序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇基礎教育課程范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

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主管單位：中華人民共和國教育部主管  

主辦單位：教育部基礎教育課程發展中心主辦  

課程管理 評價考試 課標解讀  

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一、準確把握改革的總體要求

一是深刻領會新精神。《決定》強調全面貫徹黨的教育方針，堅持立德樹人，系統地闡明了培養什么人、如何培養人的根本問題。社會主義核心價值體系是靈魂，要始終高度重視培養學生樹立遠大理想和崇高追求，形成正確的世界觀、人生觀、價值觀。中華優秀傳統文化是根基，要全面傳承中華優秀傳統文化，使學生具有深厚的中華文化底蘊。社會責任感、創新精神和實踐能力是重點，要特別強化學生對國家、對社會的責任意識，鼓勵學生敢于創新、勇于實踐。體育和美育是著力點，要下大力氣加強這兩個薄弱環節，使學生具有強健的體魄和健康的審美情趣，促進學生德智體美全面發展。

二是認真理清深化改革的思路。深化課程改革要以學生發展為主題，把促進學生全面發展、健康成長作為改革的出發點和落腳點，讓每個孩子都能成為有用之才。要以統籌改革為主線，立足長遠，著眼全局，進行整體規劃、系統設計，協同推進各項改革。

三是進一步明確改革的目標和任務。改革的主要目標要重在體系、體制、機制的健全和完善。課程教材體系要上下貫通、有機銜接、相互協調、科學合理。人才培養體制要使教育教學主要環節相互配套、協調一致。育人工作格局要多方參與、齊心協力、互相配合。改革的主要任務重在強化統籌。要統籌好學段、學科、教學環節、各方力量以及各種育人陣地，搭建一個全方位、立體化的育人網絡。

二、著力抓好改革的主要環節

一是研究制定學生發展核心素養體系。要把對學生德智體美全面發展總體要求和新時期立德樹人目標具體化、細化，系統回答“培養什么樣的人”的問題。突出強調個人修養、社會關愛、家國情懷，更加注重自主發展、合作參與、創新實踐。要將具體的品格和能力要求貫穿到各學段，融合到各學科，落實到教育教學的全過程，最后體現在學生身上。

二是研制中小學學業質量標準。要明確學生完成基礎教育不同年級、不同學科學習內容后應該達到的程度要求，充實到課程標準。現行課程標準對學什么、學多少講得比較詳細、清楚，下一步還要對學到什么程度做出更明確的要求，進而量化、分級，指導教師準確把握教學的深度和廣度，避免出現偏難、偏深等教學問題，同時也為評價提供統一、具體、可操作的能力表現標準，使考試評價更加準確反映人才培養要求。

三是修訂普通高中課程方案和課程標準。堅持高中課程的基礎性、時代性與選擇性。高中課程要以共同必修內容為主體，同時滿足學生多樣選擇的要求，促進學生個性、特長發展。合理確定課程容量和難度，提高課程的適應性，有利于減輕學生過重課業負擔。做好統籌協調，強化課程的銜接性和協調性。增強課程的指導性和可操作性，充分發揮課程方案和課程標準對教材編寫、教學、考試、評價等育人環節的統領和指導作用。

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【關鍵詞】美國 基礎教育 課程改革

【中圖分類號】G649.3/.7 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674－4810（2011）24－0042－01

一 20世紀80年代以來美國基礎教育課程的改革

1．20世紀80年代課程改革的政策與措施

20世紀80年代初期，以《國家處在危急中：教育改革勢在必行》為開端，美國正式提出了“新基礎課程”的課程改革。首先，整合課程結構，提高畢業要求；其次，增加學習日，延長學習時間；再次，加強對教學質量、師資標準和教育投資等方面的重視。制訂專門計劃來提高教學質量，采取了特殊的補課措施；加強對教師隊伍建設的重視，提高教師的素質；追加教育投資，為保障教育改革的順利實施開設多渠道籌措資金。20世紀80年代中后期，美國教育部、促進科學協會、科學院等12個機構，為了解決美國中小學生科技教育方面薄弱的局面，聯合啟動“2061計劃（Project2061）”。此計劃是一項中小學課程改革工程，致力于科學知識普及。

2．20世紀90年代以來課程改革的政策與措施

進入20世紀90年代后，在《2000年美國：教育戰略》和《2000年目標：美國教育法》兩個文件指導下，美國開展以統一課程標準、統一考試標準和提高師資質量等為主的課程改革運動。90年代，美國基礎教育課程改革以制定全國課程標準和建立與高標準相適應的考試制度為主要內容。

二 美國基礎教育課程改革的特點

1．課程結構的綜合化

基礎教育課程結構綜合化主要表現在以下三個方面：第一，課程設置的綜合化。綜合化的課程并不是隨意地綜合，一般是在相鄰或相近學科間組織綜合。比如美國中小學將社會科學與自然科學領域內組織綜合分別開設社會科學、自然科學的綜合課程。針對現在人類所面臨的許多新課題，美國中小學也開設了自然科學和人文科學、社會科學的綜合。第二，文理課程的綜合，重視教育的人文取向。20世紀50年代和60年代，美國課程改革的出發點是培養“英才”，因此尤其重視自然科學、數學和外語在各級學校的比例，這導致課程體系中理科的比例偏高，文科的教學被輕視了。以上這種情況到了20世紀80年代開始調整，即強調數學――自然科學，也重視人文――社會科學，社會科學與數學和自然科學在中學的5門新基礎課中的比重是一樣的，它們都是作為必修課程在中學開設3年。第三，專題研究課程的開設。專題研究課程是指集各門學科基礎知識、基本技能于一體的課程，也叫復合型課程，課程的目標是增加不同知識領域間的聯系，形成知識的整體性。

2．課程設置的個別化

美國中小學課程編制比較靈活，尤其是中學開設的課程繁多，選修課程在中學所占的比例多達50%以上，這讓學生有很大的自由選擇權。美國的不少中小學校為幫助學生選課，學校還專門設有咨詢教師，這些咨詢教師會逐個了解他們的學習基礎和興趣，根據學生的個別差異為不同學生編制個性化的課程表。

3．課程內容的實用化

美國基礎教育課程內容的實用化主要體現在課程內容強調接近社會，知識的實用性。美國中小學開設的許多課程都非常注重其實用性。從學生的選擇來看，學生對實用課程的認可度也越來越高。根據美國的一項調查報告顯示，高中畢業生選修過駕駛課的學生從20世紀60年代時期的0.3%上升為70年代的58.6%，美國各州的中小學還會根據本區的特點來設置課程，以便更好地滿足學生和社區的發展需要。

從20世紀80年代以來，美國基礎教育課程改革對我國現在進行的基礎教育改革提供了很大的借鑒意義。首先，美國教育界的教育危機意識很強，1983年的報告――《國家處在危機中：教育改革勢在必行》中表現得尤為突出。這種意識在美國20世紀90年代的改革中絲毫沒有減弱，反而隨著日趨激烈的競爭不斷加強，由此可見，在美國的政治生活中，教育是很受重視的。其次，美國的基礎課程改革始終貫穿著對教育公平與教育效益的追求，這也保證了美國基礎教育課程改革的穩定性和連貫性。再次，美國基礎教育課程改革政策的國家化和國際化特色。其中，國家化是美國國內政治體制對其基礎教育課程改革政策的內在要求；國際化是知識經濟和科技發展全球化對美國基礎教育課程改革的外在要求。最后，相關法律法規的健全和完善以及雄厚的經費支持。教育法律具有強制性和穩定性，可以保證美國基礎教育課程改革的連貫性與有效性。除此之外，教育法律還規定所必須具備的配套專項經費和其分配辦法，這也為美國基礎教育課程改革的順利實施，提供了強有力的物質條件保障。

綜上所述，我國新一輪基礎教育課程改革既有觀念層面的問題，又有制度層面的問題。任何一項改革都不可能是一蹴而就的，尤其是教育方面的改革更是如此，但我相信，這次改革雖然會面臨很多挑戰（觀念的或者是制度體制的），但只要我們堅持將課程改革的新理念很好地貫徹實施到實踐中，最終一定會取得基礎教育課程改革的勝利。

參考文獻

［1］高筱元.中、日、英、美四國基礎教育課程改革比較［J］.中小學校長，2008（9）

［2］陳曉端、龍寶新.中、英、美、加四國基礎教育課程改革比較［J］.外國教育研究，2006（7）

［3］趙爍.美國基礎教育課程改革及借鑒［D］.河北大學，2000

［4］李素敏、張煒.美國基礎教育的課程改革及其特點［J］.天津師范大學學報（基礎教育版），2003（3）

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關鍵詞： 基礎教育 課程改革 三點建議

一、引言

著名的教育學家杜威曾說：“給孩子一個什么樣的教育，就意味著給孩子一個什么樣的生活!”如今，課程改革已經不是什么新鮮的事了，隨著經濟時代的到來，競爭空前激烈，國家也需要更多優質的人才，于是對教育的發展的要求也就更高了，隨之而來的是一系列的課程改革問題。課程改革在我國正處在推廣試行的階段，與之相關的研究也如潮水般涌現。各種研究和各種形式多樣的改革相互共生，對各種研究和改革進行總結和反思就顯得尤為重要。

二、我國教育課程改革的現狀

當我們現在站在時代的浪尖口，去回顧我們過去的教育改革之路，不可否認我們走得已經很遠。但是看當下的狀況與整個社會的教育狀況，我們會發現整個教育課程體系是一個積重難返的狀態。當我們拿著教育課程改革改革的放大鏡去衡量的時候，我們會發現很過我們司空見慣卻又不可以回避的問題，具體表現在以下幾個方面。

1.改革表面化。改革開放到現在，改革一直是社會的主旋律，很多原本不具有改革性的東西為了適應社會的趨勢而被扣上了“改革”的名字。教育課程在某些方面也是一樣的。比如我們更新某個改革的知識，或者改變某個教學的思路，從表面上看，或許有很好的效果，但是仔細比較其改革前的情況，我們會發現它們之間并沒有太大的區別，或者說在本質上并沒有太大的變動。從今天的改革的情況來看，我們每年都有新的教改措施出來，每年也都有教育改革的成果面世，但是效果并不是我們想象中的那樣大。這種現象的背后是教育的改革沒有落到實處，而隨之而來的結果是教育資源的巨大浪費，我們投入了非常多的教育資源，但是并沒有收到階段性的成果，同時也浪費了寶貴的時間。

2.力量單一化。改革作為一件全民的大事，雖然關注度很高，但在實際操作中，并沒有發動全社會的力量。如果我們觀看現行的教訓現象，我們的民間教育力量與官方力量走向是完全不同的狀況，一方面，我們的教育制度飽受詬病，另一方面，諸如新東方之類的商業培訓機構卻在以驚人的速度擴張。商業機構具有巨大創新性與實用性，但是商業成分很高。而官方的改革并沒有集合足夠的改革力量，這樣的一種現象很容易造成改革面單一，后續改革疲軟的現象。從社會層面上來說，基礎教育的改革本身涉及社會各個群體的生活與利益，一旦不能夠引入足夠多的力量，難免會造成改革的片面性，易造成因為思維和社會取向的不同帶來的不公平。

3.缺乏明顯的反饋和自我修復機制。改革往往不是一個直線前進的過程，而是一個曲線迂回的過程。一個好的改革的措施不但需要經過實踐的不斷考驗，而且需要不斷否定、完善、否定再完善。而在現行的機制當中，對新課程的效果的考證過于單一，所以，很多常見的情況是，基層的教師在下面抱怨，上面的政策制定者卻忙著后繼改革。即使改革的弊病凸顯了，短期內也沒有有效的應對措施；即使在基層中有一些自我修復能力，也囿于規章制度層面的原因而不能夠施展。

三、對我國教育課程改革的探討和建議

正如上文所述，我國的教育課程改革是一條任重而道遠的道路，我們期待改革可以盡快地造福我們偉大祖國，但是萬丈高樓平地起，我們深知教育課程改革的持續性和艱難性。所以，我們必須實事求是。下面立足國情，提三點關于基礎教育改革的建議。

1.實事求是，完善改革體系。正如上文所分析的，很多問題的成因并不是我們不改革，而是在改革的過程當中后勁疲軟，沒有強大的智力支持。我們擁有龐大的教學隊伍，我們要做的就是充分發揮我們的智力優勢，為我們的教育獻計獻策。當然，在這種龐大的改革過程中，我們必須堅持實事求是的教育方針，這樣才可以保證我們的改革不脫離現實的軌道，因為一個脫離現實的改革是一個空中樓閣，不具備可行性。在具體的改革體系統中，我們必須以培養人才為主導，改變原有的單一的教學思路，同時也需要在具體的實質上的措施出來前做好相應的配套工作，包括教師的評價體系、新教學設施的配置、反饋體系的建立等。

2.部分開放教育市場，同時做好統籌工作。改革的過程理所當然也是一個開放的過程。市場最大的優勢是具有非常大的自我調節機制，這個正好可以彌補我們的體制當中調節僵硬的弊端。如果我們改變思路，市場與我們的現行的教育制度結合在一起或許可以產生巨大的改革成果。當然，市場擁有非常大的投機性，但是，如果教育部門能夠統籌規劃，對某些領域進行適當的限制，完全可以抵消市場的弊端，從而使改革維持在一個良性的軌道。

3.開發創新教育制度。如果站在當下，我們看到的是一個積重難返教育制度。但是如果站在時代的高度，我們必將走向一個新的基礎教育的時代。雖然我們并不知道這個方向具體是什么，但是我們去嘗試一些新的教育制度，或許會產生我們意想不到的結果。在“美國以分享改變世界的思想”的TED演講中，有人談到一個網絡教學的新模式，分析認為它必將成為改變世界的教育模式。而今天，我們處于知識經濟時代，我們當然可以通過新的科技給我們的教育注入新的活力。我們如果能夠大膽創新，一方面可以解決很多現在的教育當中的弊端，另一方面也可以通過它讓我們走在世界基礎教育的前列。

四、結語

在這個競爭激烈的時候，教育的意義是不言而喻的，我們要立足當下，實事求是地反思我們的教育制度，然后展望我國基礎教育的未來。只要我們堅持不懈，保持前進的姿態，不斷發現問題，然后解決問題，我國的基礎教育就會有一個輝煌的未來，更好地培養人才，服務社會。

參考文獻：

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[關鍵詞] 課程 改革 實踐 反思

一、基礎教育課程改革實施情況

陜西省商南縣新課程改革實驗工作自2003年啟動以來，新的教育理念已被大多數教師接受和認同，舊的師生關系正在被民主、平等的新型師生關系所替代，教學行為由封閉走向開放，學生學習方式和活動方式正在發生變化，質量也由單一評價走向多元評價。教學活動空間、課程意識、學校激勵機制等也都在一定程度上發生了變化。特別是在課程改革實踐中，一些學校得到了發展，辦出了特色；一些校長形成了自己的辦學理念；一批教師脫穎而出，成為課程改革的示范者、引路者。但同時，我們也清醒地看到，課程改革的實踐中依然存在著一些不容忽視的問題。

1　認識不到位，觀念難更新。個別學校領導思想認識不到位，對課程改革的重要性、緊迫性認識不足。少數教師學習培訓不夠，或者淺嘗輒止，或者斷章取義，他們在心理上與課程改革相背離，在行動上總以客觀條件的不足來掩蓋主觀上的消極。

2　課堂教學形式主義的現象較普遍，對交流、合作及現代教育手段的運用存在認識上的偏差。例如表揚過多，無效的小組學習，畫蛇添足式的濫用多媒體等。

3　對新課程標準目標的理解、把握在認識和行動上還存在不到位現象。新課程所提出的三維目標與傳統的教學大綱及“雙基”的差異，教學中如何體現、如何突破是目前我們的困難和問題。

4　發展不平衡。學校之間、班級之間、教師之間，在課程改革的實踐中進展不一，有的甚至差距較大，從而影響了課程改革的整體推進。

5　校本教研大而空的課題研究多，缺乏對新課程背景下日常教學中出現的問題的思考和研究。

6　有疑慮，放不開。由于課程改革是一項系統工程，而新課程評價機制還處在探索階段，許多學校和教師對課程改革實踐中遇到的困難和問題準備不足，應對措施不力，總是擔心教學質量受到影響，因此在實踐中縮手縮腳，行動上等、靠、拖。

二、對基礎教育課程改革中幾個問題的理性思考

在課程改革的實踐中，出現困惑和問題是難免的，而理性的思考和積極的探索能幫助我們走出困惑，沿著正確的方向前進。目前，我們要注意思考并處理好以下幾個方面的關系。

1　客觀條件與主觀能動性的關系。教育部的《基礎教育課程改革綱要(試行)》為基礎教育清晰地勾勒出具體目標和要求，可以說，這是一幅理想的藍圖，但它和現實的差異是客觀存在的，實現這一理想藍圖的物質條件和師資條件在大多數地方，尤其是對我們貧困山區而言還遠不具備，甚至有些地方、有些學校目前是力所難及的。在這種情況下，立足現實，充分調動和發揮主觀能動性，是我們每一所學校，每一位教師順應改革大勢的必然選擇。在現有條件下，如果每一位教師都能真正吃透了課改精神，因校制宜，因地制宜，因陋就簡，不求大求全，只求不斷進步，只要持之以恒，肯定能達到課程改革所追求的目標。因為條件是逐步改善的，條件的改善需要我們共同努力；條件的改善也是永無止境的，如果我們坐等萬事俱備，就會喪失改革的時機和發展的機遇。

2　改革與繼承的關系。改革不是否定一切，它是在繼承中發展，在發展中創新。我們提倡新理念，實踐新思想，但絕不矯枉過正，輕易丟棄我們在教育實踐中積累起來的成功經驗，抹殺基礎教育中已被證明是正確的東西。幾千年前孔子的教育思想，如“因材施教”、“溫故知新”等，今天依然行之有效。新課程倡導的三維目標，強調課堂教學目標應注重過程與方法的教學，注重情感、態度、價值觀的培養，但絕不是放松或弱化對知識與技能的要求；強調探索、合作的學習方式，但絕不因此否定傳承、接受在學習中的重要作用；強調師生互動、合作，但絕不因此否定教師在教學中的指導作用；強調學生多樣化發展和個性差異，但絕不放松對學生基礎知識、基本技能的共同要求；強調贊賞、鼓勵，但同時也不否認批評規勸在學生成長中的作用。總之，課程改革絕不是簡單地用一種理念去代替另一種理念，用一種教學方法去代替另一種教學方法，而是新舊教學理念的相互碰撞，新舊教學內容的相互更迭，新舊教學方法的彼此消長，關鍵在于把握好二者的“度”，揚長避短，用辯證的方法思考問題，用發展的目光看待問題。

3　課程改革與教學質量的關系。很多教師最大的疑慮就是改革會不會影響質量。質量是改革的生命力，改革的最終目標就是提高基礎教育質量，質量也是衡量課程改革成效的最終目標。不過這里所說的質量和我們教師所關注的質量在概念上有廣義和狹義之分，教學質量是教育質量的一個組成部分，試想，整個質量提高了，教學質量能上不去嗎?單純就教學而言，傳統的中考、高考、質量檢測中所考查的基礎知識和基本技能依然是新課程三維目標中的首要目標，即使過程和方法、情感態度與價值觀這兩個目標也不是孤立地分割開來的，而是融合在基礎知識和基本技能這個目標之中，并通過它們來共同實現的。通過三維目標的教學不僅能實現傳統的教學目標，而且能培養學生的實踐能力，培養其獲取新信息處理新問題的能力和創新精神。隨著中考、高考、質量檢測的逐步改革，只有用新的理念去實施教學的教師才能取得更好的教學成績，才能真正提高教學質量。當然，如果在實施課程改革中我們抱著“任務觀念”、“運動觀念”，缺乏長遠安排和整體意識，臨時應對，等待觀望，那么只會使改革走上歧路，那么質量下降也是必然的。

三、進一步深化基礎教育課程改革的幾點建議

本著“立足實際，穩步推進”的原則，為使課程改革工作有條不紊地深入進行，提出如下幾點建議：

1　進一步強化組織領導，強化學習培訓。雖然各鄉鎮、學校都建立了課程改革組織領導機構和一系列規章制度，使課程改革工作有了機制上的保障。但這些機構，職責是否落實，是否真正發揮了其應有的效能，形成了促進課程改革的合力，我們應該認真總結反思，該調整的調整，該健全的健全，以不斷完善課程改革的保障機制。

在學習培訓方面，不能認為通過幾次學習培訓就解決了所有問題，就可以一勞永逸。培訓時必須堅持以校本培訓為主，制定切實可行的學習制度，強化學習的針對性和實效陸，一個階段要有一個階段的重點，解決突出問題。全體中小學教師要把新課程學習作為繼續教育的重要內容，堅持自主學習與實踐探索相結合。學習的方式和途徑要靈活多樣，如通過教育網站觀看優秀光碟；采取“走出去，請進來”等辦法及時、全面地獲取自己所需的信息等等。總之，在這方面，學校要有學習培訓計劃，并真正落到實處，從而建設一支具有較高能力的、實施新課程教學的師資隊伍。

2　立足課堂教學改革，真正把新的教學理念體現在教學行為之中。課堂教學改革是課程改革的主戰場，其關鍵是如何把新的理念轉變為廣大教師有效的教學行為，落實到課堂教學之中。切忌“穿新鞋，走老路”，或“形式豐富多彩，思想陳舊落后”。努力使課堂教學做到“師生互動、合作交流、自我探究、求異創新”，要實現課堂教學的生活化、活動化、情感化，充分調動學生活動的參與意識，培養其探究精神。同時探索現代信息技術與學科教學的整合，以現代信息技術為手段，實現教學內容呈現方式、學生學習方式、教育教學方式和師生互動方式的變革，為學生學習和發展提供豐富多彩的教育環境和有力工具。

在課堂教學方面，要探索和構建具有學校特色、學科特色的創新型課堂教學模式，教師間可相互交流觀摩、評課議課，也可以通過觀看優秀課例從中受到啟發。縣教研室要努力適應目前課程改革的要求，充分發揮指引方向、發現典型、面上推廣的作用。

3　堅持以校為本的教研制度，為課程改革提供動力。課程改革實施過程是一個不斷發現問題、分析問題、解決問題的過程。新的理念下教師不僅是教學者更是研究者，教學研究重在行動研究。從這個方面來說學校是最好的教研場所，科任教師條件得天獨厚。而如何把教師由過去的純教學者轉變為研究者，必須做到“三個堅持”，實現“三個轉移”，找準新的定位。“三個堅持”即：堅持教學研究從實際出發，從教師成長和課程改革需要出發，不搞形式主義的花架子；堅持以教師為主體，充分調動廣大教師參與研究的積極性，創設群眾性教研氛圍；堅持以對教育教學產生的實際效益作為衡量教研成果的根本標準。“三個轉移”即：重心下移，教研人員要深入學校，深入課程改革第一線；中心轉移，學校把工作重點真正轉移到課程改革實驗和教師培訓上來；目標前移，教研要瞄準改革最前沿和最新發展動向，傳播最新理論成果，具有適當的前瞻性。找準定位，就是要把研究的立足點放在教師在課程改革實驗中所遇到的實際問題的解決上；著眼點放在理論與實踐的結合上；切入點放在教法的改進和學法的指導上。

要搞好校本教研，教師在教學中要以研究者的心態置身于教學情景之中，審視和分析教學實踐中的各種問題，對自身的教學行為進行反思，對出現的問題進行探究，對積累的經驗進行總結，既要“腦勤”，也要“手勤”，平時要善于進行資料的搜集整理。

4　切實探索與課程改革相適應的促進學生發展、促進教師成長的評價機制。評價問題是制約課程改革的瓶頸，它也是需要在課程改革的實踐中不斷探索、改革和完善的。在這方面要多調查、多研究，傾聽基層聲音，反饋各方意見，以便建立健全具有地方特色的適合素質教育要求的評價機制。

篇(6)

在基礎教育新課程中，螺旋式上升的課程設計風格得到普遍認同。然而，螺旋式上升課程設計的難易度一定適合學生學習嗎？新課程的課程設計編排是從“窄而深”轉向“廣而淺”嗎？《課程標準》（如，《全日制義務教育數學課程標準（實驗稿）》[1]）下的某些課程內容的深度大大降低了，為什么課程難度反而增大了呢？什么樣的課程設計風格適合我國中小學教育教學實際？

無獨有偶，佐藤·學在《學習的快樂—走向對話》[2]中認為，課程改革從“廣而淺”的課程向“少而深”的課程轉型，是迫在眉睫的課題。…

這些問題的核心在于課程設計編排的模式（風格），而其中的重要因素涉及課程深度、廣度和課程時間，其焦點在于課程難度。

正如黃甫全[3]所指出的，“課程的實質問題是課程難度”。進行課程難度的研究，可以給課程發展提供有效信息：通過對課程難度的分析，我們可以洞察課程內容的設計和編制的成效和問題所在，進而提出修改意見和改進措施；通過對課程實施中的難度分析，我們可以獲得課程實施的實效，進而提出改進課程實施的舉措。

本文在過去的研究基礎上[4][5]，分析基礎教育新課程的課程設計編排風格的利弊，分析認識上的一些誤區，校正實際操作中的一些偏差。這種研究有助于課程評價從以往的價值判斷走向課程質量分析。

二、課程設計的主要影響因素及其關系

文初的問題幾乎都涉及課程深度、課程廣度、課程時間與課程難度。其焦點在于課程難度。

（一）課程難度的影響因素

影響課程難度的基本要素至少有三個：課程深度、課程廣度和課程時間。這三個因素構成課程難度立體結構的三個不同維度。

其中，課程廣度是指課程內容所涉及的范圍和領域的廣泛程度。對此，我們可以用通常所說的“知識點”的多少進行量化，而這里的“知識點”沿用1963年《全日制中學數學教學大綱》[6]、2000年《全日制中學數學教學大綱（試用修訂版）》[7]對相應內容的區分，參照每個“知識點”內容量的多少而劃分的。這是一個近乎于約定俗成的概念，同時又是蘊含模糊數學思想的近似刻畫。

關于課程時間，梁貫成、黃榮金將其稱之為課程流程，并指出[8]：“數學課程通過各個學年的教學來實施。在這個意義上說，任何課程都有通過各年級的流程：主題引入、持續時間、主題結束”，而且，“各國的流程的差異很大。主要表現在同一主題，不同國家在不同年級介紹以及不同國家同一主題持續的學年數不同。”為了方便起見，我們沿用中國內地常用的“課程時間”一詞來替代“課程流程”一詞。

從而，課程時間是指課程內容的完成所需要的時間，對此，我們可以用通常所說的“課時”多少進行量化。

在課程時間、課程深度和課程廣度中，最難描述的概念就是課程深度。課程深度泛指課程內容所需要的思維的深度，這是一個非常難以量化的要素。比如，在數學課程中，課程深度主要涉及數學概念和數學原理的抽象程度[9]、概念之間的關聯程度，以及課程內容的推理與運算步驟。黃甫全將其理解為“教育預期結果在質和量上從少到多的分布”[3]也有一定的道理。相對于以數學概念體系為主的那些課程內容來說，數學課程的深度與數學抽象度的概念[9]十分接近，而對于數學概念之間的關聯程度以及數學推理與運算步驟等成份來說，僅僅用數學抽象度就不能全面刻畫數學課程的深度。

實際上，課程深度反映了課程內容之間的設計順序，編排和組合的邏輯深度以及所潛在的學科思維的深度。它對于培養學生思維的深刻性十分有利，同時，也需要學生具有相應程度的思維深刻性。

（二）課程難度的模型分析

依據現代課程理論，結合我國近五十年來中小學教育教學的實際，我們有這樣的共識：

1.中小學的課程內容，只要有足夠的時間，絕大多數學生都是能夠理解的。

2.對于同一個課程內容，課程時間越長，學生理解和接受的難度相對越小。對于同一個題材的課程內容，在相同的課程深度下，課程所涉及的概念、命題等等的知識面越廣（即課程廣度越大），課程也就越難；同樣地，對于同一題材的課程內容，在相同的課程廣度下，課程深度越大（即課程所需要的思維層次越深），課程也就越難。

這就意味著，課程難度與課程深度成正比，與課程時間成反比。同樣，課程難度與課程廣度成正比，與課程時間成反比。這樣，單位時間的課程深度和單位時間的課程廣度是刻畫課程難度很重要的量，我們分別稱之為“可比深度”和“可比廣度”。顯然，課程的“可比深度”和“可比廣度”都大，則這門課程就難。這啟發我們用“可比深度”和“可比廣度”的加權平均來刻畫課程難度。

于是，如果用N來表示課程難度，用S表示課程深度，用G表示課程廣度，用T表示課程時間，綜上所述，可以建立下面的函數關系式：

N=αS/T+(1-α)G/T

其中，α滿足被稱為加權系數，反映了課程對于“可比深度”或者“可比廣度”的側重程度。在這里，“可比深度”和“可比廣度”依次是單位時間內的課程深度S/T和單位時間內的課程廣度G/T。

這就是我們在文《課程難度模型：我國義務教育幾何課程難度的對比》[4]《四邊形課程難度的定量分析比較》[5]中建立的課程難度模型。

對于同一門課程（或者相應的教科書）的兩個不同版本（或不同的課程標準下的課程）A和B，我們分別用N(A)和N(B)表示其課程難度系數，N(A)>N(B)說明A比B更難，難度系數之間的差越大，則說明兩個版本（或不同的課程標準下的課程）之間課程難度的差別越大。

（三）對課程設計風格的分析

由上面的課程難度模型，我們可以清楚地推理出如下結論：

1.在課程時間不變的前提下，無論是單獨增加課程深度還是單獨增加課程廣度，都將增加課程難度。

這表明，無論“窄而深”還是“廣而淺”的課程設計編排風格，都有可能導致過甚或過淺的課程難度。

也就是說，將新課程的課程設計編排簡單理解為“從‘窄而深’轉向‘廣而淺’”是錯誤的；《課程標準》下的某些課程內容的深度大大降低了，課程難度之所以非減反而增大，其原因雖然很多，但更大的可能是與課程廣度大大增加直接相關。

2.在課程時間不變的前提下，如果希望增加課程廣度，那么，即使是課程深度適當降低，課程難度也有可能增加；在課程時間不變的前提下，如果希望增加課程深度，那么，即使是課程廣度適當壓縮，課程難度也有可能增加。

正如我們在文[10]中所指出的：對“四邊形”而言，相比之下，盡管“人教社”的課程難度最難，但其可比深度與可比廣度都與《課程標準》比較接近，“北師大版”、“華師大版”的可比深度與《課程標準》都比較接近，但二者的可比廣度與《課程標準》差距較大（低得多）。

事實上，以義務教育階段為例，學生每學年的課程時間基本是固定的，某一門課程的授課時間也是固定的。因此，“廣而深”的課程設計模式必然過分加大課程難度，是不可行的，同時，也與基礎教育課程的基礎性、普及性相違背。

更進一步，無論是“窄而深”的課程設計模式，還是“廣而淺”的課程設計模式，都會影響課程難度。因此，一個“好”的課程設計理念應當是：在控制課程難度的前提下，統籌和優化課程深度與課程廣度。

3.如果希望課程難度保持不變，那么，增加課程的可比廣度則必須降低課程的可比深度，增加課程的可比深度則必須降低課程的可比廣度。[4][5]

按此理解，佐藤·學在《學習的快樂—走向對話》[2]中所提出的“課程改革從‘廣而淺’的課程向‘少而深’的課程轉型是迫在眉睫的課題”，也未必能解決日本學生學業課程過難的問題。事實上，就學科內容的系統性和基礎性而言，“少而深”的確可以在重要的課程內容中精選那些核心的學科內容，做到“少而精”；同時，對于核心內容、核心概念也的確可以讓學生重點掌握。但是，這并不意味著此時的課程難度就是低的（對學生而言就是容易接受的）──“少而深”的課程設計編排意味著課程內容的知識面窄了、課程廣度減少了，而課程深度卻增加了。

值得一提的是，同一課程內容對于不同學生具有不同的適應性，這種適應性實際上可以分為兩部分，一部分是課程內容內在的難度（也就是課程的絕對難度），一部分是課程實施所導致的難度（也就是課程的相對難度），前者是由課程本身的內在品質所決定的，尤其是課程設計的理念及其具體呈現形式（如文本的載體）所決定的，這種難度實際上反映了課程設計的水平和教科書編制水平，尤其反映了課程設計、教科書編制對于課程實施者的潛在適應程度；而后者主要取決于課程實施的實際效果。特別地，同一門課程對不同的人來說表現為不同的效果，也就說，具有不同的適應程度。而影響課程相對難度的因素很多，主要包括“教師實施課程的程度、影響課程實施的有利因素及障礙，以及不同實施策略的成效”[11]等等。毋容置疑，課程的相對難度受制于課程的絕對難度。本文旨在集中研究課程的絕對難度。

三、“窄而深”還是“廣而淺”──新課程設計編排風格的分析

（一）理想的課程設計風格

在上面的模型中，課程難度系數N特指課程的絕對難度系數，實際上就是可比深度S/T和可比廣度G/T的加權平均值。顯然，單獨調節可比深度或者可比廣度都會直接影響課程的絕對難度。在控制課程難度的前提下，只有合理調節、統籌和優化可比深度與可比廣度，才能形成一個“好”的課程設計。

應當指出，上面的課程難度模型中的參數α反映了課程難度受制于課程的可比深度與可比廣度的程度，而且。

一般地，如果α過大或過小，正好反映了“窄而深”與“廣而淺”課程設計風格，前者是“科學著作”的設計風格，后者則是科普讀物的設計風格。就基礎教育課程的基礎性、普及性和發展性而言，普及性要求課程設計必須考慮課程的廣度，課程不能過深，亦即系數α不能過大；而基礎性和發展性又要求學生必須奠定學科學習和研究的系統而基礎的知識，并在學習中發展學科能力、接受科學研究的最基本訓練，因而，課程又必須保持一定的深度，亦即系數α不能過小。事實上，就基礎教育課程而言，系數α一般應保持在0.5左右。

與此相對應，“少而深”與“廣而深”、“窄而淺”一樣，也都是課程設計風格的典型種類，佐藤·學提出的“從‘廣而淺’的課程向‘少而深’的課程轉型”，的確反映了課程設計風格的一種轉型，但是，課程難度問題依然未能解決。事實上，雖然“少而深”的“少”的確可以有效控制課程廣度，但“深”卻有可能導致過深的課程深度，從而依然可能導致過深或過淺的課程難度！

（二）實踐中的新課程的課程設計編排風格分析

縱觀課程設計的發展，從“學科為本”的教育理念，到“以人的全面、健康和可持續發展為本”的教育理念，體現在課程設計層面上，就是在一定程度上尋求“窄而深”課程設計風格與“廣而淺”課程設計風格之間的某種平衡，亦即，既要照顧課程內容的深度（以確保學科內容的相對系統和完整），也要考慮到課程內容的廣度（以體現學科內容之間、各門課程之間的綜合性），前者對學生學科方面的發展極為有利，后者對學生身心發展和社會化發展有幫助。

當然，為了兼顧二者，新課程采取了兩個有效的策略：

1.整體策略：在“可比深度”與“可比廣度”之間尋求平衡

對于義務教育課程標準實驗教科書來說，學科領域的正文內容大多采用同時兼顧課程內容的可比深度和可比廣度的做法，相比之下，關注可比深度較多，而且關注可比廣度（即關注課程內容的綜合）是一個趨向。同時，與以往的課程設計編排風格（如，《教學大綱》[6][7]下的教科書設計編排風格）相比，雖然《課程標準》下各個版本的實驗教科書彼此之間的差異較大，但是，其整體趨勢是，由以往集中關注可比深度轉變為兼顧可比深度與可比廣度。

就新課程推進的實際效果[12]看，課程變得更有挑戰性了，學生也愿學了。但是，也存在一些誤區和盲點，例如，對義務教育階段數學7-9年級《圓》課程內容的處理就是一個反例：

對2001《課程標準》[1]中的《圓》來說，從每節、每單元的局部角度，以及人的直觀感覺上看，《圓》的確容易了──每一部分的要求都比以往低了許多，大多僅僅涉及一個概念、性質的直觀探究，而未涉及定理、性質等的幾何證明。

但是，就整體而言，其課程難度卻在加大。事實上，在2000《教學大綱》[7]下，《圓》作為初中三年級“幾何”的主要內容，所占的課時量幾乎占本學期幾何總課時量的74.6%；而在2001《課程標準》下，《圓》僅僅是其中份量比較小的一部分，在新世紀版中，《圓》僅在九年級下冊中出現，而且課時量為13課時，僅占本冊教材總課時量63課時的20.6%（而華東師大版在九年級上冊出現，合計11課時）。就《圓》的課程廣度而言，與2000《教學大綱》相比，2001《課程標準》下《圓》的概念、性質并沒有減少多少（大多是不要求證明），即課程的廣度幾乎未減少多少，但課程深度降低了（即不要求證明，僅要求直觀了解，難度系數大約下降為原來的20%至30%）。這就是說，在αS/T+(1-α)G/T中，T變成原來的近乎，而S變成原來的20%至30%，G卻幾乎未動，此時的課程難度系數N必然大大增加！這表明，與《教學大綱》相比，《課程標準》數學實驗教科書中《圓》的課程內容非但變容易，反而變難了！這是始料不及的！

2.局部策略：根據不同內容采取不同的局部設計編排策略

新課程下，為了照顧課程的綜合性，不僅在各門課程之間通過設置綜合課程體現不同學科課程內容的綜合，而且在學科課程內部也設置“實踐與綜合應用、課題學習、研究性學習”體現本門學科內容不同領域之間的綜合。這正是體現“廣而淺”的課程設計風格（當然，兼有斯滕豪斯（L.Stenhous）的過程設計模式的風格，以體現過程與方法、情感態度價值觀等更為全面的課程目標）。

這表明，無論是“窄而深”的課程設計風格，還是“廣而淺”的課程設計風格，都取決于不同的課程目標。同時，為了達到良好的課程目標，除了在課程的可比深度與可比廣度之間尋求一個恰當平衡之外，也要適當地結合不同的課程內容，在一些局部的領域適時地采用“廣而淺”、“窄而深”，甚至“少而深”的課程設計風格，以求得課程設計編排的整體效果。

四、反思

篇(7)

課程本質的經驗屬性得到了大多數國內外學者的認同，杜威把課程從本質上歸結為“兒童的經驗”，并提出了經驗的連續性和交互作用兩個原則，認為“連續性和交互作用彼此積極生動的結合是衡量經驗的教育意義和教育價值的標準”；拉爾夫•泰勒將課程視為適合于達到教育目標的“學習經驗”，這些學習經驗包括培養思維技能的學習經驗、有助于獲得信息的學習經驗、有助于形成社會態度的學習經驗、有助于培養興趣的學習經驗等；我國學者靳玉樂將課程定義為“學生通過學校教育環境獲得的旨在促進其身心全面發展的教育性經驗”。課程本質的經驗屬性是由其指向學生發展的這個根本目標決定的，學生要獲得發展，就必須首先接受已有的人類經驗，進而不斷形成和完善自身的經驗結構，而課程正是人類經驗的集結體，無論是顯性課程，還是隱性課程，皆是如此。其實，動態生成的課程歸根到底還是經驗。經驗的價值在課程領域得到肯定之后，人們又進一步思考，什么樣的經驗才有利于學生達成教育目標呢？為此，拉爾夫•泰勒提出了選擇學習經驗的基本原則，其首要原則便是“為了達到某一目標，學生必須具有使他有機會實踐這個目標所隱含的那種行為的經驗。”毫無疑問，泰勒將學習經驗的選擇直接指向了學生的生活世界，他認為，教師必須對學生的興趣和生活背景有一定的了解，這樣才能通過安排環境和構建情境向學生提供教育經驗。

二、課程目的的實踐屬性與教學交往

課程研制與實施的目的究竟是為了使學生掌握客觀的知識，還是使學生獲得對世界的理解，進而認識和改造世界，對于這個問題存在兩種不同的回答，一是泰勒主導的指向“技術興趣”的課程范式，一是施瓦布提出的指向“實踐興趣”的課程范式，前者重視知識技能的掌握和對教學過程的控制，后者則追求對意義的一致性的理解。美國課程學者舒伯特指出“，實踐的課程探究的目的指向于教育情境中能力的提高和行為的德性化與效率化，而不是為了生成普遍的、可出版的知識。”筆者認為，實踐的課程范式更能體現課程目的的根本屬性，課程實施的目的正是為了使學生能夠理解其生存的環境，并最終適應和改造這個環境。課程目的的實踐屬性使得師生主體性的共同彰顯成為必然，在實踐的課程范式視野中，教師和學生被看作課程的有機構成，他們同為課程意義的創造者，施瓦布甚至提出“教師即課程”。在教學過程中，教師成為課程意義的解釋者，學生則在教師的引導下尋求與教師視閾的一致性理解，正是在理解中，主體與客體發生了關聯，理解本身既形成了解釋者的視閾，也支配著本文意義的顯現，理解者獲得了對本文意義的創造性說明，本文也從一種無意義的文字符號重新獲得了意義之規定。對話是教學交往的具體體現形式，迦達默爾稱之為“理解的模式”。教學過程中的對話有三種形式：一是學生與客體之間的對話，即學生對教學內容的理解與掌握。在這一過程中，學生深入理解文本的意義世界，使已有的知識經驗與文本發生聯系，進而改造和形成新的認知結構。二是學生與自己的對話。在學習的過程中，通過與客體的對話“學習者建構客體的意義，構筑同世界的關系，同時，通過自我內在的對話，改造自己所擁有的意義關系，重建自己的內部經驗”。三是學生與他人的對話，包括與教師和其他學生群體的對話。日本學者佐藤學認為這種對話的學習實踐能夠達到“重建世界、重建自身與重建伙伴”的效果。

三、課程實踐的過程屬性與研究性學習

課程實踐的性質決定著學生的學習方式。傳統的課程實踐被視為一種靜態的客觀存在，課程被窄化為教科書，教師的作用只是把教科書的內容介紹給學生，學生的任務也只是掌握既定的課程內容。這種課程實踐奉行“知識即真理”的教育信條，它有三層含義：一是真理是不容質疑的，學生只能接受和解讀真理；二是真理是客觀存在的，不能由學生發現；三是驗證與記憶成為學生習得知識的主要方式。這種課程實踐背離了其本真狀態，是基于本質主義的課程實踐觀的反映，那么，課程實踐的本真狀態究竟是什么呢？英國學者斯坦豪斯認為課程實踐是一種過程，在這一過程中，教師扮演著“高級學習者”的角色，教學過程成了師生共同研究和探索的過程。從課程的層次來看，課程實踐也具有過程屬性。按照美國學者古德萊德的劃分，課程存在理念層面的理想課程，教育行政部門層面的正式課程，教師層面的領悟課程，教學層面的運作課程和學生層面的體驗課程五個層次，這五個層次之間既呈現相對獨立靜止的課程形態，也表現為相互銜接、相互影響的動態過程存在，可見，課程實踐的過程屬性就是其本真狀態。弘揚學生的主體性是現代教育最重要的理念之一，研究性學習更是能夠充分體現學生主體性的學習活動，而學生主體性也只有在其認識過程中產生的，誠如英國哲學家懷特海所言：在認識的過程現實發生之前，無所謂主體和客體之分，主體和客體是在實際存在物的相互作用過程中逐步產生的，主體與客體的關系以及對客體的認識也是在這一過程中產生的。因而，在研究性學習的過程之中，學生獲得了課程體驗，昭示了其主體性的存在。

四、課程功能的文化屬性與校本課程開發