斷提高教師隊伍的整體素質，成就一批一流教師，是國家和人民對全日制教育碩士的殷切期盼。

2010年7月教育部了《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010-2020）》。這份綱要的第四部分《保障措施》的第十七章主題便是加強教師隊伍建設。并且明確指出：教育大計，教師為本。有好的教師，才有好的教育。提高教師地位，維護教師權益，改善教師待遇，使教師成為受人尊重的職業。嚴格教師資質，提升教師素質，努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍。[1]

教師的受教育情況、學歷背景等對教師專業發展影響很大。學歷層次在很大程度上決定著教師專業素養的發展基礎，因此提升教師的學歷層次是改革發展的重要內容。

專業學位（professional degree），是相對于學術學位（academic degree）而言的一種學位類型，其目的是培養既有一定的理論基礎，又具有較強的專業應用能力的高層次人才。最初專業碩士教育主要針對在職人員展開，培養方式為非全日制。[2]但是隨著時代的發展，教育碩士需要更多優秀的應屆生源而不應僅僅局限于在職教師。2009年3月，教育部下發了文件《教育部關于做好2009年全日制專業學位碩士研究生招生計劃安排工作的通知》，文件中明確指出，“2009年在已下達的研究生招生計劃基礎上，加全日制專業學位碩士研究生招生5萬名……主要用于招收應屆本科畢業生”。以培養名師為宗旨的全日制教育碩士招生以來，報考和錄取人數逐年遞增，尤其是近兩年來教育專碩比學碩在人數上更是翻了幾番。

二、教育碩士的就業情況

（一）就I現狀

自從2010年我國開始招收教育碩士以來，錄取人數逐年遞增。從教育部2014年全國教育事業發展統計公報來看，2014 年全國各類高等教育在學人數達到 3559萬人，高等教育毛入學率達到 375%。研究生招生 6213 萬人，同比上年增長 163%。畢業研究生 5359 萬人，比上年增加 222 萬人，增長 433%（2014 全國教育事業發展統計公報）。從數量上看我國的高等教育發展迅猛，已然進入了教育大國的行列。與此同時，研究生就業難的問題也一再被大家提及。高校研究生的大規模擴招、用人單位選拔的日趨嚴格使得原本定位為高端人才的研究生的稀缺性得不到很好的彰顯。甚至有報道稱局部地區研究生首次就業率低于本科生的情況。[3]教育碩士是我國的高素質人才，他們的就業情況不僅關乎個人，對于社會的穩定和繁榮也有很大影響。

下面我將以SX師范大學2013、2014級教育碩士的就業情況為例對全日制教育碩士的就業現狀進行調查分析。

（二）影響教育碩士就業的因素

1.社會因素

從上面的調查結果可以看出教育碩士研究生的主要就業方向還是學校和教育培訓機構，二者占比超過60%。但由于目前SX教育行業已經接近飽和，大專院校對教育碩士的需求很少，而公立高中特別是優質高中在招聘時也都將條件限制到985、211等重點院校，再加上公務員、事業單位等政府機關的招聘中教育碩士可考取的對口專業幾乎為零，因此SX師范大學的教育碩士就業面變得更加狹窄。大量的教育碩士不得不下滑到初中、小學、私立高中、教育培訓機構等就業。出現這種局面的原因在很大程度上是因為與其他省市相比，該省的全日制教育碩士還處于起步階段，社會上很多學校對于全日制教育碩士的認可度不夠高。

2.學校因素

根據調查結果顯示，當前該省全日制教育碩士研究生在校所學知識與工作適應度存在一定程度的偏差，學校培養全日制教育碩士的結構不合理。SX師范大學沒有開設針對全日制教育碩士特有的專業課程及實踐課程。據悉該學校的全日制教育碩士的專業課與學術型碩士完全相同，甚至連實踐課也沒有區別。雖然根據該學校的培養方案來看，全日制教育碩士的實踐課程原則上不得低于一年，然而現實情況卻是學校只安排了半年的實踐課程。并且理論課程多為專業基礎課，與學生在本科階段學習的課程重復性很大，學生的學習興趣不高。可以說學校的培養與教育碩士的培養要求和社會需求存在很大程度的脫節現象。

3.個人因素

當然，個人因素在全日制教育碩士的就業中影響也非常重大。最重要的一點就是教育碩士的學習能力和綜合素質。在調查走訪的過程中我們發現該校的教育碩士有接近一半的人是跨專業的，也就是說其本身的教育專業素質和教學能力有很大的不足。我們還發現該校很多全日制教育碩士選擇讀研僅僅是為了緩解畢業壓力，推遲就業時間。雖然絕大多數教育碩士入學之初都多多少少對碩士生活進行了規劃，但由于學風一般，學校對全日制教育碩士的管理也比較寬松，大量的教育碩士因為自制力不夠強并沒有把精力和時間投入到提高自身專業技能增強就業競爭力上。 這些現象的存在使得全日制教育碩士的質量參差不齊，很多人缺乏就業競爭力。其次，教育碩士的心理原因尤其是擇業觀對就業有極大影響。當前就業形勢不容樂觀，尤其是在媒體的廣泛報道下許多教育碩士普遍感到較大的就業壓力。然而與就業壓力巨大不相稱的是雖然80%以上的學生都認為就業最重要的是能力，但是有將近半數的學生認為自己能力不足，缺乏信心。另外調查表明大多數學生的擇業觀依然很傳統很保守，很多人都將有編制的教師當做就業最主要的目標。然而很多提供編制的公立學校每年只招收一兩名教師，甚至更多學校已經連續幾年沒有招聘。面對如此嚴重的供需不平衡狀況，教育碩士應當及時調整自身的擇業觀。其實隨著市場經濟的發展，有無編制的區別已經越來越不明顯，教育碩士大可不必為了一個所謂的“鐵飯碗”忽視其他的就業機會。

（三）對教育全日制教育碩士就業的建議

1.個人方面

S著研究生的擴招和畢業人數的增多，就業難已成為事實。要想在激烈的就業競爭中脫穎而出，教育碩士最主要的就是從自身因素出發，提高自身的專業素養和教育教學能力，增強就業競爭力。具體來說可以從以下幾個方面努力：首先，教育碩士應當調整自身定位，正確認識學習的重要性。考上研究生不是學業的終點，而是進入社會的起點。廣大教育碩士不能自認為抱著研究生的學歷就可以高枕無憂，而應當給自己制定一個翔實的專業素質提升計劃并嚴格完成。尤其是要注意增加實踐經驗，提高自身的教育教學能力。其次，全日制教育碩士應當適當降低自己的期待，注意與社會的需求結合，主動出擊，了解就業市場，不妨從基層做起，踏踏實實提高自身的專業能力，對于編制不要過分執著。

2.學校方面

首先學校應當嚴格貫徹落實全日制教育碩士專業的培養要求，切實推進“雙導師”的培養模式，積極引進一些優秀的一線教師，幫助學生更好地掌握成為優秀教師的技能。其次，學校應當開發出專門針對教育碩士，能切實提高其教育教學能力的專業課程，減少不必要的專業基礎課。尤其是要落實好全日制教育碩士的實習工作，必須確保學生有至少一年的實踐經驗，不能讓學校的培養方案成為一紙空文。最后，高校在研究生招生方面應當緊緊貼合市場需求，不能盲目擴招。

3.社會方面

社會方面主要是政府和用人單位對教育碩士就業的影響。從政府方面來看，政府應當在政策制定方面多出臺一些針對研究生的就業政策，可能的情況下為研究生開辟一些綠色通道，緩解研究生的就業壓力。用人單位方面，首先應當消除對教育碩士的偏見，注重能力的選拔。不要簡單地因為不是學碩，不是211或985的學生就將教育碩士拒之門外，應當從多方面考量教育碩士的能力。其次，用人單位還應消除性別歧視，確保男女機會均等。

教育碩士論文:全日制教育碩士培養工作的困境與對策

摘 要： 全日制教育碩士培養目標是培養掌握現代教育理論、具有較強的教育教學實踐和研究能力的高素質的中小學教師。但是，在教育碩士實際培養過程中卻出現教學模式單一，缺乏學術活動；師生配比不科學，導師關注度不高；管理機制不健全，實踐考核形式化等問題。解決這些問題需要突出教學的實踐意義，增加學術活動；提高導師重視程度，改革教導方式；健全管理機制，科學進行實踐考核。

關鍵詞： 全日制教育碩士 專業碩士 困境 培養對策

全日制教育碩士是全日制碩士專業學位的重要組成部分。2009年《教育部關于做好全日制碩士專業學位研究生培養工作的若干意見》提出“自2009年起，擴大招收以應屆本科畢業生為主的全日制碩士專業學位范圍”，這一政策的出臺，是為了緩解大學生就業的壓力。但借此機會開展全日制專業碩士學位研究生教育，可以促進高校進一步發揮好培養人才、服務社會的職能，培養高素質的應用型人才，滿足社會更專業化的人才需求。

一、全日制教育碩士培養目標的內涵

2010年教育部的《全日制教育碩士專業學位研究生指導性培養方案》詳細介紹了全日制教育碩士的培養目標：“培養掌握現代教育理論、具有較強的教育教學實踐和研究能力的高素質的中小學教師。”

該培養目標的內涵可以概括為兩大方面。第一要“具有良好的學識修養和扎實的專業基礎，了解學科前沿和發展趨勢”。第二要“具有較強的教育實踐能力，能勝任相關教育教學工作”。全日制教育碩士是碩士研究生層面上的教育，所培養的人才自然應該具備一名碩士研究生所擁有的理論水平和學術研究素質。同時，應用型人才是專業碩士的發展目標，全日制教育碩士專業學位強調的實踐體驗是探究性實踐[1]，全日制教育碩士需要熟練運用現代教育理論和科學研究方法，理論聯系實際，解決教學實踐中的實際問題。因此，在對全日教育碩士的培養過程中，必須同時注重學術能力和實踐能力兩個方面。

二、全日制教育碩士培養工作的困境

（一）教學模式單一，缺乏學術活動。

目前，我國高校全日制教育碩士培養方法仍然以講授法為主。講授法是一種效率較高的教學模式，但是在師生互動方面有一定的缺陷。在講授教學中，教師以語言為媒介，向學生傳授教學內容。對于全日制教育碩士而言，不宜過多地采用講授法。很多全日制教育碩士在本科階段不是師范專業的學生，缺少教育學的專業訓練，對教育的一些概念和理論只停留在研究生入學考試中的一些內容，講授法不能使學生有效理解和運用教育理論和方法。同時，全日制教育碩士的培養目標是具有較強教學實踐能力的中小學教師，與在職教育碩士不一樣的是，全日制教育碩士沒有工作經驗，對講授的教學內容的理解缺少實踐經驗的輔助，不能將所學理論直接與教學實踐相結合，影響其理論學習的深度，使得培養效果甚微，對實踐的指導作用體現得不明顯。另外，全日制教育碩士剛剛起步，在課程設計、教師配備等方面沒有成熟的經驗可以借鑒，教學內容的難度與學生的實際情況有一定的差距，不能做到循序漸進，這些都對全日制教育碩士的培養形成阻礙。

全日制教育碩士生培養的特色是突出實踐，在實踐不突出的情況下，高校對全日制教育碩士的學術能力培養十分松懈。在教育碩士的學習過程中，一大半時間是在學習基礎課程、深入實踐學校進行教學實踐、撰寫畢業論文。他們很少重視學術活動，高校很少專門為教育碩士提供專家講座。與學術型碩士相比，全日制教育碩士很少參與導師的課題中，導師在分配科研任務時對教育碩士信任程度不高，在這種環境下，教育碩士唯一能夠參與學術能力培養的途徑只有寫論文。培養教育碩士創新思維、提高他們的研究水平都淪為空談。

（二）師生配比不科學，導師關注度不高。

由于近年來研究生擴招速度加快，專業碩士的人數不斷增加，以揚州大學為例，在設有全日制教育碩士點的學院中，全日制教育碩士的人數已經接近全日制碩士人數的一半，雖然教師數量也有一定增長，但學生數量增加的速度遠遠高于教師的增長速度。在導師、學生的配比上，甚至會出現二十個學生配對一個導師的現象。導師對每一個學生進行指導工作所能夠投入的精力十分有限，全日制教育碩士的學生在學習過程中缺乏導師的引導和認同。一方面，一些教育碩士的導師缺少基礎教育教學實踐的經驗，研究范圍與中小學的第一線實踐有一定的距離，對教育碩士實踐方面的指導感到力不從心。另一方面，教育碩士學制比較短，一般為兩年，這給導師設置了難題。往往只有到了畢業論文撰寫的時候，才會與學生交流，所指導的范圍局限于畢業論文。平時所撰寫的課程論文，某些導師很少進行指導，學生所能獲得的只是任課老師打的分數，缺乏導師對這些論文在研究方法、研究思路、研究的技術路線、研究的視角等方面具體的評價和指引。

（三）管理機制不健全，實踐考核形式化。

教學實踐是教育碩士培養的核心內容，雖然教育碩士普遍認為教育實踐對其幫助很大，但教學實踐仍沒有建立起完整的管理機制。當前，我國具有教育碩士學位點的高校基本都會建立教育碩士的實踐平臺。然而，這個實踐平臺只是提供了教育碩士參與實踐的機會，高校并沒有加強對實踐過程和實踐效果的重視。全日制教育T士從實踐開始到教學實踐結束這一階段，高校很少過問這些學生的情況，而是直接將學生的實踐交給實踐學校。因此，教育碩士在碰到實踐中的共性問題時，沒有相互交流、共同解決的機制，在很大程度上降低實踐的效率[2]。在實踐結束后，對學生的考察是以學生在實踐中所寫的教案和心得為主，附上校外實踐導師的評價，評價往往以對學生的肯定為基調，不能反映學生在實踐過程中存在的問題，不利于學生進一步提高。從這幾個方面獲得的評價信息并不能對學生進行全面的評價，學生所提交的教案并不能完全說明學生是否具備合格的課堂教學水平，一些學生可以通過網絡借鑒甚至抄襲優秀的教案上交學校，學校不能正確了解學生教學實踐的發展狀況。除此之外，在全日制教育碩士的畢業考核中，并沒有教學實踐能力的相關內容，對學生參與教學實踐的積極性產生不良影響。

三、全日制教育碩士培養工作的可行路徑

（一）突出教學的實踐意義，增加學術活動。

“學術是高等學校的邏輯起點，對知識的傳遞、批判和探索是高等學校永恒的主題”[3]。教育碩士作為高等學校的組成部分，應該對實現知識的傳遞、批判和探索承擔任務?！吨腥A人民共和國學位條例》規定獲得碩士學位需要“在本門學科上掌握堅實的基礎理論和系統的專門知識；具有從事科學研究工作或獨立擔負專門技術工作的能力”?？梢酝茢?，全日制教育碩士與學術型碩士有一個共通點就是在研究中學習，在學習過程中獲得知識只是一個方面，學會如何研究才是根本。因此，在對教育碩士的培養過程中應該適當增大學術活動的比例，這對學生深入理解教育相關理論并將其運用在教學實踐中有很好的促進功效。

在操作層面上，教育教學實踐形式可以是靈活多樣的，可采用教學觀摩、輔助教學、試講、說課、參與教學管理和教學科研活動等靈活多樣的形式進行專業實踐[4]。例如在課程教學時，任課教師可以結合所教學的內容，組織教育碩士開展小組科研活動，讓學生根據興趣閱讀課堂教學的拓展內容，幫助理解教育理論。并在小組合作中學會在科學研究中分工協作。在學生結束課程學習后，導師可以引導他們結合個人的研究興趣，對教學實踐中發現的問題進行調查和研究，使他們學會在實踐中思考，為日后教學研究工作打下基礎。同時，邀請教學名師為教育碩士開展專題講座，對教育碩士在實踐中遇到的問題進行理論和實踐的雙重指導，培養教育碩士成為研究性的教學專家。

（二）提高導師重視程度，改革教導方式。

各自的導師是全日制教育碩士培養中的核心人物，導師的行為直接影響學生的研究方法的規范性和學術思維的縝密性。導師對學生的指導不僅限于學術和實踐方面，對研究生的思想、情感、其他能力都有指引的意義。對全日制教育碩士的培養要注重其學習能力以外能力的發展。

首先，高校要制定一些措施提高導師對教育碩士的關注程度，例如可以適當增加對教育碩士的投入，增加的投入與導師的教育工作質量直接掛鉤，提高教育碩士在導師心中的地位，促進導師加大對教育碩士培養工作的投入。其次，在對教育碩士培養方案的制訂過程中，導師與教育碩士都需要認真對待，保障制定的內容可以實施，導師要以學生的個人意向為基礎，結合學生的水平對其提出相應的要求。同時，可以邀請中小學中的優秀教師共同參與教育碩士的培養方案的設計，使得這個培養方案更具有實踐意義，緊密結合教育實踐，拓展中小學教育資源，在理論指導下形成完整有效的實踐培養方案。最后，導師需要調動教育碩士主動參與研究與實踐的積極性?！蛾P于加強和改進研究生培養工作的幾點意見》提出：“研究生教育要以研究生為本，要重視和促進研究生個性的健康發展。充分發揮研究生的主動件和自覺性，更多地采用自發式、研討式、參與式教學方式?！币虼?，應該鼓勵研究生通過研究生會等自治組織定期開展讀書沙龍，由導師推薦書籍，教育碩士根據書籍的內容撰寫讀書心得，并在讀書沙龍上相互討論和交流；舉辦學術論壇，以教學實踐問題為主題，與實踐學校的中小學教師共同探討教學相關問題并由導師講評該主題問題的實質。以這些創新的教育形式，為全日制教育碩士與導師、全日制碩士之間提供良好的學術交流平臺，為教育碩士在學習、實踐、個人發展等各個方面提供有效的意見。

（三）健全管理機制，科學進行實踐考核。

第一，教育實踐是全日制教育碩士培養工作的重點，完善教育實踐管理工作首先應將教育實踐貫穿于整個教育碩士培養過程中。全日制教育碩士的學制為兩年，可以將理論學習集中在第一學期，讓學生打好理論基礎。到了第二學期就開始讓全日制教育碩士的學生參與教育實踐，到實踐學校輔助校外實踐導師的教學工作，例如聽課，批改中小學生的作業，參加各教學活動等。第三學期，可以正式走上講臺講課，延長在課堂上的試講時間，增加他們真正進行教育實踐的機會。第四學期，學生可以減輕實習的壓力，安心撰寫畢業論文和找工作。同時，學生長期在實踐學校中見習實習有利于培養的連貫性的發揮。第二，在實踐管理工作中，應當有專門的管理人員對全日制教育碩士的教育實踐工作負責。該管理人員需要對學生教育實踐的過程有一定的掌握，及時解決學生教育實踐過程中出現的問題，考察全日制教育碩士在實踐中的情況。第三，在全日制教育碩士的畢業考核中增加教學實踐內容。在教育碩士的實踐活動結束時，組織一線教師和高校教育方面的專家走進課堂，對教育碩士進行嚴格的實踐考核。同時，對全日制教育碩士畢業論文的要求以貼近教育實踐為前提，解決中小學中存在的實際的中觀、微觀問題。培養他們成為既掌握實踐能力，又擁有較高研究水平的專業教育人才，在整個教育過程中形成學生、學校、實踐單位三方共贏的局面。

教育碩士論文:實踐取向的全日制教育碩士專業必修課課程內容重構

[摘 要]我國全日制教育碩士課程內容有明顯的學術化傾向，建構實踐取向的教育碩士學科教學（歷史）方向專業必修課程內容是當務之急。學科教學知識是優秀中學歷史教學的核心知識，教育碩士學科教學歷史專業必修課程內容應以歷史教師的“學科教學知識”為核心進行重構，加強課程內容之間的溝通與聯系，同時兼顧校本歷史課程的開發、實施的指導與實踐。

[關鍵詞]教育碩士，實踐性知識，專業必修課程，學科教學歷史

自2009年全日制教育碩士學科教學（歷史）方向研究生大規模招生以來，許多高校在教育碩士專業課程的設置上存在諸如“重理論輕實踐”“課程設置和實施中的隨意性和局限性”等問題，①其中最核心的問題是專業必修課程內容選擇與重構問題。

教育碩士專業學位的培養目標是：培養掌握現代教育理論、具有較強的教育教學實踐和研究能力的高素質的中小學教師。因此，教育碩士專業必修課程的建設也要圍繞這一核心目標。施良方認為，課程建設的核心是“對于教育工作者而言，重要的不是選擇這種或那種課程定義，而是意識到各種課程定義所要解決的問題以及伴而隨之的新問題，以便根據課程實踐的要求，做出明確的選擇”。②全國教育碩士指導委員會頒發的《全日制教育碩士專業學位研究生指導性培養方案》（以下簡稱“《方案》”）規定的專業必修課程有四門：“學科課程與教材分析”“學科教學設計與案例分析”“學科教育測量與評價”和“學科發展前沿專題”。這四門課程的設置需要從“教師理解”“課堂教學”和“學生體驗”三個維度來理解：1.“教師理解”維度。教育碩士專業必修課程是指任課教師在研究《方案》和學科教師專業發展需求的基礎上所領會的課程，即任課教師對教育碩士專業必修課程是什么或應該是什么的理解。2.“課堂教學”維度。教育碩士專業必修課程是指任課教師預設教學目標、運用相關教學材料、組織學習活動并與學生交往對話的整個過程。3.“學生體驗”維度。教育碩士專業必修課程是指學生通過研習任課教師提供的專業學習材料以及在與教師、同學交往互動后所獲得的體驗或W習經驗。

教育碩士專業學位教育的著力點在于“實踐性”?！皩嵺`性”決定了教育碩士專業必修課程的目標定位，也決定了課程內容選擇的基本要求。專業必修課程是教育碩士必修的專業課程，在教育碩士課程體系中占有核心地位。建設實踐取向的教育碩士專業必修課程就必須突出中小學教育教學實踐能力的培養，課程內容來源于中小學教育實踐并回歸到中小學教育實踐。

有研究者通過對相關文獻的研究發現，教育碩士專業“學位標準”一直處于“缺位”狀態，①這給全日制教育碩士專業必修課程的設置、定位和實施帶來一系列的問題。調查顯示，近年來包括專業必修課程在內的“我國大部分高校的教育碩士課程教學體系都是依托培養教育學碩士的標準來進行的”，“在學科化的課程教學體系和學術化的質量評價標準制約下，教育碩士的課程教學體系建立在學科知識體系的基礎之上，專業性、技能性的課程教學內容被淡化”。②美國一些大學則運用NBPTS（美國全國教學專業委員會）的標準構建教育碩士的專業課程內容，有效地解決了理論與實踐相結合的課程內容設置問題。NBPTS提出了教師專業的五項核心主張：1.教師對學生及其學習承擔責任；2.教師熟悉所教科目的內容，并知道如何把它們教給學生；3.教師有責任管理和組織學生學習；4.教師能系統地對教育實踐進行思考，并從經驗中學習；5.教師是學習共同體的成員。③據此，美國明尼蘇達―杜魯斯大學教育學院為教育碩士設立了與NBPTS五項核心主張相一致的課程，針對上述NBPTS第一項和第五項核心主張，該校設置了“系統情境中的教與學”和“領導、變革與合作”等課程，確定了教育碩士與同事在課內外的合作活動和在社區開展的工作；針對第二項核心主張，設置了“教和學的基礎：課程理論與設計”等課程，確定了現場教學、將課程目標與課程實施經驗聯系起來等運用理論于實踐的活動。④加拿大教育碩士專業方向的課程設置也“注重提高學生的專業能力”，為準備就業的學生提供必要的實踐知識和技能，為在職人員創造機會提高他們的學術水平和能力，重視培養中小學教育的專業管理人員。每個研究方向的課程結構，大致可以分為以下幾部分：專業核心課程（教育各專業的基本理論或研究）、教育研究方法類課程、專業拓展類課程、選修課程（在其中學生必須修習幾門專業方向內的課程）、專題研討課程（專業方向內理論或實踐中的熱點問題），⑤課程設置較為突出研究方法類課程。從上述案例可以看出，以“運用理論于實踐”為核心目標重構教育碩士專業必修課程內容十分必要的。

實踐取向的學科教學（歷史）方向教育碩士專業必修課程，出發點和落腳點都應聚焦于歷史學科教育的實踐能力，同時應具有三個基本特征： 1.理論特征。專業必修課程的專業性首先體現在專業理論層面，歷史學科教學方向有自己的學科理論、課程與教學理論，專業學位課程必須建構較為系統的老師學科知識體系和課程教學知識體系，這一理論體系必須達到優秀歷史教師必須掌握的歷史學科知識與課程教學知識。2.實踐特征。專業必修課程內容必須與中學歷史教學實踐緊密聯系，并能夠有效搭建起“把理論知識運用于實踐”的橋梁，專業必修課程的落腳點是歷史學科教育實踐。3.理論與實踐交互的特征。專業必修課程實施的著力點是理論知識與實踐能力交往互動的過程，在課程實施過程中，既要從豐富多樣的教育實踐中抽取出學科教育的理論特征，又能把掌握的專業理論語用到具體情境的教育實踐中去。

（一）歷史學科教學知識是中學歷史教師的核心知識

美國學者舒爾曼最早提出“學科教學知識”這一俗語，他認為學科教學知識是教師的核心知識，具有實踐特性。教師學科教學知識是由課程知識、內容知識、學習者知識、情境脈絡知識、一般教學法知識和教育目標等經過教學推理行動形成的，⑥這種推理行動需要在教學實踐中通過對“課程知識”等靜態的知識進行理解、轉化、教學、評價、反思并產生新的理解，才能產生學科教學知識，這種學科教學知識是教學知識的合金，具有鮮明的實踐性。Cochran、DeRuiter、King等人發展了舒爾曼研究提出的“學科教學知識”概念中的“knowledge”一詞的含義應是“knowing”，該模型提出了四種類型的教師知識：學科知識、學生的知識、背景的知識、教學法知識，四種類型知識之間是相互影響、相互聯系的“關系”。因此，Cochran對學科教學知識的定義是：“教師對教學知識、學科知識、學生特征和學習情境等知識的綜合理解?！雹倬哂袑嵺`性的教師學科教學知識具有以下特點：1.是教師專業知識的合金；2.是在教學實踐中不斷內化而形成的； 3.是一種內隱的知識；4.在教師的教學實踐中得以表現。由于學科教學（歷史）方向教育碩士專業學位課程承擔著培養“優秀中學歷史教師”的任務，而促進學科教學（歷史）方向教育碩士實踐性歷史學科知識的發展應當是教育碩士專業學位課程的核心目標。因此，學科教學（歷史）方向教育碩士專業學位課程在課程內容的選擇應致力于歷史教師實踐性歷史學科知識的發展，呈現出鮮明的“實踐取向”的特征。就合格的中學歷史教師而言，基礎是掌握必備的歷史學科專業知識，即歷史知識、歷史思維和歷史的語言表述必須是專業的，但是有了這些學科專業知識和能力并不能必然成為一名合格或優秀的歷史教師，其中最為關鍵的實踐性知識，這是教師如何把歷史和學習歷史的知識轉化為學生的經驗的歷史學科教學知識。

（二）依據教育碩士學科教學實踐性知識已有的水平

我們通過對上海、江西和甘肅三所師范大學新入學的62位學科教學（歷史）方向教育碩士發放問卷，主要從基本情況、學生時代歷史學習體驗、本?？破陂g專業學習、歷史教育實習（教學實踐）等四個部分進行調查，發現如下：

1.生源構成以應屆本科生為主，大部分教育碩士沒有教師從業經歷。

2.大部分學科教學（歷史）方向教育碩士（研究生）對歷史教育的理解還停留在感性經驗階段。中學生時代經歷的歷史教學策略對于其對歷史教育的理解影響比較大，大學歷史課程與歷史教學論教師雖然也有一定的影響，但是仍有相當一部分學科教學（歷史）方向教育碩士對歷史教育的理解還停留在感性經驗的階段。

3.大部分學科教學（歷史）方向教育碩士本、?？破陂g教師實踐性知識的學習綜合化程度不高。

4.歷史教育專業實踐活動能力普遍較低。

學科教學（歷史）方向教育碩士認為課堂教學面臨的主要困難來自兩個方面：（1）學生方面：中學生參與度低，學習積極性難以調動，中學生閱讀量有限，學生史料的查閱和辨析能力偏低，等等；（2）教師方面：缺少有效指導中學生的策略性知識，文獻史籍閱讀量不足導致對教科書解讀不深，依賴網絡資源，難以把握教學內容，對學情分析不足，不知道如何喚起中學生的學習經驗和歷史意識，教師歷史專業知識的欠缺，對中學生管理紀律等方面缺乏經驗，課堂討論容易偏離軌道，受應試教育影響太深，等等。

調查發現，學科教學（歷史）方向教育碩士的學科知識、教學法知識、學習的知識均呈現出鮮明的碎片化狀態，歷史學科知識的欠缺、學科教學知識都嚴重不足，而最為突出的則是后者。

施良方教授認為，一般說來選擇課程內容時要注意以下標準：1.“注意課程內容基礎性”；2.“課程內容應貼近社會生活”；3.“課程內容要與學生和學校教育的特c相適應”。②學科教學（歷史）方向教育碩士的專業必修課程內容與中學教育歷史課程內容最大的不同是專業性的，參照國際上教育碩士專業課程建設的經驗，可以從參考以下三個要素來選擇專業必修課程的內容：

（一）參照《教師專業標準》和《國培計劃教師培訓標準》

2012年2月，教育部頒發了《中學教師專業標準（試行）》[教育部文件教師（2012）1號]。強調中學教師要以“能力為重”，認為合格的中學教師需要“把學科知識、教育理論與教育實踐相結合，突出教書育人實踐能力；研究中學生，遵循中學生成長規律，提升教育教學專業化水平；堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業能力”。這套標準主要從專業理念與師德修養、專業知識和專業能力具體規定了中學教師專業標準的內容，其中，“專業知識”部分的“學科知識”“學科教學知識”，“專業能力”部分的“教學設計”和“教學實施”是教師專業標準的核心內容。而2012年5月教育部頒發的《國培計劃課程標準（試行）》也特別強調培訓內容的實踐性，其課程內容設計指向實踐性的原則是：“思想性與專業性相結合……遵循學科教學規律和教師學習規律，提高教師專業能力；理論性與實踐性相結合，既注重理論知識學習，又注重幫助教師在實踐中改進技能和方法?！痹谶@一原則的指導下，主要參照教師專業標準從專業理念與師德修養、專業知識和專業能力三個方面闡述了培訓課程的內容，并在專業能力部分提出了“教學研究”能力的培訓要求。上述兩套標準的頒布，為合格歷史教師和優秀歷史教師的培養提供了重要的參考標準。因此，在學科教學（歷史）方向教育碩士專業必修課程內容的選擇上，要強化“歷史專業知識”，獲取與“歷史教學專業能力”提升方面的課程內容，要對學科教學能力和研究能力相關內容進行整合，為學科教學（歷史）教育碩士成長為優秀中學歷史教師打下堅實的基礎。

另外，國外歷史教師的專業標準也為學科教學（歷史）方向教育碩士的課程設置提供了有益的參考。2005年，美國伊利諾伊州頒布了詳細的教師標準，明確指出“教師資格證獲得者，必須擁有豐富的學科知識、指導學習的理論和方法，并決心不斷提升自己的職業素養”，從“教職人員的總體要求―教師標準―社會科學核心標準―歷史學具體標準”四個層次提出要求，強調歷史教師要具備教師的基本素養和要求后，還必須具備歷史基本知識，掌握歷史學研究方法和專業理論。①這個標準強調，合格的歷史教師應具備扎實的歷史學本體性知識，但前提是作為一名教師應該具備的知識內容、個性發展與學習、差異等指導學習的理論和方法。2006年，澳大利亞歷史教師專業標準項目研究委員會制定的歷史教師課程標準從專業知識、專業實踐和專業參與作了規定，對專業知識提出的要求是：1.教師需要知道的學科知識；2.教師需要知道學生如何學習歷史文化；3.教師要知道他的學生。②其中的第二條，則相當于舒爾曼所說的歷史學科教學知識。對歷史專業教育碩士而言，第二、三條是直接指向歷史教學實踐的，應該是重點學習的知識。

（二）參照歷史教師專業知識研究的最新成果

長期以來，歷史教師的專業知識要求一致強調歷史本體性知識，認為教師的知識體系主要由歷史專業知識、文化知識和教育教學知識（包括歷史課程與教學論知識）。但是近年來，一些青年研究者以不同水平的歷史教師為個案開展的質性研究發現，歷史教師的專業知識、教學知識、課程知識在實踐中呈現出個性化、情境化、默會性和綜合性特征，這些研究為歷史教師教育類課程的設計提供了一定的參考。

（三）分析學科教學（歷史）方向教育碩士已有的水平和學習特點

學科教學（歷史）方向教育碩士專業必修課程內容的選擇固然要服務于中學優秀歷史教師的培養目標，如果課程內容不能與學生已有的水平和學習特點有機結合，對全日制學科教學（歷史）方向教育碩士專業能力的培養產生影響也不會很大。因此，學科教學（歷史）方向教育碩士專業必修課程內容的選擇，必須充分考慮到全日制學科教學（歷史）方向教育碩士已經掌握的理論知識、實踐能力以及他們學習的特點，并盡可能地使課程內容與之相適應，這不僅有助于全日制學科教學（歷史）方向教育碩士在未來成為高素質的歷史教師，而且還有助于他們將來成為具有較強研究意識和研究能力的優秀歷史教師。通過調查研究我們發現，新入學的學科教學（歷史）方向教育碩士以應屆本科生為主，他們對歷史教育的理解還停留在感性經驗階段，教育實踐性知識的學習專業化程度不高，專業實踐活動能力普遍較低。這種現狀與優秀中學歷史教師培養的目標還有很大差距，因此，專業必修課程內容的選擇應從學生已有的水平出發，注重基礎性，確保課程內容的廣度與深度在學生可接受的范圍之內。

（四）面向真實的中學歷史教師職業生活

真實的中學歷史教師職業生活是豐富多彩的，具有鮮明的實踐特征。學科教學（歷史）方向教育碩士專業必修課程的內容要面向真實的專業生活，理論的學習、實踐能力的培養都必須能夠學科教育教學中的問題。在真實的中學歷史教師職業生活中，備課、上課、考試評價、聽評課、日常管理都是中學歷史教師必須完成的專業事務，也是歷史教學研究的核心內容，也是學科教學（歷史）方向教育碩士專業必修課程內容選擇繞不開的內容。

學科教學（歷史）方向教育T士專業必修課程一般包括“歷史學科課程研究與教材分析”“歷史學科教學與案例分析”“歷史學科教育測量與教育評價”和“歷史學科教學發展前沿專題”四門課程。這四門課程核心目的是培養學科教學（歷史）方向教育碩士的歷史教學實踐能力和研究能力，指向優秀中學歷史教師的培養目標，前者是第一位的，后者是第二位的。2014年以來，我們已在上海師范大學和西北師范大學舉辦了兩屆學科教學（歷史）方向教育碩士教學技能大賽，發現學科教學（歷史）方向教育碩士教學實踐能力比較欠缺，尤其缺乏將歷史學知識、教學知識、學生的知識進行整合的教學能力，也即歷史學科教學知識。因此，學科教學（歷史）方向教育碩士的課程很有必要以歷史學科教學知識為核心整合專業必修課程的內容體系，在提高他們教學實踐能力的基礎上，進一步培養歷史教育教學的研究能力。

歷史學科教學知識，在實踐中體現為在特定的教學情境中，一節歷史課教什么、怎么教、學什么、怎么學的抉擇。因此，學科教學（歷史）專業教育碩士的專業必修課程可直面這些問題，以案例教學的形式組織課程內容。教育部教指委規定的四門專業必修課程內容應該有一定的交叉，如都包含歷史課程目標與內容、歷史教學設計、歷史教學實施、歷史教學研究方法的內容，但又各有側重，因此，專業必修課程內容也應注重聯系，并有所側重。“歷史課程研究與教材分析”課程主要解決歷史課教什么的問題，具體包括歷史課程與教材的基本內涵和編制的基本理論，理解歷史課程的性質、特點、功能，熟悉歷史課程標準的基本理念、課程目標和教材內容體系，形成較高的教科書解讀能力，并具備獨立從事對教科書不同類型內容進行分析解讀的研究能力?！皻v史教學與案例分析”課程主要解決歷史課怎么教的問題，具體包括掌握歷史教學設計和歷史課堂教學的基本理論，熟悉案例研究的方法與流程，形成歷史教學設計、歷史課堂教學的基本技能，掌握案例研究的基本方法、流程并在實踐中運用，具備獨立從事案例研究的能力。“歷史教育測量與教學評價”主要指向歷史課程、教學和學習結果三個方面如何測量與評價的問題，具體內容包括“歷史課程評價”“歷史學業成就測量與評價”“歷史課堂教學測量與評價”“歷史教師評價以及我國歷史學習測試的發展歷程與趨勢”等。這四門課程的核心內容都必須指向以歷史學科教學知識為中心的教學實踐能力和研究能力的培養，同時必須與其他相關課程有效銜接和溝通?！皻v史教育前沿專題研究”主要了解歷史課程、教學、評價與研究方法等不同方面最新的研究內容、方法和動態，并通過自主查閱資料，進一步豐富和拓展歷史課程、教學、評價與研究方法等專業領域一些感興趣的問題的研究，并訓練文獻綜述能力和發現問題的能力。

中學歷史教師的核心知識無疑應當是學科教學知識，但在當前我國基礎教育階段實行國家、地方和校本課程三級課程管理的課程改革背景下，國家課程校本化、開發并實施具有鮮明地方特色的校本課程也是優秀的歷史教師不可缺少的實踐性知識。具有地方特色的歷史課程資源、校本課程更能激發學生的學習興趣，對國家歷史課程的學習有重要的補充作用。如筆者所在學校在客家史和蘇區史領域的研究很有特色，因此，在教育碩士專業必修課程和選修課程中貫穿地方歷史課程資源和校本課程開發與實施的內容，對教育碩士碩士能力的提升有很大的促進作用。實踐證明，教育碩士學科教學（歷史）方向的研究生對這方面內容特別感興趣，通過“王陽明與贛南地域文化”“客家遷移史與客家文化”等高中校本課程案例學習，比較有效地促進了教育碩士地方課程資源和校本課程開發能力。

【作者簡介】王從華，上海師范大學教育學院博士后，贛南師范大學文學院副教授，主要從事學科課程與教學論研究。

姬秉新，西北師范大學教育學院教授、博士生導師，主要從事中國近現代史與歷史課程與教學論研究。

教育碩士論文:全日制教育碩士學科教學美術專業學位研究生實踐能力研究

摘要：全日制教育專業碩士研究生的培養有明確的職業導向，專業實踐能力和應用能力的強弱是評估其培養質量的尺度，因此，有效落實專業碩士實踐教學的各個環節至關重要。本文針對學科教學美術研究生的特點，從導師實踐教學指導能力培養、實踐能力分類培養、實踐基地“輪崗”培養、課題引領綜合培養四個方面闡述提高專業碩士研究生實踐能力的創新培養模式。

關鍵詞：學科教學美術；實踐能力；培養模式

為應對社會經濟轉型期對高層次行業人才的大量需求，教育部自2009年起，首次把教育碩士研究生的招生向應屆本科生開放。此后，教育部出臺一系列的文件，調整碩士研究生的類型結構，不斷擴大專業碩士的招生數量，在碩士研究生總量不變的基礎上，通過逐漸壓縮學術型碩士研究生招生數量來擴大專業碩士研究生的比例；另一方面不斷擴大專業碩士的招生范圍。

轉型期的專業碩士有其明確的職業針對性，“專業學位研究生的培養目標是掌握某一專業（或職業）領域堅實的基礎理論和寬廣的專業知識、具有較強的解決實際問題的能力，能夠承擔專業技術或管理工作、具有良好的職業素養的高層次應用型專門人才?！盵1]因此，專業碩士研究生專業實踐能力和應用能力的強弱就是衡量其職業素養的一桿標尺。教育碩士是專業碩士的一個分支，筆者針對全日制教育碩士學科教學美術研究生的特點，從以下四個方面，談談專業碩士研究生實踐能力培養的思路。

一、提高教育碩士導師的實踐教學指導能力

目前，很多高校的研究生教育采用導師負責制，導師既是研究生的日常管理者和知識傳授者，同時又是親密的合作者。導師專業素養和指導能力的高低，直接影響教育碩士專業學位研究生教學實踐能力的強弱，也是研究生能否成為高層次應用型人才的關鍵因素。

培養專業碩士的初衷，源自長期以來學術性碩士研究生理論聯系實際的能力不足和實踐應用能力的薄弱，因此，兩年制的全日制專業碩士把實踐能力的培養放在首位。專業碩士培養模式的不斷改革，為高校應用型人才的培養帶來了質的改變，但導師隊伍的建設還需要走很長的路程。以教育碩士學科教學美術專業學位研究生導師為例，很多導師從學術型導師中分離出來，部分導師同時帶學術型研究生和專業型研究生，放在一起無差別培養普遍存在；其次，由于美術專業的特殊性，“技術第一”的理念根深蒂固，傳承導師的繪畫技能和技巧成了學科教學美術研究生日常訓練的重要課程，專業碩士的“專業性”被曲解；第三，不了解基礎美術教育教學的現狀，“紙上談兵”，針對性的培養落不到實處。

筆者認為，學科教學美術研究生導師隊伍實踐教學指導能力的培養，應該從三個方面入手，一是每年輪流選派1―2名導師到中小學或教科所任職，時間為一年。全方位了解基礎美術教育動態，熟練掌握課堂教學的基本方法，更新和完善知識體系；二是經常深入實踐基地的一線課堂，定期參加美術教研活動，參與教學研討、評課議課、案例分析、研課磨課等；三是專業碩士導師隊伍中應該加大年輕教師的比重。“在遴選過程中，應在考察其基本素質、學術水平等前提下，特別突出其業務實踐水平和能力，要把那些具有豐富實踐經驗和精湛業務水平的年輕教師充實到我們的專業學位研究生導師隊伍中來，以保障這支新生隊伍的可持續發展?！盵2]年輕導師更易于接受新思想、新理念，精力旺盛、體力充沛，沒有過多的行政事務干擾，能夠全身心投入到研究生的實踐能力培養中。

二、教學實踐能力發展的分類培養模式

近年來，全日制教育碩士學科教學美術專業學位研究生中應屆本科生居多，此外高校教師、教育部門管理人員、中小學美術教師也有一定的數量。入學前職業、年齡的較大差異，在目標定位、學習方式、專業需求等方面都不盡相同，如果用一套統一的模式無差別培養，將會嚴重影響研究生的積極性。因此，研究生入學后根據其專業背景分類培養，因材施教，才能達到事半功倍的效果。

學科教學美術研究生入學的專業背景一般有三種，美術學（師范）專業、美術學（非師范）專業、非美術學專業。美術學（師范）專業背景的研究生，入學前已經完成了美術基礎知識、美術教育知識、美術技法的系統學習，入學后課程設置應以職業能力和專業技術提升訓練課程為主，輔以教學理念、教學管理、課程資源開發等課程。教育實習注重管理工作、磨課研課、評課議課、診斷式教學、案例式教學等。美術學（非師范）專業背景的研究生，第一學年要補修美術教育教學的相關知識。教育實踐不少于一年，前半年主要以見習為主，聽課、觀摩、集體備課、授課、撰寫教學反思等，后半年和師范專業同步。非美術學專業的研究生，其課程應分為三部分：一是美術教育基礎課程，建構學生系統的美術教育知識體系；二是美術技法類課程，培養學生的繪畫能力和美術素養；三是補修一些美術類選修課程。其教育實習和美術學（非師范）專業同步，但要加強對美術教育的理解與美術技法的使用能力。

三、實踐基地的“輪崗”培養

教育碩士研究生培養的課程類別中實踐教學有6學分，占總學分的17%，因此，在實踐基地的學習是“專業學位研究生教育的第二課堂”[3]。在基地進行的教育實習，是在雙導師和校校聯合下開展的教學實踐，共建雙方應嚴格按照擬定好的管理制度和實習計劃落實每一個教學環節。筆者建議，有條件的學校可以以“輪崗”形式開展的“影子研修”。即在雙導師的指導下，研究生以“影子研修”的形式一對一“跟崗”實習學校優秀老師，可以是校領導、班主任、學科帶頭人等，親歷“跟崗”對象參與的教學管理、教學實踐等具體活動，及時撰寫“跟崗”筆記和心得體會，定期組織小組討論，分享經驗，在真實的教育教學情境中升華教學實踐能力。

此外，還可以借助每年的“國培計劃”置換脫產研修項目，選派教育碩士參與“頂崗”實踐，到中小學獨立完成一學期“被頂崗”老師的全部教育工作，同時完成調查報告、心得體會、研究報告、優質課教案和視頻等相關任務。當然，研究生培養部門如果能夠提供一定的經費支持，參與“頂崗”的教育碩士帶著課題進入中小學課堂，探究性地、有目的地開展教學工作，研究生的實踐能力就會真正得到強化。

四、課題研究帶動實踐能力

課題研究是教育碩士學習科研方法、懂得學術規范的必經之路，教育碩士的課題“應根據‘實用、創新、復合’的要求，著重于應用課題的拓展或現實問題的解決，使課題具有明確的行業領域背景、職業背景和使用價值。”[4]以應用型為主的課題必須依托于教育碩士的教學實踐，在教學實踐中發現問題，并尋找解決問題的辦法，然后通過不斷的反思和嘗試驗證方法的可行性，得出的結論可以是應用型的論文、案例、教學反思或研究報告，甚至成為學位論文。應用型課題研究依托于教學實踐，從實踐中挖掘有價值的研究課題，最后成果又會反哺實踐，而研究過程和實踐過程都需要學生對自我的嚴格約束，以及不斷嘗試和探索的精神，因此，良好的學術習慣和學術氛圍將是教育碩士實踐能力和綜合素養快速提升的保證。

總之，教育碩士學科教學美術研究生教學實踐能力的培養，涉及諸多因素，如導師隊伍的整體素質、管理制度的落實情況、實踐基地的優劣等都會影響教育碩士的培養質量。學科教學美術研究生又有別于其他學科，更需要相關單位的通力配合，共同為研究生營造一個開放、高效、上進、充滿關愛的環境，教育碩士的培B才能真正獲得健康、可持續的發展。

教育碩士論文:教育碩士研究生學習動機的激發和保持策略

【摘 要】需要引起動機，動機激發行為。學習動機是推動學生學習的一種內驅力，是影響研究生學習積極性和學習效果的重要心理因素。本文針對當前教育碩士研究生學習興趣不高，學習動力不足這一現象，論述了激發學習動機對于教育碩士研究生的重要性，針對現狀分析了激發學習動機過程中存在的問題，并提出了相對策略。

【關鍵詞】教育碩士研究生；學習動機；激發；培養

一、學習動機在教育碩士研究生學習中的重要性

學習動機是指喚起個體進行學習活動，引導行為朝向一定的學習目標，并對此種學習活動加以維持、調節和強化的一種內在歷程或內部心理狀態。從教育學的角度，人們更樂意將之與受教育者主體性的發揮聯系起來。從心理學角度來理解動機，人們更樂意將之歸于非智力因素，認為它是對人的學習行為產生重要影響的主要因素之一。在學習過程中，學生的學習動機的動力作用顯得尤為重要，它對集中學生的注意力、增強持之以恒的決心、增加堅持不懈的毅力有著至關重要的影響。

隨著就業形勢的嚴峻，教育碩士研究生的學習動機不可忽視?，F在一些教育碩士研究生在讀研期間，面臨一些經濟壓力，這迫使他們到校外從事家教以及其它兼職工作，沒有足夠的精力和時間來保證學習。有些教育碩士研究生自制力和自我意識不強，從而使他們缺少明確的學習目標，學習積極性不夠。作為一名教育碩士研究生，在面對各方面壓力和困境時，調動和激發自我的學習動機至關重要。

二、教育碩士研究生學習動機的激發和保持存在的問題

學習動機的多元化。所謂學習動機的多元化是指研究生學習動機是復雜而多樣化的，即學習活動往往受多種動機的支配。有的是為了報答父母的養育之恩；有的是由于自己對某一學科有著濃厚的興趣，希望自己在事業上有所作為；有的是為了改變自己的生活現狀，將來能謀求一個理想的工作；有的則是為了學到更多的知識和本領，將來能為國家建設和社會發展多做貢獻等等。在學習過程中，往往是幾種動機同時存在，但在一定時期總有一個主導性動機起支配作用。

內部學習動機明顯不足。依據學習動機的動力來源引發原因可將動機分為內部學習動機和外部學習動機。內部學習動機是由個體內在需要如好奇心、求知欲、興趣、操縱的愿望等引起的活動動機，它會促使學生積極主動地學習，對學習活動的推動作用具有穩定性和持久性。所以，在教育實踐中我們要根據研究生的實際情況優先培養其內部學習動機。

學習動機有一定可變性。研究生的學習動機處在不斷的發展變化之中。大學的學習和生活環境，會促使研究生學習動機在內容、強度、類型等方面，隨著間的推移、社會及周圍環境的變化、個人的經歷及家庭等因素的不斷發展而變化。另外，研究生隨著年級的升高，其學習動機表現為由近景性學習動機逐漸向遠景性學習動機發展的趨勢。

三、教育碩士研究生學習動機的激發和保持策略

學習動機的培養是指在學生沒有或很少有學習動機時，教師通過一系列措施和方法，促使學生形成和發展這種動機。學習動機的激發是指學生已經具備了潛的學習動機，在沒有表現出來，教師采取一定的措施，使它轉入活躍狀態，把學學習的積極性調動起來。培養和激發學生學習動機是提高教學質量的關鍵，應著力從以下幾個方面努力才是。

（一）創造外部條件，激發學習動機

這是從動機產生的外在原因入手，激發學生的學習動機。這些外部條件包括優秀的導師隊伍、濃厚的學習風氣、活潑創新的學習環境以及對學習效果的反饋等等。這些條件的滿足會激發我們的學習需要和興趣，從而使自己產生比較強烈的學習動力。但是這些外部條件并不是單純的為了學生的學習動機而存在的，因此我們不能簡單地寄望于這些外部條件就能直接提高研究生學生學習動機，而是在我們教育工作者正確的指引利用下，充分發揮這些外部條件對于學生的正面積極影響，這樣才不會顯得生硬，讓學生不是刻意的從中獲得學習動力，才會讓研究生期間的學習變得自然而富有生命力。

（二）利用內部因素，激勵學習動機

運用自我教育法強化研究生學習的意識。自我教育法是指“受教育者自己教育自己，自己做自己的思想工作的方法?！彼窃谥黧w意識基礎上產生的自覺的教育方式，是一種覺、主動型的教育方法，是研究生本身的內在動力起作用。這種內化作用比外力作用的效果更佳，它構成了思想政治教育的更高層次，發揮著直接教育和間接教育等被動式教育方法所難以發揮的作用。它可以直接強化研究生學習的意識，有助于培養研究生自我教育的能力。這是培養研究生學習動機的關鍵環節。

（三）創設良好的心理環境，培養學生的學習動機

良好的學習心理環境是激發和調動學生學習積極性的重要因素，是推動和維持學生學習的重要條件，它可以使學生保持旺盛的學習熱情，積極的參與學習活動，保證學習取得成功。因此，教師要想方設法創設良好的學習心理環境，培養學生的學習動機。第一，熱愛學生?！敖逃虒W的全部奧秘就在于如何愛護學生?！薄坝H其師”才能“信其道”。學生喜歡“態度和藹可親、充滿愛心”的教師上課。教師愛學生就會使學生產生一種不學好功課就對不起教師辛勤栽培的內心體驗，從而激發學習動機，提高學習熱情和自覺性。第二，滿足學生合理偏要。當學生某些學習需要如自尊的需要、認知的需要、成功的需要得到滿足時，就能激發學習的動機。因此教師要盡量滿足學生合理的學習需要，以激發他們的學習熱情和動機。第三，調節學生情緒。學生的認知過程和情感過程是一個有機的整體。其情緒狀態對學習效果也有直接的影響。良好的情緒對認知活動起著啟動和激勵的作用，能提高智力活動的效果。因此，導師要及時了解和把握學生的情緒狀態，善于引導和調節學生的情緒，使他們能以積極飽滿的熱情投入學習，取得優異學習成績。

作者簡介：邱坤（1992-），女，陜西理工大學經濟與法學學院學科教學（思政）專業2015級研究生。

教育碩士論文:漢語國際教育碩士研究生海外實習對其專業發展的影響研究

摘 要：本文采用問卷調查法，對2011～2016年參與澳大利亞和新西蘭實習項目的漢語國際教育碩士研究生進行調查，探討海外實習經歷對學生綜合能力、專業能力和就業選擇等方面的影響。調查發現，學生在當地教學單位的指導與監督下，大部分能夠獨立進行教學。海外實習對學生的影響是積極的，尤其在鍛煉個人意志品質、拓寬國際視野、提高專業能力方面表現比較明顯。另一方面，海外實習對學生的職業發展規劃存在一定的消極影響，在面臨就業時，專業對口的優勢并不突出。

關鍵詞：漢語國際教育 海外實習 專業發展

一、引言

自2007年起，我國穩步推進漢語國際教育碩士專業學位（Master of Teaching Chinese to Speakers of Other Languages，簡稱MTCSOL）研究生教育，呈現方興未艾之蕁8米ㄒ抵莢凇芭嘌適應漢語國際推廣工作，勝任多種教學任務的專業人才”（國務院學位委員會辦公室，2007），對學生的實踐能力有著很高的要求，并將專業實習視為培養學生實踐能力的主要環節。專業實習一般有海外實習和國內實習兩種方式，海外實習主要是赴海外教學單位進行漢語言文化教學的頂崗實習。較國內實習而言，海外實習教學對象數量較多，學生能在非漢語環境中體驗不同的教學方式，有助于增強跨文化交流意識，更有利于提高實踐能力。

近年來，如何充分發揮海外實習對學生成長的促進作用，逐漸引起了學界的關注，相關研究主要集中在兩個方面。一是針對國內和海外實習的總體情況進行總結概括（如：張小玲，2013；汪雯婷，2016；吳方敏、陳穎，2016）；一是從學生角度出發，研究學生在實習過程中所采用的教學方法、遇到的普遍問題等，這部分研究多集中于對某校的海外實習模式或者某一項目進行個案分析（如：肖國珍，2014；沈玲等，2016；馮康靜，2016）。總體而言，現有研究缺乏對海外實習外在影響的分析以及對學生海外實習結束之后的跟蹤研究。

本文以國家漢辦（孔子學院總部）組織實施的赴大洋洲（澳大利亞和新西蘭）志愿者項目為例，以參與該項目的漢語國際教育碩士生為對象，采用問卷調查的方式，總結該專業學生參與海外實習的基本情況以及實習結束后的發展變化，從而探索海外實習對漢語國際教育碩士培養的具體影響。

二、調查結果與分析

本文選取2011～2016年參加澳大利亞和新西蘭漢語教師志愿者項目的漢語國際教育碩士實習生為研究樣本?；跇颖举|量和調查對象信任度兩個方面的考慮，本文使用目的抽樣的方法進行測量。在調查問卷的設計方面，主要借鑒國內外針對海外實習的相關文獻和社會學研究方法，將問卷分為基本信息、海外實習前的準備、海外實習具體內容、海外實習對個人綜合影響、對專業能力的影響、對就業選擇的影響等6個方面，采取在線問卷與紙質問卷相結合的方式進行調查。共發放問卷64份，回收有效問卷52份，有效回收率81.25%。

（一）基本信息分析

本次調查問卷所涵蓋的志愿者項目，以澳大利亞新南威爾士孔子學院項目和新西蘭惠靈頓維多利亞大學孔子學院項目為主，且以2014～2015年和2015～2016年這兩個批次為主（占總體數量的76.92%）。從學生參與海外實習時所在的年級來看，以一年級和二年級為主，其中二年級學生占學生總數的53.85%，超過一半。

在詢問調查對象是如何獲知海外實習項目時，回答通過“所在學校公示通知”而了解并參加的學生占學生總數的75%，說明學生參與海外實習的渠道主要是學校，且保持一種“學校――學生”的單向形式。另有15.38%的學生是通過“國家漢辦/孔子學院官方網站”了解到信息。

在回答“是否有對外漢語教學經驗”這一問題時，僅有7.69%學生的答案是“毫無經驗”。也就是說，絕大多數學生在出國之前，都或多或少地參與過對外漢語教學實踐。這與上文提到的一半以上學生在二年級時出國有著密切關系。

在詢問調查對象參與海外實習的最初動因時，有46.15%的學生回答是為了“提高對外漢語教學能力”，不足一半。而在其他動因中，比例最大的是“擴展國際視野”（32.69%），其次為“提高英語水平”（13.46%），兩者相加也是46.15%。也就是說，在參與海外實習之前，許多學生并不是抱著“提高專業能力”的想法報名，而是希望能夠借此機會提高其他能力。

（二）海外實習基本情況分析

從教學時長來看，大部分學生海外實習期間的課時量很大。有48.08%的學生表示，他們每周的教學時間在10～20小時之間，另有23.08%的學生每周教學時間在20～30小時之間，兩者共占到總體的71.16%。這說明，大部分學生在實習期間工作量比較大，參與教學的時間很長。

從崗位性質來看，學生在海外實習期間，受當地政策和規定所限，多承擔助教職責，在工作中要接受所在教學單位的指導和監督，并輔助當地教師進行教學。這種輔助工作的具體形式則要根據當地實際情況而定。有些教學單位漢語教學需求量較大，當地原有教師資源不足，實習生承擔的教學任務比較多，甚至可能要承擔多個教學單位的教學任務；有些教學單位需求較小，實習生的實際教學任務比較少，獨立教學時間也比較短。在本文所調查的澳大利亞和新西蘭項目中，由于當地漢語熱不斷升溫，大部分地區的漢語教學資源仍不同程度缺乏，因此大部分實習生都能有獨立教學的機會，而未參與獨立教學的僅占總體的9.62%。有42.31%的學生表示獨立授課的時間持續3個月以上，有38.46%的學生表示所承擔的教學任務更多，能夠獨立進行當地教學工作。這使得大部分學生能夠得到充分的實習鍛煉，促進了學生專業能力的發展。

從教學對象來看，實習生的教學對象普遍年齡偏小，集中在小學和初中。在調查中，有29人次表示主要教學對象為小學生，有22人次表示主要教學對象為初中生?？傮w來看，低于15歲的教學對象占總體一半以上。

從教學內容來看，由于當地語言政策和相關規定的影響，統編教材較少，大部分教學單位采用自主設計的教學材料。本次調查中，有28人次表示，在海外實習期間，實習生主要采用自己設計的講義進行教學。這對學生的教學設計和實施能力提出了很高的要求。

（三）海外實習綜合影響分析

依照研究設計，本文從海外實習對個人的綜合能力的影響、對專業能力的影響以及對就業選擇的影響三個方面進行分析。

首先采用分級打分的方式針對海外實習對個人綜合能力的影響進行統計。我們要求調查對象根據自己的實際情況和個人感受，從“-5”到“5”對綜合能力的多個方面進行打分，5分為積極影響最大，0分為無影響，“-5”為消極影響最大。通過這種設計，我們將海外實習的影響以一種較為直觀的方式展現出來。具體結果如表1所示。

由表1可見，大部分學生對海外實習的綜合評價很高，認為海外實習對自己的個人能力起到的積極影響遠大于消極影響。例如，對全部6項打分在3分以上的學生占總體的81.73%，而打負分的僅占1.60%，且負分僅出現在職業發展規劃和用人單位態度兩項上，最低分為-3分，并沒有達到最大消極影響。

具體來看，從橫向上比較，在最高分5分的項目中，排名前三位的依次是個人品質、國際視野、團隊協作，比例分別為53.85%、44.23%和28.85%，而專業能力和職業發展規劃并列第四位，比例為26.92%。也就是說，超過一半的學生認為，海外實習在個人綜合能力上起到最大積極影響的是個人品質和國際視野，而非專業能力。

從縱向上來看，在專業能力這一單項里，既沒有負分也沒有0分，有40.30%的人打了4分，26.92%的人打了5分。這表明，所有調查對象都認為，海外實習對專業能力的提高具有積極影響，其中大部分學生認為這種積極影響很大。

此外，在職業發展規劃這一單項中，不僅有3.85%的人打出“-3分”的消極分，3.85%的人打出“-1分”的消極分，還有21.15%的學生認為海外實習對這一項毫無影響。也就是說，有28.85%的人認為，海外實習影響偏向消極，沒有對他們的職業發展規劃起到幫助，甚至在不同程度上阻礙了其職業發展規劃。這是其他單項都沒有出現的一個結果。

據此我們可以發現，大部分學生對海外實習的作用持積極態度，且這種積極影響主要集中在個人意志品質與專業能力的提升上。同時，海外實習的消極影響較小，僅有部分學生認為與其個人的職業發展規劃無關，或者有一些阻礙作用。

為進一步分析海外實習對專業能力的影響，本文要求調查對象就海外實習前和海外實習后的專業能力變化進行對比打分，即根據個人經歷，從0～10分對自己進行評估，0分為最低分，表示缺乏這方面能力，10分為最高分，表示這項能力自我評價最高。具體結果見表2和表3。

從表2來看，調查對象對參與海外實習之前的自我評估加權平均分在5.2～5.5分之間，說明大部分學生對自己的專業能力總體上有一定自信。另一方面，m然沒有打0分的情況，但5分及5分以下的人數比較多。其中“組織課堂管理能力”一項比較突出，打分在5分及以下的共計27人，占總體的51.92%，說明有大約一半的人認為，在參與海外實習之前，自己的課堂組織管理能力比較差。而打分集中在6分及6分以上的項目中，則是“對基本知識點的理解與掌握”這一項人數最多，共計36人，占總體的69.23%。

從表3來看，調查對象自我評估在海外實習之后有明顯的提升，加權平均分在6.98～7.87分之間，最高一項“跨文化交際能力”為7.87分，對比表2，是提升最大的一項。此外，沒有2分及以下的情況出現，甚至在“組織課堂管理能力”和“跨文化交際能力”兩項中還出現了10分的最高分。這說明，海外實習之后，學生的專業能力總體上有了明顯的提高。表現最突出的是“組織課堂管理能力”一項，打分在5分及以下的人數由之前的51.92%下降到1.92%，而“漢語課堂教學能力”“漢語課程組織設計能力”“師生溝通理解”和“跨文化交際能力”的提升也比較明顯，分別從原來的48.08%、48.08%、46.15%和46.15%下降到5.77%、5.77%、7.77%和7.77%。而7項能力中打分為6分及以上的人數都超過了總體的80%，說明大多數人都認為在海外實習結束之后，自己的專業能力取得了明顯進步。此外，還有一點需要注意，表2中“對基本知識點的理解與掌握”和“跨文化交際能力”兩項得分相對較好，而在表3中得分進一步提高，并出現了最高分。

總之，參與海外實習項目的學生在實習前已經具備一定的專業能力，其中對基本教學知識點的理解與掌握能力最為突出，其他能力相對較弱；實習之后，絕大多數學生的專業能力有了明顯的提高，而且這種提高綜合體現在教學能力、課程組織設計能力、師生溝通能力和跨文化交際能力等多個方面。這種能力提高不僅是從低水平到高水平的提高，也體現出從中級水平向高級水平發展，而高級水平不斷完善的特點。

（四）海外實習對就業選擇的影響

在海外實習的過程中，學生在教學實踐中發生了從學生到教師身份的轉變。實習結束之后，這些學生在面臨就業時會出現怎樣的變化，主要考慮哪些因素等，也值得關注。本文采取從0～10分打分的方式，要求調查對象從自身選擇出發，對他們在進行就業選擇時所考慮的具體因素進行重要性評估，0分為完全不在意，10分為重視度最高。結果如表4所示。

由表4可以看出，在進行就業考量時，個體之間差異較大，但仍然存在一些共性。總體來看，“個人興趣”和“薪資水平”是學生比較重視的兩個方面，打分在6分及以上的分別為38人和44人，占總體的73.08%和84.62%。最不受重視的是“用人單位與本專業的對應情況”，共計23人打分在5分及以下，占總體的44.23%。這說明，有大約五分之二的學生在進行就業選擇時，對專業對口并不太重視，而是更看重其他方面。

三、結語

通過以上對赴澳大利亞和新西蘭開展專業實習的漢語國際教育專業學位研究生的實習情況的調查和分析，我們可以得出以下結論：

第一，海外實習模式具有一定的系統性，學生以國內高校推薦為主要渠道，經由國家漢辦派遣，進入以中小學為主的當地教學單位進行頂崗實習。實習中，學生在當地教學單位的指導與監督下，大部分都能夠獨立進行教學，并圓滿完成教學任務。

第二，海外實習對學生的影響主要是積極的，且表現在多個方面，尤其在鍛煉個人意志品質、擴展國際視野、提高專業能力方面表現比較明顯。此外，由于每個崗位的具體職責有所不同，學生之間也存在個體差異，因此，在專業能力的發展上也存在不同。對比參與海外實習前的狀況，學生在課堂組織管理能力和跨文化交際能力等方面的提高最為突出。

第三，海外實習對學生也存在一定的消極影響。部分學生認為，由于時間和空間上的客觀限制，海外實習對其職業發展規劃存在一些阻礙。

第四，盡管海外實習對學生的個人發展有很大的幫助，但是在面臨就業時，專業對口的優勢并不突出。許多學生考慮的首要因素是工資待遇和個人興趣。

（張書文 李柏令 上海交通大學人文學院漢語國際教育中心 200030）

教育碩士論文:職業技術教育領域教育碩士培養的思考

摘 要 以國務院學位辦批準在教育碩士專業學位下增設職業技術教育領域，開展中等職業學校碩士層次教師培養為出發點，分析我國中等職業學校碩士層次教師培養的路徑選擇。借鑒德國職業教育教師（培訓師）培養實踐，提出我國職業技術教育領域教育碩士培養措施建議，包括發揮院校主體作用、實現招生考試突破、優先重點領域培養、強化兩個場所實踐、突出三個能力提升、推進四個方面協同。

關鍵詞 職業技術教育；教育碩士；培養

一、問題提出：國家新一輪職業學校碩士層次人才培養改革啟動

2014年，我國中等職業學校專任教師66.38萬人（不含技工學校），其中具有碩士學位及其以上教師4.14萬人，占中等職業學校專任教師比例6.24%。在碩士學位及其以上教師中，具有碩士學位教師4.07萬人，占碩士及以上學位教師的98%?？梢?，具有碩士學位教師是具有碩士及以上學位教師的主體，但其在專任教師總量的比例偏低。這與我國加快發展現代職業教育，提高人才培養質量目標不符，需要進一步加快中等職業學校碩士層級教師的培養。

2000年開始，國務院學位辦、教育部通過實施職業院校教師在職攻讀碩士學位，全國有30多所高校招收職業院校在職教師攻讀碩士學位，培養碩士層次“雙師型”教師，累計招收教師1.8萬余人，畢業1.4萬余人。招生人數從首批的982人，到2013年的2579人，增加了近3倍；招生專業從最初的39個增加到100多個，涵蓋中等職業學校專業240多個（2010年修訂的中等職業學校專業目錄包含321個專業），為提高中等職業學校教師素質和學歷層次作出了積極貢獻。但由于職業院校教師在職攻讀碩士學位頒發的是偏重研究的學術學位，而中等職業學校教師職業是一個特定職業領域，應以培養適應中等職業學校教師專業崗位的綜合素質，提升教師職業勝任能力為重點，更適合作為專業學位研究生來培養，這需要重新審視中等職業學校碩士層次教師培養工作。

為適應加快發展現代職業教育需要，為中等職業學校造就一批素質全面、基礎扎實、技能嫻熟、能夠勝任理論和實踐一體化教學的高層次“雙師型”師資，2015年7月28日，國務院學位委員會下發《關于公布教育碩士（職業技術教育）專業學位研究生教育試點單位確認結果的通知》（學位辦[2015]28號），批準45所院校首批開展職業技術教育領域教育碩士培養試點工作。自2016年起，開展職業技術教育領域教育碩士專業學位研究生招生和培養工作。職業技術教育領域教育碩士即將考試并入學，需要試點單位進行系統的培養方案的設計，培養出真正適合中等職業技術教育需要的合格教師。

二、歷史沿革：我國中等職業學校碩士層次教師培養的路徑選擇

在加快發展現代職業教育，加強各級各類教師隊伍建設的背景下，中等職業學校教師隊伍建設需要全面提升培養適應經濟社會發展和產業轉型人才的能力，需要改善人才培養方法和手段提高人才培養質量，需要適應現代職業教育體系建設對人才培養目標的新定位，加強中等職業學校教師專業化發展已經成為提升中等職業教育質量的關鍵。中等職業學校教師一方面要通過繼續教育全面提升在職教師專業實踐能力、教育教學水平和教科研能力，從而提高職業教育培養質量。同時也需要引進一批專業技能扎實、熟悉職業教育方法論和教學法的新任教師，在源頭上保證職業教育教師勝任能力。這就需要建立一個全日制和非全日制相互補充的碩士層次職教師資培養體系。

實施職業院校教師在職攻讀碩士學位，借用的是學術性學位。按照學術學位研究生培養模式，培養院校在培養的過程中，基本采用學術碩士所設課程的基礎上加幾門教育類課程的方式，授予的是不同學科專業的學術學位，側重學術能力和專業理論水平的培養。而就職業教育的專業屬性而言，不是學科性專業，它總是與從事該職業的人的職業活動聯系在一起，是對相關職業領域里的職業群或崗位群的從業資格進行高度歸納概括后形成的一種能力組合。職業教育專業的這一職業屬性反映在教學中，集中體現為職業教育專業的教學過程與相關職業領域的行動過程，即與職業的工作過程所具有的一致性。這就要求職業教育的專業教學，要以自己獨特的視野，構建有別于普通教育或高等教育的專業教學論體系，即職業教育的專業教學論體系[1]。顯然，專業學位的性質更符合職業教育教師培養的實際，需要中等職業學校碩士層次教師的培養轉到以提升職業能力為導向的專業學位研究生培養上來。

我國從1996年開始在學位系統中增設教育碩士專業學位（1997年起正式招生），為中小學教師和管理人員獲取碩士學位開辟了一條新的渠道[2]。教育碩士專業學位與學術學位不同的是，學術學位重在培養創造知識或技術的能力，為各學科的學術研究儲備人才。而專業學位重在培養應用知識和技術的能力。在教育碩士專業學位研究生培養實踐中，由于定位準確，在1996年分設兩個培養方向（學科教學和教育管理）的基礎上，逐漸擴展到小學教育、科學與技術教育、心理健康教育、學前教育和特殊教育等專業領域。學科教學從包含6個專業方向擴展到包含11個專業方向，很好地適應了我國教育事業發展對碩士層次優質教師的廣泛需求，為我國基礎教育輸送了大批高素質專業化教師和教育管理人T。職業教育教師培養作為教師教育的一個范疇，從教育碩士專業學位體系完備上來說，教育碩士已經在縱向上包括了中小學、學前教育等領域；在橫向上，從普通教育擴寬到同一學歷層次的中等職業教育，滿足中等職業學校急需提高專任教師和教育管理人員的業務素質和能力的需求。

但職業教育與普通教育一樣，具備完備的體系，縱向上有初等職業教育或在普通院校中的職業技能課程，中等職業教育和高等職業教育，從長遠來看，要在探索中等職業學校教育碩士專業學位研究生培養的基礎上，建立完備的職業教育碩士專業學位制度。中等職業學校碩士層次教師培養制度的建立可以按照“兩步走”的路線進行，第一步可以在現有的教育碩士專業類別下增設職業技術教育領域，通過先行先試，探索中等職業學校碩士層次教師的培養規律。第二步在先行先試的基礎上，適應現代職業教育體系建設的需求，逐步建立符合職業教育特點的職業教育碩士專業學位制度。

三、經驗借鑒：德國職業教育教師（培訓師）培養實踐

德國職業教育櫚鹿的經濟發展做出了重要貢獻，德國經濟在金融危機的影響下并無明顯的衰退，前總理施羅德和現任總理默克爾都明確表示，德國經濟發展的秘密武器就是職業教育。好的職業教育必須有好的從事職業教育的教師隊伍，德國職業教育教師（培訓師）培養的實踐經驗值得我國學習借鑒。

在德國，要想取得職業學校教師資格，必須參加專門的職業教育教師培養。參加職業教育教師培養課程的基本要求是具備高等教育入學資格，必須具備至少12個月的工作經歷，這段工作經歷要與所學的職業學科相關。職業學校教師培養基本上可以分為兩個階段，第一階段學習是為期9個學期的大學課程，學習結束后參加第一次國家考試，考試通過后才能進入第二階段。第一階段課程主要包括職業領域中的職業科目（相當于我國本科階段的專業教育）、第二學科和學校中的教學實踐。職業科目課程是對職業技術專業科學領域的深入學習。第二學科可以為普通學科，如數學、物理、政治、英語、體育等；或是與許多職業領域都相關的一門科目，還可以是側重職業教學的教育科學，必修的教育理論和心理學、組織心理學、勞動教育和工廠教育等。第二階段是實踐性教學培訓，以預備性服務形式進行，一般為期18個月至24個月。內容主要包括在職業學校聽課，在職業學校接受一名有經驗的職教教師的指導，嘗試獨立組織課堂進行教學，以及參加由教育部在師范院校組織的教育理論和與專業相關的教學法研討課。預備性服務結束后參加第二次國家考試。第二次考試通過，將獲得到職業學校從事教學的資格。

德國職業學校教師的培養，從源頭上保證了教師既具有職業專業知識和技能，同時也保證了接受系統的教育教學技能和教學方法。但即使是這樣，德國在大學實施科學的職業教育教師教育后，還是受到社會各界的批評，主要觀點是來源于工程科學知識與工人學習如何工作、生產、操作、維修技術系統或機器的知識基本上是不同的，工程師作為實踐者所獲得的知識也是不同于他們大學課程中學習到的理論性知識[3]。同時，對專業教學論的學習也存在異議，專業教育論本應是職業教育教師的核心能力，但在大學課程學習時，專業教學論未發揮主導性作用，在實踐教學培訓過程中學習的是實際的教學方法，沒有系統、連貫的學習專業教學論。

20世紀90年代，為改變職業教育教師教育這種情形，德國幾家提供技術領域職業教育教師教育的院校開始改革職業教育教師教育學科，在職業教育教師教育中，給予教師實踐性知識，注重培養其工作過程中的知識和技能，在工作過程中進行教育教學或培訓（行動導向教學）成為職業教育教師教育核心內容，重構了職業專門化學習課程與一般職業教育學、教學法學習兩者之間的關系。

德國職業教育教師（培訓師）的培養已經取得了很好的經驗。一方面，需要滿足職業教育的工作特點，突出技術性，強調熟練掌握生產一線工作的實際技術技能，能為學生進行操作示范，能指導學生進行實踐；另一方面，需要符合師范教育的特點，突出學術性和師范性，強調教育理論和職業教育實踐結合起來，按照職業教育教學規律組織教學。

四、明確方向：職業技術教育領域教育碩士培養相關建議

（一）發揮院校主體作用

培養院校要強化主體和責任意識，統籌整合校內外優勢資源，提升研究生培養整體實力。培養院校應加強導師隊伍建設，指導中等職業學校碩士層次教師培養的導師通常應具有豐富的實踐經驗，有過工程師工作經歷，熟悉技術知識和熟悉技術發展?；蚪⒂尚葘?、中等職業學校教學實踐導師和行業企業技能實踐導師三位一體的導師指導團隊。培養院校應擁有必備的教育實踐和專業實踐的實習實訓條件，要建立長期穩定的企業實踐基地和中等職業學校教學實踐基地。培養院校要加強培養過程各個環節的質量管理，制訂培養質量評價標準，定期開展自我評估，培養質量年度報告。建立畢業生跟蹤調查與用人單位反饋機制。

（二）實現招生考試突破

職業教育教師要求在職業性、專業性和師范性上三性統一，不僅需要一定的專業理論水平，還需要專業技能和職業經驗（生產一線的能力），同時還需要職業教育的教學技能，如果按照教育碩士專業學位研究生入學考試科目的設置來進行入學考試，從教育學、心理學、教育理論來考察學生的知識和能力要求，顯然與培養的要求有一定的距離。因此，在考試上要對全國統一考試科目進行改革，實行綜合素質考試、專業知識測試。加大培養院校自主測試和面試的比例，專業知識測試由培養院校自主命題，內容要注重專業知識和實踐技能相結合。實施招生計劃單列管理，單獨錄取。在全日制攻讀職教碩士研究生中，實施緊缺行業相關專業職教碩士研究生推免政策，吸引專業學科畢業生和在職中等職業學校專任教師報考職業技術教育教育碩士專業學位研究生。

（三）優先重點領域培養

職業教育與經濟社會和產業轉型發展有著密切的聯系，人才的培養既要服務于經濟社會和產業轉型發展，又要引領經濟社會和產業轉型發展，在我國轉方式、調結構、促民生的戰略轉型期，國家要加快發展面向現代農業、先進制造業、現代服務業、戰略性新興產業和社會管理、生態文明建設等領域，重點培養這些領域的中等職業學校專業教師，適應職業教育服務經濟發展和產業轉型需要。職業教育又是與地方經濟發展結合最緊密的教育類型，需要結合地方重點產業、優勢產業進行合理布局。這就需要在教師的培養過程中，要結合國家和區域經濟的發展，培養能支持國家、區域經濟社會和產業結構技能人才培養的緊缺“雙師型”教師。

（四）強化兩個場所實踐

我國普通高等學校和職業技術師范院校的學生，大多接受了嚴格的專業學科訓練，具有較好理論功底和過硬的專業技術。這些學生是中等職業學校教師的主要來源，但由于缺乏與企業生產實踐等職業情境保持緊密接觸，實踐操作技能不夠導致教學與產業脫節，培養出的人才不適應企業崗位需求，只有加強實踐操作能力的培養，強化到真實生產環節去工作、鍛煉、實踐，通過到企業實踐掌握相關典型工作任務和職業工作過程，強化職業實踐的訓練，才能為企業培養符合需求的高素質技能型人才。同時，教學技能需要在教學實踐中不斷提升。這就需要在中等職業學校碩士層次教師培養的過程中，讓研究生到職業學校去實踐，在有經驗的教師的帶領下，參與集體備課，單獨進行教學設計，單獨組織課堂一系列的實踐活動，強化教學技能的提升。

（五）突出三個能力提升

中等職業學校教師在專業化發展上需要不斷提升教育教學能力、實際操作技能和教科研能力。這就需要培養院校制定切實可行的職教碩士研究生培養方案及實施細則，合理設置專業課程和教師教育課程，注重開展應用導向的教學活動，著重培養研究生將職業崗位工作內容轉化為課程與教學資源的能力，促進教育教學能力和操作技能同步提升。建立校內外課題研究、教學實踐、技能訓練實訓實習基地，實施學位證書和職業資格證書“雙證書”制度，支持研究生獲得相關職業資格證書。

（六）推進四個方面協同

中等職業學校碩士層次教師培養，離不開培養院校、地方政府、行業企業和中等職業學校共同參與。培養院校招生培養要有效對接地方職業教育教師需求，密切與行業企業產學研合作，優化整合教師教育資源，形成職教碩士教育協同培養機制。一個研究生不應該只由一名導師指導，而應該吸收行業企業、中等職業學校優秀人才全方位參與培養過程，協同制定培養目標、設計課程體系、建設課程資源、建設實踐基地、開展教學研究、評價培養質量，每個研究生應該有多方參與的導師團隊進行指導。地方政府要做好職業教育教師隊伍建設規劃，科學預測碩士層次教師需求數量，優化調整教師隊伍結構，積極委托高等學校開展職教碩士研究生培養，保證職教碩士研究生能夠順利到中等職業學校教師崗位上工作。鼓勵支持行業企業積極參與教師培養，為研究生提供企業實踐崗位和實習指導。中等職業學校要積極創造條件支持教師攻讀職教碩士，要積極引進具有職教專業碩士研究生到學校就業任教，為研究生提供教學實習崗位和教學研究條件。

教育碩士論文:跨專業學前教育碩士面臨的困境及其對策研究

摘 要：跨專業學前教育碩士總體數量相對較大、生源結構復雜、報考動機多樣化、專業滿意度相對不高，普遍具有基礎理論薄弱、專業技能缺乏的情況。而高校培養模式的相對缺失進一步加大了這一人群的學業和就業困境，改善跨專業學前教育碩士的處境要從高校培養和自我管理兩方面入手。

關鍵詞：跨專業 學前教育碩士 現狀 困境 對策

學前教育專業目前是較熱門考研學科，其原因有：政策的傾向，就業機會大；學前教育從2010年開始才被真正重視[1]，領域本身存在的問題較多，值得研究改進；諸多大學開始招收較多數量的學前專業碩士，提高了考研幾率；學生自身喜歡學前教育，認為有更好的發展前景或就業前景等。而調查得知，大約35%的學生并不滿意目前的學業狀態，對未來表示擔憂；22%的學生的專業滿意度在“一般”范疇；只有12%的學生對專業環境和專業發展感到“非常滿意”，愿意竭盡全力學習、為學前教育事業作貢獻。

一、跨專業學前教育碩士面臨的困境及原因分析

與本碩一致的學生相比，跨專業碩士有一定的優勢，如好奇心強、興趣點廣、思路開闊等，根據何運信等人對跨專業學生與本碩一致學生差異化的調查顯示，跨專業研究生在新思路新視角方面優勢比本專業學生高出10%左右[2]?？鐚I學習也有利于復合型人才的培養、交叉學科的融合，但是也存在著理論知識欠缺、學術研究遇阻、技能缺乏、就業前景不樂觀等一系列問題。

（一）學業困境

1.理論知識和專業技能儲備不足

跨專業學生學前教育理論知識欠缺，調查顯示，跨專業學前教育碩士中超過95%的學生是通過死記硬背、機械式記憶來應付考試的，與接受過3-4年學前教育學習的的學生相比，這部分人的學前教育理論嚴重不足；學前教育專業技能匱乏，培養理論與技能并重的幼兒園教師是我國目前學前教育本科專業的培養目標[3]。而調查表明，在研究生復試的時候幾乎沒有院校對學前教育碩士進行技能測試，而且在整個碩士階段也幾乎沒有院校開設鋼琴、聲樂、舞蹈、美術等方面的技能課程，這些原因導致90%以上的畢業生未接觸過學前教育技能的學習。

2.專業成長與高校碩士生培養方案脫節

具體表現：（1）學前教育理論課相對較少。調查顯示，將近70%的學生認為理論課學習不充足，導致他們處于“懵懂”或“基本不理解”狀態，表現出“還沒跨入學前教育門檻”的狀況。（2）專業技能課的設置短缺。對學前教育碩士的培養，必須采用系統的理論學習、技能培養、進行科學研究、參加實踐活動相結合的方式，然而調查顯示：90%以上的高校沒有設置專業技能課，未對學前教育專業技能的培養。技能課程設置的短缺直接影響跨專業學生的專業技能，據調查，95%以上的即將畢業的跨專業學前教育碩士沒有任何的專業技能基礎。（3）幼兒園實踐觀摩機會的缺少。調查顯示：大約8.6%的學生去過的次數超過5次，20.3%的學生去過3-5次，30.4%的學生去過1-2次，超過40%的學生從未去過幼兒園進行實踐活動。（4）導師培養方案實施中存在的盲區。調查顯示，在制定培養方案時，大約44%的導師沒有針對跨專業學生進行專門設置培養內容，大約67%的實際培養活動未對跨專業學生進行區別對待或者有意識考慮。對“一知半解”的跨專業學前教育碩士來說，如果沒有導師培養方案的傾斜，將會比較困難地適應培養節奏，調查顯示，大約70%的學生表示“跟不上”導師的培養思路、“不理解”導師的培養內容、“不適應”導師的培養方式。

（二）就業困境

1.止步于大中專院校和教育科研機構之外

通過對近三年招聘簡章的分析得知：具有學前教育本科辦學資質的公立高校不再招聘應屆碩士，只招聘博士或具有一定工作經歷、取得一定職稱評定的碩士；具有學前教育大專或中專辦學資質的公立院校，招聘一定數量的碩士，但是80%以上的院校在專業上要求“本碩一致”；另外，民辦三本院校中60%以上的院校要求“本碩一致”，民辦職業院校目前為止未有專業一致的要求但是這方面的要求已初現端倪。對于學前教育科研機構而言，每年招聘的人數非常少，除了“本碩一致”外，他們對應聘人員的理論基礎、科研能力等都有一定要求。

2.難以跨入幼兒園門檻

首先，自身不愿意或不適應幼兒園工作。跨專業碩士去幼兒園的情況不樂觀，從畢業生的角度來說，95%以上的碩士畢業生對去幼兒園工作表示“心有不甘”，不情愿去一線進行教學工作；92%以上的畢業生表示難以勝任幼兒園教育教學工作。由于缺少大學四年的專業理論知識學習，沒有音樂、美術、繪畫、鋼琴方面的專業技能培養，沒有在幼兒園實踐的經歷，他們往往對幼兒園的環境創設和教學活動中玩教具的選擇、使用及制作等教育教學活動不知所措，從而不適應幼兒園工作。其次，幼兒園不愿聘用。多數幼兒園選擇聘用本科或者高職院校的?？飘厴I生，而非碩士生。調查發現：大多數幼兒園不希望招聘到學前教育碩士，原因集中在學前教育專業技能差、心氣高、不便于管理等方面。比較而言本、專科畢業生接受過3-4年的學前教育基礎知識，有良好的學前教育專業技能，對工資待遇要求相對較低，也能接受較強的工作強度，年齡相對偏小、更能吃苦而更方便于管理，工作穩定性高。

二、關于跨專業學前教育碩士發展的建議

（一）對高校碩士培養的建議

高等院校應該正確引導學生進行跨專業報考學前教育碩士，通過網站介紹和服務熱線等方式使考生在報考之前得到盡可能多的權威信息，清楚跨專業考研的利與弊，客觀而真實地介紹跨考后在學習、生活、將來就業和發展中會面臨的各種情況，引導學生正確選擇；要制定嚴格選拔、寧缺不濫的錄取制度，不能一昧地進行擴招；重視跨專業學前教育碩士的特殊性，不能“一刀切”，例如針對理論基礎相對薄弱和專業技能缺乏的問題，可以設置一定的選學課和技能培養課；建立結構化、層次性的畢業鑒定制度。就是要將畢業資格分層次、細致的對學前教育碩士應該要完成的課程理論、專業技能、實踐觀摩、學術研討、論文成果等項目細致化、標準性量化。

（二）對跨專業學前教育碩士的建議

首先，做好跨專業學習準備，科學規劃碩士生涯。做好各方面的準備工作、規劃好碩士階段的學習生活是圓滿完成碩士生涯的重要保證，要認識到自己在基本理論和專業技能方面的欠缺和差距，做好需要更加努力學習的心理準備；清楚碩士階段需要完成的任務，設定符合自己實際情況的學習目標；規劃好理論與專業技能學習、幼兒園觀摩和調研的時間分配與園所選擇等事宜。其次，加強基礎理論學習，注重專業技能發展。必須要嚴格要求自己，充實基礎理論、掌握專業技能，既能有利于進行科學研究，也為以后進入幼兒園就業打下了基礎，針對普遍存在“零基礎”的情形，要抽出時間和精力來加強舞蹈、鋼琴、繪畫、聲樂等專業技能的學習。再次，理論聯系實際，深入一線進行觀摩實踐。去幼兒園實踐，能夠充實和融合學前教育理論，因為只有深入到一線才能更好的理解和掌握理論；去幼兒園實踐，有利于學前教育基本技能的學習，因為通過對一線教師教學活動的觀察和模仿能夠加強自己的教學技能和專業技能。另外，要轉變就業觀念，開拓發展方向。不能好高騖遠，要設定合理的就業目標；轉變就業觀念，不能盲目追求高福利、較輕松的工作職位，要從底層做起；開拓發展方向，激活發展前景，不能盲目跟從、陳規守舊，比如：針對目前幼兒園供小于求的現狀，可以選擇自主創業。最后，立足于本行業，獻身于學前教育事業。調查表明：43.6%的研究生把“經濟收入”放在就業選擇之首，僅有12.6%的研究生選擇“為社會發展做貢獻”[4]，未把工作當作事業，學前教育具有較大的發展前景，需要大量的人才從事教育教學工作，除此之外，教玩具、環境創設等方面的學前教育產品開發也需要大量的人才。因此，面對機會和挑戰，應該發揚自己思路靈活、眼界開闊的優勢，立足于學前教育行業，為學前教育事業的發展做貢獻。

教育碩士論文:專業教育碩士培養現狀分析及對策研究

摘 要 本研究通過問卷的方式對我國專業教育碩士培養進行了調查，得出我國專業教育碩士培養過程中存在的對教育碩士學位認識不足、課程設置和進度安排不合理、教育碩士培養機制運行不完善等問題，在從教育環境、教育結構和教育模式三個維度進行原因分析的基礎上，有針對性地提出了提升專業教育碩士培養效果的建議。

關鍵詞 教育碩士 培養 現狀分析

1 教育碩士培養現狀調查

1.1 問卷編制

本研究在查閱我國教育碩士培養模式、教育碩士培養現狀及存在問題的相關文獻的基礎上，參閱和借鑒了2008年全國教育碩士專業學位教育指導委員會秘書處編制的《關于教育碩士專業學位教育教育現狀的調查問卷》、金玲的《教育碩士培養的問題與對策研究》、余云珠的《教育碩士專業學位培養的歷史、現狀與問題研究》后，編制了《教育碩士培養現狀調查問卷（初版）》，在征求湖南大學、湖南師范大學部分教育碩士培養導師、在讀教育碩士和對問卷進行試測的基礎上，對《教育碩士培養現狀調查問卷（初版）》進行了修改，形成了《教育碩士培養現狀調查問卷》。

1.2 樣本選擇及調查實施

本研究選取了具有代表性的湖南大學（985名校）、湖南師范大學（211高校）、湖南科技大學（普通一本）、湖南文理學院（普通二本）四所普通高等院校的在讀教育碩士、教育碩士導師及長沙市部分社會公眾發放調查問卷250份，回收問卷238份，剔除無效問卷7份，獲得有效問卷231份，有效問卷回收率為92.4%，符合統計學要求。其中有效調查樣本的情況詳見表1。

表1 教育碩士調查樣本情況分布表

1.3 調查結果分析

本研究采取隨機取樣的方式，抽取了前述四所具有代表性湖南省高校的50名教育碩士導師、150名教育碩士生和50名社會公眾發放調查問卷，對收集到的有效問卷進行編號，運用數據統計分析軟件SPSS19.0進行數據統計和分析，得到了教育碩士培養中存在的主要問題、并分析其形成原因及對策。

2 教育碩士培養中存在的主要問題及原因分析

2.1 教育碩士培養中存在的主要問題

我國教育碩士培養經過十幾年的實踐和發展，已經初步建立了中國特色的教育碩士培養制度。但仍存在著對教育碩士學位認識不足、課程設置和進度安排不合理、教育碩士培養機制運行不完善等問題。

2.1.1 對教育碩士學位重要性認識不足

我國教育自古以來的官員選拔制度是“學而優則仕”，在我們所推崇的孔孟之道中，重學術輕技藝的思想更是盛行，中國教育受中國傳統思想的影響根深蒂固，這一點在本研究中也得到了證實。

首先，在讀教育碩士自身對教育碩士學位認識不足。本研究在對在讀教育碩士決定報考教育碩士原因的情況統計中，有約78%的在讀教育碩士是因為“考不上學術型的，沒有辦法”，有約14%的學生是因為“其他”原因，僅有約8%的學生是因為“對教育碩士專業很感興趣”，可見我國高校畢業生對教育碩士學位的重要性認識遠遠不足。

其次，碩士生導師對教育碩士培養的重視程度不夠。從湖南省前述四所高校教育碩士導師對教育碩士培養重視程度的調查情況來看，有約14%的教育碩士導師對教育碩士和學術型教育學碩士“一樣重視”，約15%的教育碩士導師對教育碩士的重視程度“略低于”學術型教育學碩士，約50%的教育碩士導師對教育碩士的重視程度“低于”學術型教育學碩士，約11%的教育碩士導師對教育碩士的重視程度“遠低于”學術型教育學碩士，可見近六成的教育碩士導師對教育碩士的重視程度是“低于”或“遠低于”學術型教育學碩士，從而體現了我國大學在追求高標準、高要求、高目標的過程中，普遍認為有上層次、上水平，實現跨越式發展，就要搞科研，攻占“高、精、尖”領域的制高點，忽視了對高素質應用型人才的培養。

2.1.2 課程設置不合理，強調理論輕實踐

目前，我國高等院校教育碩士培養普遍存在重視理論研究，忽視實踐學習的趨勢，這一點在本研究的表2 教育碩士實踐能力培養效果調查中得到了印證。

表2 教育碩士實踐能力培養效果調查

從表2中可以看出，認為通過教育碩士階段學習，個人實踐能力有“顯著提升”的僅占總人數的約22%，而認為個人實踐能力提升不高或“沒有提升”的占總人數的78%，這間接反映了我國教育碩士的課程設置過于強調理論學習，忽視對教育碩士實踐能力的培養。

2.1.3 教育碩士運行機制不完善

目前，我國教育碩士招生錄取工作普遍實行的是聯考筆試和專業面試相結合的兩階段考核。其中筆試部分側重對考生基本素質的考查，而專業面試則更強調從專業的視角考核考生的專業能力、工作狀況、專業背景和基本專業技能等，兩個階段相互補充，缺一不可。然而從本研究的調查情況來看，我國教育碩士招生過程中“筆試定錄取”和“復試走過場”的情況仍普遍存在，這直接反映了我國教育碩士運行機制的不完善。

2.2 教育碩士培養問題原因分析

（1）教育支撐環境欠缺導致教育碩士地位尷尬。目前，我國各大用人單位尚未意識到教育碩士教育對員工整體素質提高的重要性和長遠性，在員工報告專業教育碩士的員工直接或間接地通過行政或經濟手段阻止本單位員工報告專業碩士學位研究生，導致絕大部分在職員工放棄了接受專業碩士學位教育的機會，加上高等院校對專業教育碩士研究生培養經費的收取普遍高于學術型研究生，而專業教育碩士研究生的錄取門檻普遍低于學術型研究生，間接地影響著報告人員的積極性?？梢?，我國當前教育碩士的教育支撐環境仍舊欠缺。而教育支撐環境的欠缺直接導致社會公眾對專業教育碩士學位的誤解，認為教育碩士學位教育是第二等級的研究生教育，專業教育碩士地位頗為尷尬。

（2）教育結構的不平衡導致教育質量不高。當前，我國高等院校專業教育碩士在縱向和橫向方面的發展都極端不平衡。從縱向上，對強調應用型專業學位的教育僅開設到碩士研究生層次，專業博士學位教育才剛剛起步，缺乏與專業碩士層次的銜接;從橫向上看，經濟發達地區的專業碩士培養院校較多、生源質量好，經濟欠發達地區的專業碩士培養院校少且生源質量差。專業碩士教育結構的發展部平衡直接導致我國專業教育碩士的教育質量不高。

（3）單一的教育模式導致學生學習積極性不高。隨著我國教育改革的順利推進，專業教育碩士培養會涉及到不同學科領域、滿足不同社會背景人員的需求，然而我國當前專業教育碩士學位的單一培養模式仍偏重理論教育，輕視不同學科專業領域實踐能力的培養，使得對不同群體學習需要的刺激性遠遠不夠。

3 提高教育碩士培養效果的建議

（1）轉變專業碩士培養目標定位，著力培養研究實踐型人才。本研究認為我國專業教育碩士的培養目標定位應試研究型教師，即在讀專業教育碩士通過學習現代教育理論和教學方法，研究現代教育教學實踐來提升和完善其工作過程中的教育教學能力，促使其教學研究和教學實踐能力共同發展，真正培養既有較強實踐能力又有較強教育科研能力的“研究型”、“學者型”和“專家型”的教師，最終成為教育大家。

（2）加強教育碩士重要性宣傳，完善教育碩士法律法規。一方面，教育主管部門可通過積極引導新聞報紙、期刊等紙質媒體，網站、手機報等電子媒體積極宣傳專業教育碩士培養在教育教育發展中的重要性，引導社會各界提高對專業教育碩士學位重要性的認識，理解學術型教育碩士和專業型教育碩士的培養目標的不同，從而正確、客觀地看待專業教育碩士教育的發展。

另一方面，教育主管部門作為教育政策、法規和戰略的設計者，應從全盤考慮，統籌規劃不同區域的專業教育碩士學位教育的發展，在研究專業教育碩士學位教育發展規律和結合各區域實際情況的基礎上，制定針對性強、指導性明確的專業教育碩士學位管理發展政策。

（3）創新專業教育碩士的招生培養機制，形成時代特色的教育碩士質量觀。由于專業教育碩士的培養涉及到不同學科領域、不同社會背景的教師，這就要求專業教育碩士培養單位必須根據社會實際，創新專業教育碩士的招生培養機制，形成時代特色的教育碩士質量觀。在專業教育碩士的招生過程中充分堅持公平、公正、公開的原則的同時，在筆試和復試過程中著重考查考生的個人專業能力和專業發展潛力;在培養過程中深化教育教學改革，通過采取形式多樣的教學方法，加強對教學技能操作能力的培養，充分體現專業碩士學位教育的應用實踐性強的特點。

4 結束語

教育碩士培養的目的是培養具有現代教育觀念，具備較高理論素養與實踐能力的教育管理干部和骨干教師。本研究通過問卷調查和開放式訪談獲得了我國教育碩士培養現狀的第一手資料，運用數據分析軟件對我國教育碩士培養中存在的問題及原因進行了統計和分析，并針對教育碩士培養中的問題提出了針對性的建議，對我國廣大教育學者的研究具有借鑒意義，對我國教育管理工作者制定教育碩士管理政策具有參考價值。

教育碩士論文:論留學生漢語國際教育碩士專業教學中文化經典課程教材的編寫

摘 要：編寫漢語國際教育碩士專業教學中的文化經典課程教材至少應考慮四個方面的因素：文化的基本結構、學習者的漢語水平、專業培養目標和課程特色。編者應充分考慮到教材的可操作性，使教學更加形象化，更加有針對性，更加實用。

關鍵詞：漢語國際教育；文化經典課程；教材

“留學生漢語國際教育碩士”培養，是面向海外母語非漢語者的漢語教育，目的是培養適應漢語國際推廣工作，并且勝任漢語作為第二語言/外語教學的高層次、應用型、復合型專門人才。

該專業需要學生具有較強的跨文化交際能力，必須設置課程能指導他們更好了解中國文化。文化經典課程就是基于此而設立的，其教學效果與教材有很大的關系，因為“教材是教育思想和教學原則、要求、方法的物化，是教師將知識傳授給學生、培養學生能力的重要中介物。它不僅是學生學習的依據，也體現了對教師進行教學工作的基本規范”。

一、文化經典課程教材的實質

文化經典課程的教材，其實屬于對外漢語文化教材的范疇。

對外漢語文化教材是指專為開設文化課程而編寫的課本或教科書，依托文化而編寫的漢語語言類教材則不屬于此列。自上世紀90年代以來，對外漢語文化教材的發展總體上呈現出如下特點：種類和數量逐年增加，但缺少經典性教材；內容相當寬泛，取舍上隨意性很大，缺乏規范性和系統性；體例自由多樣，但不分水平等級，缺少共識；使用對象涵蓋面較寬，但定位失據。

隨著對外漢語教學的不斷發展，這些情況如果不能得到很好的解決，將會阻礙教學效率的提高，影響教學效果。而這些情況的出現，主要是因為人們對“文化”的概念和“文化課程”的定位存在著理解上的差異。“文化”有廣義、狹義之分，編寫者的理解往往影響著對內容的選擇，結果或者泛而無邊，或者深而過窄。而文化教學到底是“文化搭臺，語言唱戲”合適，抑或相反才合適？不同的理解在體例上就會造成差異，甚至可能在實踐中混為一談。

筆者認為既然教材是教學大綱的體現，要把教學大綱規定的學科性質、教學目的、教學要求、教學內容等具體化，成為實施教學的憑借。那么編寫留學生漢語國際教育碩士專業教學中的文化經典課程教材至少應考慮四個方面的因素：文化的基本結構、學習者的漢語水平、專業培養目標和課程特色。

文化是一個浩如煙海的龐大系統。一般而言可以從認知的角度分為兩個層面：一是表層文化，即可以視聽或直接感知的文化現象；二是深層文化，即思想、觀念、制度等看不見摸不著的文化本質。由于對留學生的文化教學是在非母語狀態下的異文化教學，對于缺少中國文化背景知識的留學生來說，文化的傳授自然會受學習者漢語水平和培養目標的限制。對初、中級階段的留學生來說，中國文化的學習是以“了解”為主，是一種感性認識，教材的編寫主要幫助學習者了解漢語背景下的社會和社會生活是怎么樣的。而“漢語國際教育碩士”這個階段的留學生，已經積累了足夠的漢語知識，也具備了熟練的漢語應用能力。對他們而言，僅僅“知其然”是不夠的，教材的編寫更主要的是解決“知其所以然”，幫助學習者理解漢語背景下的社會和社會生活為什么是這樣而不是那樣。

此外，雖然講授內容都與中國文化有關，但是文化經典課程與概論性質的中國文化課程并不完全相同。概論性質的中國文化課程主要從文學、歷史、書法、社會習俗等方面介紹中國的傳統文化以及當代文化發展現狀，讓留學生對中國文化的特點與概況有一個總體的把握。如果說這是面上的橫向擴展，那么文化經典課程就是點上的縱向深入，不僅要求能夠以點帶面地加深留學生對中國文化的感性了解，而且要求能夠在感性認知的基礎上作理性的思考和闡述。

這里特別需要指出一點，編寫文化類教材時教學雙方很容易出現“供需信息”不對稱的情況。華東師范大學2007級（本科）對外漢語專業陳××等7名同學曾以該學院的中國學生和留學生為調查對象，就對外中國文化教學做了一份調研報告。調查顯示中國學生心目中，外國留學生最需要學習的是如飲食文化這樣的低端文化，因為這些文化具有很強的親和力；其次是中國的歷史、思想和漢字文化等，再次是建筑、地理、古代文學等，至于音樂、舞蹈和中國古代科技則不是考慮的重點――這和留學生反饋的信息有一定的差別。同時不同語言階段的留學生對中國文化各方面的需求度基本一致，到碩士階段對深層文化的關注度則有明顯上升。

二、文化經典課程教材的功能

基于以上因素，筆者認為這門課程的教材至少應具備如下功能。

首先，是目標功能。依據教學大綱所編寫的課本，不僅要在總體上能夠體現教學的總目標，具體到每一課教學目標也要明確。其次，是訓練功能。雖說漢語基本能力（聽、說、讀、寫）的訓練不是該類教材的主要功能，但經典閱讀和賞析卻離不開這些基本能力，同時也能促進這些能力的提高。第三，示范功能。教材以文選方式幫助學生深入了解中國文化，選中的課文應是學生學習漢語的“范例”，將之前學生所接觸到的零散的、非系統的文化知識有機地融合在一起，使新舊聯系，以求融會貫通。第四，講解功能?，F代教學論的一個重要標志，就是強調在教學中發揮學生的主觀能動作用。由于班級授課制的教學組織形式一般來講難以做到因材施教。因此要發揮教材的講解功能，讓學生憑借教材的講解進行學習，主動地去分析、去接受。第五，檢測功能。檢測具有兩方面的作用：一是對教學的反饋，促進教學的進一步完善；一是強化學習結果，促進學生語言能力和文化認知能力的共同提高。

三、文化經典課程教材的內容及排列順序

考慮到該課程教材應具備的功能，再考慮到課時、學生數量、教學資源等多方面的因素，筆者認為，該課程教材的編寫可以分為九個部分，其主要內容及排列順序如下。

1.生產篇。人類社會的發展首先是生產的發展，科技則是第一生產力。中國自古就是一個農業大國，時至今日，“科技興農”仍然是一個重要課題；同時以航天科技為代表的高端技術也迅速發展，因此本篇選取的經典文章都和中國科技發展有關。

2.生活篇。生產的發展提供了各種生活資料，本篇所選和中國人日常的“衣食住行”關系密切。

3.情感篇。在生產、生活中人們形成了各種關系，情感的羈絆由此而生，本篇即以人們的各種情感為主題選文。

4.思想篇。思想即理性認識，是對感性認識加工的結果。本篇所選集中在對中國人行為方式有重大影響的思想觀念。

5.藝術篇。思想情感形諸于外，于是便有了異彩紛呈的中華藝術，本篇主要介紹具有代表性的書法、繪畫、絲竹音樂和武術。

6.民俗篇。在生產、生活中，產生了許多習俗，并不斷演變。本篇所選集中在介紹與節慶有關的習俗。

7.風土篇。中國地域遼闊，人文環境復雜，本篇所選主要是從“城市”角度來看中國各地風情。

8.民族篇。中國是個多民族國家，民族文化自然也是重點所在。本篇所選集中在民族文化遺產和民族發展上。

9.交流篇。自古以來，中外文化交流不斷，本篇所選將涉及不同時期中外的文化交流。

四、文化經典課程教材的體例

當內容初步確定后，下一步就是教材編寫的關鍵性步驟：設計教材體例――教材各組成部分的搭配、排列及其組織形式。筆者設計了如下的體例。

1.全書分九個單元，具體內容及先后順序見上文。每一單元開始都有“概述”，對主題進行簡要說明。

2.每個單元分成四章，每一章以點帶面，不僅能讓學生對中國文化有整體的了解，而且能從這一點出發進行深入思考，以期對中國文化有更深的認知。

3.每章下分為6個部分：導語，正文，理解思考，知識鏈接，影像閱讀，深入思考。

“導語”部分是對每章主題、背景和作者的簡介；“正文”部分所選側重現當代文章，兼顧各種文體；“理解思考”部分著眼于提高學生的閱讀能力，針對“正文”提出文章賞析的相關問題；“知識鏈接”部分是介紹“正文”所涉及的文學常識和文化常識；“影像閱讀”部分在與“正文”同步給予學生感性認知的同時，促進學生“聽”能力的提高；“深入思考”部分主要結合中國現狀提出討論話題，促進學生“說”能力的提高。

當然教材是死的，人是活的，在具體的教學過程中需要根據學生實際靈活處理教材。就算是碩士階段的留學生，僅僅憑借書本的抽象知識，也無法真正理解中國文化。即使是華裔子弟，也會因為生長環境和文化背景的差異而出現理解上的障礙。為了避免學習者或者淺嘗輒止，或者半途而廢，在編寫該課程教材時，要避免厚古薄今、重“知”輕“行”，充分考慮到教材的可操作性，使教學更加形象化，更加有針對性，更加實用。

形象化是指教材的內容能最大可能地通過各種傳播媒介轉化為可視、可聽、可感，甚至可觸摸的形象，使教學可以改照本宣科為實踐中掌握。譬如“藝術篇”中涉及的書法、繪畫、絲竹音樂和武術，單純的語言講解有時候讓文化背景各異的學習者難免有云里霧里之感。為了解決這個問題，可以提供觀摩和基本階段的練習，在觀摩和練習中解決難點問題。

針對性是指可根據教材內容，設計圍繞某個文化主題的文化考察項目，使學習者對之有切身的體驗。譬如針對“生產篇”“生活篇”，筆者圍繞“經濟發展”這個主題，組織學習者分別參觀了廣州市經濟開發區和粵北的貧困區，讓他們切實了解到中國社會的經濟發展以及仍然存在的貧困現象。這種活動的安排，需要事前的了解和事后的回顧，避免考察過程中的走馬觀花、浮光掠影。事前對主題的了解，可以通過文字閱讀和形象化展示進行，并布置一定的思考題作為考察任務，為事后回顧做準備；事后回顧，一般先以討論或課堂發言的方式總結這次考察，然后讓學生以作文的形式記錄自己的感受。

實用性是指教材的內容能和學生的實際生活聯系起來，能讓他們具體運用于實際生活。教學中應該讓學生練習如何使用所掌握的文化知識，將傳統文化知識現代化。如在“思想篇”中介紹中國文化中的“孝”時，不能僅僅只從傳統文化的角度來講解，應該結合中國當代的家庭生活的實際，像“4+2+1”結構模式、“空巢”現象、“留守”現象等，幫助留學生真正了解中國當代社會，而不只是停留在歷史和傳統中。