序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇人文主義的基本觀點范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

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（一）我國高職法制教育中的現有教育理念

1995年11月28日，國家教委、中央綜合治理辦公室、司法部在聯合下發的《關于加強學校法制教育的意見》中要求：“學校法制教育的任務，是通過向學生傳授必要的法律基本常識和基礎理論知識，使學生對社會主義法制制度有初步的了解和認識，增強法律意識，自覺地遵紀守法。”2003年2月，教育部對普通高等學校“兩課”教學基本要求進行了修訂。其中，對《法律基礎》課的基本要求是：使大學生了解法學的基本觀點，掌握我國憲法和有關法律的基本精神和內容，增強法律意識，提高法律素質。2005年2月，、教育部《關于進一步加強和改進高等學校思想政治理論課的意見》，將《思想道德修養》與《法律基礎》課程合二為一。3月出臺的《實施方案》強調，“思想道德修養與法律基礎”主要進行社會主義道德教育和法制教育，幫助學生增強社會主義法制觀念，提高思想道德素質，解決成長過程中遇到的實際問題。2010年，國家把社會主義法治理念納入《思想道德修養與法律基礎》教材之中。在進行《增強法律意識弘揚法制精神》（第七章），教學時務必按照《社會主義法治理念》讀本的內容進行教學。

（二）我國現有法制教育理念問題分析

從以上的文件規定可以看出，我國大學生法制教育目標體現在三個方面：在社會主義法制觀念教育方面，要求了解法學的基本觀點，了解和認識社會主義法制制度，掌握我國憲法和有關法律的基本精神；在法律知識教育方面，要求掌握必要的法律基本常識和基礎理論知識；在法律技能方面，能夠利用所學的法律知識解決成長中的一些實際問題。從我國高校的法制教育目標上可以看出，我國的法制教育目標側重于法律知識普及教育。1995年的法制教育目標定位在了解法律知識增強法律意識。2003年的法制教育目標定位中增加了提高法律素質。雖然提出了這樣的目標，但是卻沒有提供如何實現這個目標的途徑。2005年將《思想道德修養》與《法律基礎》課程合二為一，要求該課程幫助學生增強社會主義法制觀念，提高思想道德素質，解決成長過程中遇到的實際問題。雖然在觀念上要求將思想道德教育與法制教育相結合，但是在實際的法制教學過程中，授課教師仍然會講完前面的六章思想道德教育課之后，再單獨講授相關的法律知識課，依據現有的教學內容安排，根本不能通過講授法律基礎知識實現提高法律素質的法制教育目標。所謂法律素養就是指一個人認識以及運用法律的能力，其內容主要涉及個人或群體對法律知識的掌握水平、自身法律素養的高低以及對法律的信[1]仰程度等。由于相關課程和學時的限制，對學生的法制教育停留在一種較為淺顯的層面，因而大學生的法律素養尚處于對法律本質認識的啟蒙狀態，法律知識尚未轉化為法律素養，相當多的大學生法律觀念與[2]行為存在脫節現象。

二、科學人文主義視野下對法制教育的要求

（一）科學人文主義的內涵

科學主義的主要思想可概括為：認定真正的科學知識只有一種，即自然科學。自然科學是最權威的世界觀，也是人類最重要的知識，其高于一切其他類的對生活的詮釋。只有自然科學的方法才能富有成效地用來獲取知識，將它引入包括哲學、人文學科和社會科學在內的一切研究領域，才能摒棄它們的非科學形態。人文主義的核心含義，就是把人上升到一切事物和過程、政治法律制度、社會生活和意識形態的中心位置，從人的視角去觀察世界和宇宙、評價行為和事件的意義、安排社會關系和秩序。這種以人為中心的視角和態度，意味著重視人的價值，承認人的優越性，主張人的獨立性，強調[3]人的創造能力。“人文”與“科學”并列，與西方近代分科之學的出現和發展有關。伴隨科學與技術的勃興和迅猛發展，人類社會傳統的文化格局發生了重大改變，尤其通過科學與工業革命不斷推波助瀾，甚至形成了科學與人文之間所謂的“兩種文化”的分裂。唯人文主義和唯科學主義是現代性的基本組成部分，但兩者的分隔也有漸行漸遠之勢。科學人文試圖重新發現科學與人文的內在融通，增進科學與人文的互補互用，讓科學更加昌明，讓人文之光更[4]加奪目。

（二）科學人文主義對法制教育的基本要求

現代社會使人在工具理性和技術統治面前常感無力，物質的豐富和精神的幸福之間往往容易失衡。因為人是有情感的，而不僅僅有理性，理性是冷酷的，而情感是溫熱的。只有重塑價值理性，高揚人性尊嚴，個人與社會才能夠和諧發展。我國不少大學生違法犯罪并不是因為欠缺法律知識，相反有不少大學生法律知識很豐富但卻常常規避法律、甚至違法犯罪。根本原因在于這些大學生還沒有真正領悟到法律的價值，對法律并沒有形成信仰，我們的高校法制教育沒有能夠很好地實現對大學生的法治價值的塑造。法治國家的基石是公民對法律的信仰。大學生是推進依法治國進程的重要力量，通過向大學生傳播法律信仰，使之學習法律知識，參加法律實踐，增強對法律的了解和認同，樹立法律至上的理念，這對于提高大學生法律素質，推進社會主義法治國家建設至關重要。

三、科學人文主義視野下法制教育理念的重塑

（一）科學法律知識教育與人文法律信仰培育過程的統一

自由、安全、平等諸價值，植根于人性的個人主義成份之中。人性的共有成分根植于對個人的這樣一些認識，即完全依靠他個人的努力，他是無力實現他所珍視的那些價值的，他需要其他人充分意識到他對自由、安全、平等的欲求。個人之所以接受公益觀念，我們可以從上述認識中尋到原因。我們不能說這種認識完全是教育和經驗的結果，也不[5]能說它完全是諸種環境因素的結果。所以，我們在高職法制教育中不能總是以社會法治環境差為由，而放棄對大學生法制教育的追求，因為教育的因素在法治發展中也起著重要的作用。《思想道德修養與法律基礎》課程中，法律基礎部分占學時的三分之一，僅10課時左右。短短的教學課時，根本無法完成大學生法律知識普及教育的目標，更不可能實現法律素質培養的重任。只有通過法律基礎課、專業法律課、法律選修課多層次、系統的法律知識教育與法律至上價值培養過程，學生才能從知識方面獲得足夠的科學理性材料，從時間上提供足夠的吸收內化過程，從情感上認同法律至上的價值觀念。

（二）科學人文主義對法制教育文化氛圍的培育要求

美國著名心理學家馬斯洛和羅杰斯等人強調學生在教育中的主體地位，要重視學生的主體性，以學生為本。他們認為在教育過程中，要充分認識學生的個性以及需求，積極采取有利于學生吸收并消化教育內容的教學方式，使學生提高對教育課程的興趣，從內心接受法制教育，并認同法制教育內容，從而以法律規范作為自身的行為準則，達到良[6]好的法制教育目的。美國大學法制教育側重于理論分析和研討，重點從社會背景中去分析美國的法律和制度，把法制教育同介紹美國社會特點、分析美國社會制度、介紹議會、內閣、法院的構成結合起來，以進一步強[7]化學生對美國社會政治制度的認同感。我國高職院校法制教育應重視法制文化氛圍的培養。學校應主動加強與公安局、檢察院、法院、工商局、消費者權益保護協會等單位或組織聯系，建立校外法制教育基地，通過組織學生到法院旁聽，參觀監獄，邀請法律界人士進校舉辦講座，播放法制教育電影和專題廣播，組織法律知識競賽，或模擬法庭，開設法制宣傳園地，組織靈活多樣的實踐教學活動。利用學校和院系的宣傳欄開展專題板報活動，內容可以是法律知識宣傳，也可以是法制案例討論。通過多種途徑，教育學生樹立法律至上價值理念。

（三）科學人文主義對法制教育系統性的要求

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【關鍵詞】信息素養；培育取向；啟示

【Abstract】Information literacy is everyone’s lifelong goal and the basic ability in big data era. The trainers’ Education-provision Orientation can be classified into five categories that are the academic rationalism， the cognitive process， the social reconstruction， the humanism and the scientific and technological development orientations. The classification has important significance to theoretical workers， trainers and learners to understand and analyze information literacy.

【Key words】Information literacy；Education-provision oientation；Enlightenment

0 引言

在當今大數據時代背景下，信息素養的培育已成為人才培養的一項核心要求，是每個信息社會成員終生追求的目標和基本生存能力[1]。信息技術教育也因此被列入各級各類教育培訓目標體系之中，并成為人才培養評價體系中的一項重要指標。然而，不同的培訓者對于信息素養培育的理解必然不會完全一致。例如，有些培訓者認為信息素養培育重在讓學習者掌握搜索、存貯、加工、分析、傳播信息的各種操作技能；也有培訓者認為信息素養培育主要是讓學習者掌握信息知識的基本原理；還有一些培訓者會更加在意學習者的需求，整個培訓活動以學習者的需求為中心；或者有的培訓者更加喜歡選擇一些與社會工作、生活密切相關的信息內容進行培訓；另外，部分培訓者在培訓中更加強調學習者掌握提升信息素養的途徑與方法。不同的培訓者對信息素養的培育會有不同的理解，如何選用一個比較適宜的框架來刻畫這些信息技術培訓者培育觀的差異，便是本文所要解決的問題。

1 核心概念的界定

1.1 信息素養

信息素養這一概念最早是1974年由時任美國信息產業協會主席的車可斯基（Paul Zurkowski）提出來的。他認為，信息素養是“人們在解決問題時利用信息的技術和技能”。在2003年國際信息素養專家會議發表的布拉格宣言中，對信息素養的內涵作了更為明確、具體的闡釋，認為“信息素養包括對信息重要性和需要的認識，為解決面臨的問題確定、查尋、評價、組織和有效性生產、使用與交流信息的能力。”[2]

可見，信息素養既有技術層面的內容，也有人文層面的內容。而且，個人的信息素養又與其他方面的素養密切相關。從這個意義上說，信息素養也是個人素養的綜合反映。此外，由于個人的職業及其對信息素養的要求不同，因而信息素養往往又顯示出一定的層次結構。

1.2 培育取向

培育取向是信息技術培訓者所持有的培育觀。其體現了信息素養培育的最終目的，是信息技術培訓者設計、實施信息技術課程時的思想、價值和行動體系，是對信息技術培訓和學習的基本立場，也是信息技術教學對話的起點，可以作為認識、分析和批評信息技術課程的框架。

2 信息素養培育取向的類型

2.1 學術理性主義信息素養培育取向

學術理性主義信息素養培育取向主張以學科結構作為培訓內容組織的基礎，通過選取信息技術的知識精華來促進學習者的理性發展，強調培訓內容的獲得和知識結構的掌握。學術理性主義信息素養培育取向是一種傳統的但到目前為止卻最具有普遍適用性的信息素養培育取向。學術理性主義信息素養培育取向認為信息素養培育的目的在于傳遞信息技術文化遺產，特別是傳遞代表傳統信息技術精粹的學科知識，應當把最具學術性的信息技術知識作為課程內容。信息技術培訓者的主要任務是復制與粘貼，即忠實地復制信息技術學科專家規劃的課程內容，并將其精準地粘貼給學生。這種信息素養培育取向把培訓者置于課程之外，把培訓者當成學科專家所設計的學科課程的機械執行者，忽視教與學的交流，這與現在所倡導的培訓者是信息技術課程的開發者、設計者與創造者的角色定位格格不入。不斷培養批判地理解學科知識、靈活運用知識的能力[3]是學術理性主義信息素養培育取向需要改進的方向之一。

2.2 認知過程信息素養培育取向

認知過程信息素養培育取向是基于認知心理學提出來的，強調認知技能的發展，認為信息技術課程應當集中于培養學習者的觀察、分析、綜合和評價判斷等智力技能。相較學術理性主義培育取向，認知過程培育取向較少依賴特定的內容，它認為學習內容在某種意義上不如學習過程本身重要，因此，認知過程可以從一個學科領域遷移到另一個學科領域，認知過程培育取向就被認為是內容中立的信息素養培育取向。認知過程信息素養培育取向的目的是要發展學習者的個人學習技巧，使之更有效率，問題解決是其最主要的表現形式。認知過程信息素養培育取向認為最重要的學習內容應該是那些能夠使學習者理性地面對世界和解決問題的信息技術處理能力。培訓者常常扮演引導者的角色，他們運用各種技巧，協助學習者分析信息技術學習任務，鼓勵學習者解決問題，以達到預定目標。學習者往往被期望能夠發展出獨立學習信息技術課程內容所需的技巧，而學習評價更加強調學習者學習過程的重要性。

2.3 人文主義信息素養培育取向

人文主義信息素養培育取向是以人文主義哲學思想為基礎，以凸顯信息技術課程中人的地位為基本立足點所形成的對信息素養培育的基本看法。人文主義信息素養培育取向認為，應根據學習者的興趣和需要去選擇及組織信息技術課程內容，重視課程的綜合化和學習者的情感、態度、價值觀等情意品質的發展，強調學習環境的創設和學習者的自我學習活動，強調學習者在面對泛濫的信息時，不應該是一種焦慮、恐懼、抵觸的反應，而應該用積極的心態，在興趣的指引下，通過信息獲取過程獲取樂趣[4]。人文主義信息素養培育取向始終以人性的充分發展為終極的價值訴求，因而使信息技術課程在本質上成為孕育人性的一種途徑。該取向認為信息技術課程的功能是為每一位學習者提供有助于其自由和發展的經驗；培訓者不再作為知識權威的代言人全面控制信息技術課程的組織與開展，而更多地以協助者、支持者的身份出現；學習者不再是信息技術知識的被動接受者，而成為信息技術課程建設的積極參與者。

2.4 社會重建信息素養培育取向

社會重建信息素養培育取向強調信息技術教育與社會的關聯，認為信息技術課程目標應著眼于回應整體社會的需求。該種培育取向認為，信息技術課程是為學習者能夠適應或改進社會情景做準備，信息技術課程內容應源于社會或整個世界的狀況和情景。社會重建信息素養培育取向視信息技術課程為促進社會變革的工具，以社會的需求和社會問題的解決作為組織信息技術課程內容的中心，主張讓學習者參與社會事務，了解、分析和批判各種社會問題，幫助學習者在社會方面得到發展，即學會如何參與制定社會規劃并把它們付諸行動。

2.5 技術中心信息素養培育取向

技術中心信息素養培育取向崇尚教學效率和體系化的信息技術課程設計理念，認為信息技術課程應致力于尋找有效的技術手段來達成預定的學習目標，注重信息技術課程設計的程序化，注重培養學習者運用信息技術的能力。在內容的選擇和組織上常常運用其他培育取向的觀點，尋找有效的技術手段來達到預設的學習目標是技術中心培育取向永恒的話題。該種取向比較強調學習者與信息來源之間的聯系，認為可以通過更有效的刺激來實現更好的學習效果。

3 五類信息素養培育取向的關系

五大信息素養培育取向之中，學術理性主義培育取向屬于學科中心，人文主義培育取向基本上是以學習者為中心，認知過程培育取向強調學科內容和認知能力的發展，也考慮到學習者的因素，兼有學科中心和學習者中心兩個方面，社會重建培育取向屬于社會中心，技術中心培育取向自成一派。

然而，如此將培育取向獨立地劃分為五類，主要是為了在理論上不發生混同。而實際中的信息素養培育價值往往相互交織，各取向之間只存在著相對的差別，并沒有涇渭分明的界限。但不能否認這樣的劃分為我們提供了一個認識信息技術教育的出發點，或看待具體問題的著眼點。

4 啟示

4.1 對信息素養理論工作者的啟示

作為信息素養理論工作者，除了進行有關信息素養培育取向的內涵、特征、分類、影響因素等方面的理論研究外，急需開展對信息素養培育取向的實證研究，引導信息技術培訓者形成更加適宜的培育取向，以對教學實踐起到了積極的指導作用[5]。需要特別說明的是，要建構具有實際指導意義的、可行的、有效的信息素養培育取向理論，必須緊密聯系實際，摸清信息素養培育取向在實際中存在的問題，才能“對癥下藥”，形成具有實際指導意義的、可行的、科學的、有效的信息素養培育取向理論新體系。

4.2 對信息技術培訓者的啟示

信息素養教育課程的最終目標是讓受教育者具備終身學習的信息素養[6]。作為一名信息技術培訓者，應當深刻理解有關信息素養培育取向的一些基本觀點，充分認識不同信息素養培育取向的特征和在進行信息技術課程設計與實施時的具體做法，進而形成自身的比較適宜的信息素養培育取向。這對于有意識地處理信息技術課程設計與實施過程中的一些原則性問題和具體問題，都是十分有益的。這樣就能更加主動地掌控信息技術課程的設計與實施，減少在課程設計與實施過程中的盲目性。一位信息技術培訓者如果能了解自身的培育取向和他人的培育取向，就能夠在處理具體的問題時具有一定的自覺性與主動性，比較深入地理解信息技術課程的結構體系和具體內容，也就能指出課程編排過程中一些不符合實際的地方，或者能夠主動地、有意識地調整課程編排者在一些具體問題上的偏差，進而避免復制粘貼式地教“教材”，做到因時、因地、因人地用“教材”教。所以，培育取向的問題不單是一個理論上的問題，也是一個頗具實際意義的問題，應當引起廣大信息技術培訓者的充分重視。

4.3 對信息技術學習者的啟示

不同的信息技術學習者對信息技術持有不同的看法，目前信息技術課程的設置主要表現為對信息技術基礎知識的重視，而忽視對學習者信息技術觀的塑造，導致其對信息技術的價值、意義、應用等的認識不夠全面，客觀上造成了學習的盲目性。因此，信息技術學習者信息技術觀的塑造是今后信息素養培育有待加強的方面。

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[關鍵詞]洪堡特 語言相對論 薩丕爾-沃爾夫假說 漢語 民族

[中圖分類號]H0-06 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5349（2014）09-0041-02

洪堡特的語言學研究被認為是人類語言學與社會語言學，但更傾向于人類語言學。人類學及人類語言學的最終目的是關懷人類和文化，然而最終的指向，卻存在差異。一種思路是通過研究不同種族的人類及其文化，最終達到文化的大同，消解差別；而另一種思路，則是洪堡特所秉承的，承認并重視文化多樣性，“研究人類種族的特性，特別是民族性”。（姚小平，2005）這種思路一般被稱為文化相對論，引用到語言學領域，即被稱為“語言相對論”。然而，針對洪堡特的語言相對論存在著理解上的分異，其中一種直接導向了“語言優劣論”，這種觀點主要是在之后“薩丕爾-沃爾夫假說”的發展中體現。

美國描寫主義語言學代表人物薩丕爾及其學生沃爾夫所提出的“薩丕爾-沃爾夫假說”主要是針對語言與思維關系的假設，認為高層次的思維都依賴于語言，即語言決定思維。沃爾夫還認為使用不同語言的人對世界的感受和體驗也不同，體驗與其語言背景有關，即語言相對論。進而有這樣的理解：“根本沒有真正的翻譯，學習者也不可能學會另一種文化區的語言，除非他拋棄了自己的思維模式，并習得說目的語的本族語者的思維模式。”

結合洪堡特的語言結構序列和薩丕爾-沃爾夫假說中“語言決定思維”的觀點，一般認為語言與思維與精神存在正向相關關系，語言的序列即等同思維和精神活動的序列，這樣看來，擁有較高級語言的族群精神和思維優于擁有較低級語言的族群。這樣的觀點形成諸多邏輯悖論。

首先從洪堡特的觀點入手。洪堡特的語言相對論和所謂的“語言優劣論”與其語言世界觀的概念緊密聯系，這三個方面將作統一論述。首先，洪堡特的語言等級序列是針對語言結構的純正性而言的，而語言結構本身并不等同于語言。從其《論人類語言的結構及其對人類精神發展的影響》中對漢語、梵語、卡維語、墨西哥語的論述上可知。在對漢語的論述中，洪堡特強調，漢民族擁有特殊的精神力量，能夠理解漢語這種不基于詞類屈折變化，主要依靠語序和虛詞來完成意義組合的語言。“（對比梵語來看）似乎應該把漢語視為最遠離語言發展的自然要求的語言，最不完善的語言……但漢語本身作為一種發揮激勵作用的輔助手段，極大地推動了文明的進步。首先，無可置疑的是，漢語具有高度的結構一致性。所有其他缺乏屈折變化的語言或多或少都有屈折的傾向，不過總是中途而止，沒有達到發展成為屈折語的目標。漢語則不同，它完全沿著另一條道路發展，始終如一地遵循著自身的基本結構原則。其次，漢語無須借助有意義的語音，就能把握一切形式的東西，它所使用的手段使它能夠嚴格地遵循和系統地整理種種不同的形式關系。此外，漢語聽起來只包含具有實體意義的語音，而形式關系的表達僅僅依賴于語音的位置和排序，因此，對于精神來說，實體意義與形式意義關系的區別也就更加一目了然。”漢語的可以使用非但沒有證明漢民族的精神與思維處在底層，相反證明了漢語存在一種另辟蹊徑的理解途徑，而漢語使用者本身擁有一種基于“意合”的理解能力。

同時，語言和文化不具有正相關性。可以認為，精神力量和語言的產物近似等同于文化，而文化本身卻并不和語言的等級序列具有正向相關性。《論差異》一書中指出，使用卡維語的爪哇島部分馬來民族接受印度文化影響，然而即便這樣，其依舊保持自己的宗教語言――卡維語；南美受印加文化影響極深，然而共同秘魯語卻并沒有被推廣應用，反而擁有較為低級文化的墨西哥語應用范圍更廣，且認同程度更高。

第三，語言與文化的進步不依據歷史發展順序的先后，主要以印度文化和希臘文化為例。印度文化的諸多高級哲學詞匯均產生于古代印度，而希臘文化亦是如此。“自亞歷山大王起，希臘語和希臘文學由于軍事征服而傳播開來，以后，希臘人又淪為被征服者，于是其語言和文學與統治世界的勝利者即羅馬人的語言和文學混合了起來。這個時候的希臘語言和文學雖然仍不乏名人大家、是個天才，但其生命的原則已經死亡。由這一原則獨有的力量所進行的生動的創造也隨之熄滅了。”（姚小平，1999：239）

可以說，族群的世界觀是以語言為載體的世界觀，而這個所謂的“語言世界觀”實際上是與族群的發展和文化的時間性流傳相悖的。同時，從另外一個變與不變的要素考慮，同樣可以得出一條具有悖逆性的結論，該結論亦可驗證洪堡特論述中的語言與語言結構不是具有同一性的存在。語言與精神力量緊密相關，相互影響，相互作用。精神力量是一個族群的內部品質和慣習性的思維與行為傳承，然而語言卻在某種程度上與精神力量的發展并不同步。古典哲學與自然的詞語具有極高的概括性和哲理性，這些詞語誕生的時間距今較遠。而隨著語言自身的流變和文化的融合，語言的結構悄然發生著變化，諸如語言屈折與否與屈折變化的程度，連同歷時上的詞匯與詞匯構成，均發生著變化。可以說，屈折語是洪堡特認為較高級的語言，而洪堡特也同樣認為元初的哲學語言等是人類思維的結晶，這樣就存在了一個矛盾，即具有較優秀結構的語言并不一定具有較高級的精神力量，或者說，民族精神力量本身就是一個不可衡量的因素。

洪堡特的語言世界觀常被當做“薩丕爾-沃爾夫假說”的支持論點，甚至被認為其理論來源，然而，二者又有著本質上的不同。

薩丕爾與沃爾夫在認定語言和精神有著不可分割的關系的同時，分別將語言和精神表層化了。在其認知中，語言即表層的句法結構，精神即等同于思維。可以說，句法結構與思維的聯系遠遠不是洪堡特論述的核心內容，句法結構不等同于語言結構，思維也不等同于人類精神力量。薩丕爾-沃爾夫假說只是一種假定的強關系和對這種強關系的再加強，最終否定翻譯和第二語言習得。或者說，薩丕爾與沃爾夫即便同樣作為人文主義語言學者，其與洪堡特的目的和關懷是不同的。薩丕爾與沃爾夫所秉承的是美國式人類學的思維傳統，而洪堡特所秉承的是康德式的理性思辨傳統，二者形而下思維與形而上的思維沖突使其理論并不能互見。

同時，洪堡特的視野中，語言結構僅僅是作為衡量民族精神力量與人類精神力量的一個方面而存在的。洪堡特在以語言結構作為衡量標準的同時，選擇將偏離標準形式的語言及對其的評判懸置，未強制將其納入比對序列，從而使其具有人類學性質的語言學研究更具有客觀性，并在嚴格的范疇中實踐著亞里士多德古典邏輯學與康德哲學的核心及思維方式的統一。洪堡特在將語言的結構特征界定為是否缺乏表示關系的標記、是否努力創制這種標記、是否擁有一種輔助手段可以把在言語中應作為句子出現的結構用一個詞的形式表達出來（姚小平，1999：194），然而在現實的語言研究中，其又認為，“有的語言雖然從某些方面看算不上是十分適合于思維的工具，但也可以形成具體的優點”。諸如古代漢語排除語法的概念相連，以及馬來語的詞組、閃語的元音交替、巴斯克語的構詞等，洪堡特認為，“不論人類精神朝哪個單一的方向行進，它始終能夠孕生出某種偉大的果實而這種果實本身又會對精神施予有益的、激勵進步的影響。”（姚小平，1999：195）即便在后文中洪堡特論證依舊要秉承一定的原則對語言結構的純正性進行更加細致的劃分，但其對于文化多樣性的這種基本觀點與立場依舊是其有別于薩丕爾和沃爾夫的根本差異。

上文已論述，洪堡特的人類語言學基本原則――研究人類種族的特性，特別是民族性，并將這種比較納入上述三個范疇。然而，即便現今可證明，索緒爾、喬姆斯基等人均與其思想存在相同點或借鑒性，其立足點卻是被最大程度地忽略了。以當今漢語言文字學的研究和理論體系建立為例，漢語作為“高度偏離標準形式”的語言之一，不符合上文洪堡特的三個標準，更確切地講，漢語本身不是形態語言，且不存在絕對的語法。在漢語言文字學研究中，高度的語法化與結構性思維大行其道，對漢語語句的成分劃分詞類界定將漢語變成了某種具有形態語言的語法卻不具有形態語言的屈折變化的存在，語法缺乏基本標志，精神力量的“意合”成分被降低到最小限度，從而將人為的理性加諸在具有高度詩性的漢語之上，將句法結構與成分劃分作為重中之重，而語義的問題被最大限度地懸置了。

漢語言文字學的研究本不需要借助西方形態語言的研究范式，屈折語的語法和詞形研究與漢語作為孤立語的本質存在極大程度的不相融合之處。洪堡特自身所提出的孤立語-屈折語-黏著語-復綜語分析范式也只是提供一種分析的思路，其所謂的語言相對論和后人演繹的語言優劣論抑或民族優劣論本身是將洪堡特的相對觀點放大，強調等級和差異的對應，而否定差異的自在性與等級的人為性。或者照應上文來說，差異是經驗性的外在表現，既然精神力量連同普遍語言本身是先驗的范疇，或者具有先驗性，那么便不必對經驗的事物作強制的先驗劃分，這種劃分既存在缺乏實證性的弊端，同時又違反了洪堡特作為人類語言學研究者尊重文化差異、反對文化大同的初衷與意旨，是人文主義語言學的極端走向和對人類語言學本質的誤讀。

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[8]姚小平.洪堡特論漢語和漢字[J].外語學刊，1993（3）.

篇(4)

一、以“新人文精神”為核心

“人文精神”是一個古老的概念，同西方文藝復興時期提出的“人文主義”口號在關懷人、追求健全人性的基本傾向上有相通之處。錢中文先生把“人文精神”概括為“對民族、對人的關懷，對人的生存意義、價值的追求與確認”，它是“使人何以成為人，要成為什么樣的人、確立哪種生存方式更符合人的需求的那種理想、關系和準則”，并從人文精神“具有普遍的人類意義”、“是一種歷史現象”和“具有強烈的理想風格”三個方面做了深刻有力的論證，從而揭示了“人文精神”概念的一般內涵。在此基礎上，中文先生鮮明地提出了倡導“新人文精神”的思想。

那么，“新人文精神”“新”在何處？與一般“人文精神”有何區別？

首先，它“新”在有其不同于以往的現實針對性。中文先生是面對20世紀西方精神文化的危機和異化及非理性主義、反理性主義思潮的泛濫，特別是針對1980年代以來國內外“科技霸權主義”對人的壓抑、語言形式對文學內在精神的排擠、以及“知識普泛化”對藝術家“社會良知”的吞噬，他感到切膚之痛，才旗幟鮮明、針鋒相對地提出“新人文精神”來“對抗”這種種“人的精神墮落與平庸”。他大聲疾呼，“面對人的扁型化、空虛感，人的大范圍的丑陋化、平庸化，與自我感覺的渺小化，文學藝術應該揚起人文精神這面旗幟，制止文學藝術自身意義、價值、精神的下滑”（注：鐘中文：《文學理論：走向交往對話的時代》，北京大學出版社1999年版，第347頁。）。

對于這種特定的現實針對性，筆者在寫于1995年秋的論文《試論當代“人文精神”之內涵》一文有過較翔實的論述，其中的觀點筆者至今仍未改變，也許可以作為“新”人文精神的某種注釋。文章將當代人文精神與傳統人文主義作多方面比較之后提出，“當代”人文精神與以往的不同，“最根本、最集中地體現在人文精神所對抗、反對的對象上”，認為“當代中國，人文知識分子和人文學術領域，所遇到的最大壓力阻力，便是商業主義、物質主義和科技主義。倡導‘人文精神’，主要為對抗這三種‘主義’。由此而引起‘人文精神’與西方‘人文主義’的具體內涵的一系列不同”（注：見《理解與對話》，華中師大出版社2000年版，第251頁。）。據此，筆者認為必須從當代（即“新”）人文精神與“三個主義的對立關系中去把握其意義”，具體來說：一是它與已滲透、侵蝕到精神文化學術領域一切方面的商品化原則和商業化現象相對立；二是它與那種以當下物質生活的滿足和享受為人生第一目標，而放棄高尚的理想、追求和良知，放縱急劇膨脹的物欲、貪欲、拜金主義等的物質主義相對立；三是它與鼓吹科技至上以致排斥人文學術、瓦解人的自由精神和生命體驗、造成人性異化的科技主義相對立。現在回過頭來看，筆者的這些看法倒是恰好對錢先生倡導的“新人文精神”之“新”，以及它那種強烈的時代感和鮮明的現實批判性的旁證與說明。

其次，“新人文精神”的另一“新”，在于它在繼承傳統基礎上的綜合創新。錢先生指出，新的人文精神的建立，看來必須發揚我國原有的人文精神的優秀傳統，在此基礎上，適度地汲取西方人文精神中的合理因素，融合成既有利于個人自由進取，又使人際關系獲得融洽發展的、兩者相輔相成互為依存的新的精神。（注：參見金元浦：《多元對話時代的文藝學建設——新理性精神與錢中文文藝理論研究》，第6-8頁。）

我覺得，這里有三點值得重視：第一，錢先生強調了人們過去相對忽視的中國傳統人文精神的思想資源。筆者前面只談到西方“人文主義”傳統，而未涉及中國人文精神的優秀傳統，確實不夠全面。錢先生則精辟地將中國幾千年傳統人文精神歸結為“對人際關系的重視”，即“重在個人修身自立，與人際、社會關系的相互協調”，這的確抓住了要害。

錢先生還進一步分析了這個人文傳統的一系列重要表現形式：“表現為中國歷史人文知識分子修身自立的品格，堅持人格尊嚴，個人對社會的責任感，歷久不衰的憂患意識感。‘先天下之憂而憂，后天下之樂而樂’（范仲淹），‘為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平’（張載）。在近代西方思潮的影響下，我國現代知識分子又提出‘賽先生’、‘德先生’，甚至近時又呼喚‘莫先生’（道德）；提出知識分子的價值是‘與天壤而同久，共三光而永光’的‘獨立之精神，自由之思想’說。自然，這是一種理想與追求。”（注：錢中文：《走向交往對話的時代》，第346頁。）這就把中國傳統人文精神的內涵具體化了，從而闡明了建構新人文精神的民族傳統的基礎。

第二，中文先生還將中西人文傳統加以比較，指出兩者的主要區別在于中國重個人修養與人際關系的協調，而近代西方以來，“人文精神的著眼點則是以個人為本的，如自由、人權、平等、求知、求真等。特別是自由與人權，它們關系人的方方面面”，認為西方人文傳統至今仍有一定的“理想光輝”，但同時指出它在幾百年來的實踐中卻常走極端，以致造成“對他人的侵擾與傷害”。這又從另一方面提供了建構新人文精神的思想資源。

第三，中文先生強調建構當代新人文精神須以弘揚中國人文精神優秀傳統為“基礎”，“適度”地汲取西方人文精神中的合理因素，而不是等量齊觀，各取一半來吸收；這種建構不是將中西人文傳統拿來拼湊、混合，而是須加以“融合”，融而化之，合成一種新的人文精神，兼具兩者的合理成分，卻又是與兩者全然不同的具有新質的精神。

中文先生的“新理性精神”文論正是以上述具有新質和強烈現實批判性的“新人文精神”作為其理論架構的價值中樞和核心內涵。可以說，新人文精神既是建構“新理性精神”文論的根本目的，又是它的理論核心與價值基石。

二、以“現代性”為主題

關于“現代性”的問題，與“后現代性”問題一起構成了1990年代至新世紀初文論界乃至整個人文社會科學界關注的焦點之一。由此問題切入，可以對各人文學科的理論架構和傳統格局作深刻的反思和根本性的改造，文藝理論學科亦不例外。

錢中文先生的“新理性精神”文論就是以緊緊圍繞現代性及相關話題，以此作為理論切入點和展開論述的主題。他明確指出：“新理性精神將以‘現代性’為指針，以推動現代社會、文化、文學藝術發展的現代意識精神為其理論組成部分”。之所以緊扣住“現代性”不放，是出于更新改造文化傳統、建設當今新文化的內在需要。錢中文先生言簡意賅地指出：“在當今新文化的建設中，需要通過現代性，對優秀的文化傳統進行定位與選擇”（注：鐘中文：《新理性精神與文學理論研究》。），進而加以改造與創新。他認為我們當下面對的有三種文化傳統與資源——中國古代文化傳統、中國現代文化傳統及外國文化傳統。根據現代性尺度，“當代文化建設，只能以現代文化傳統為基礎與出發點”；就是要按現代性要求，“以現代批判精神對現代文化進行批判與改造，確立其行之有效的部分”，然后才能進而借鑒另外兩種傳統資源，即“吸收中國古代文化與西方文化中的有用成分，使之融會貫通，建立新的文化形態”。在此，對文化傳統的選擇、吸收、改造、融化，每個環節都離不開現代性。所以，抓住了現代性，也就抓住了建設當代新文化的關鍵。

轉貼于 中文先生在探討現代性及其與文學理論的關系問題上的理論貢獻，在我看來，主要有以下幾點：

第一，在回顧了歐美現代性理論發展歷史的基礎上，對現代性的基本內涵作了完整而精當的歸納：

在我看來，所謂現代性，就是促進社會進入現展階段，使社會不斷走向科學、進步的一種理性精神、啟蒙精神，就是高度發展的科學精神與人文精神，就是一種現代意識精神，表現為科學、人道、理性、民主、自由、平等、權利、法制的普遍原則。（注：《新理性精神文學論》，第25頁。）

更重要的是，他并不把“現代性”內涵凝固化，而是以歷史發展的眼光首次提出了如下的現代性的歷史動態模式：

從現代性的歷史進程來看，現代性是一種被賦予歷史具體性的現代意識精神，一種歷史性的指向。在各個發展階段，現代性的內涵有著共同之處，但又很不相同。一些學術思想問題，在彼時彼地的提出，看來有違那時現代性的要求，而不被重視，甚至還要遭到批判；而在此時此地，則不僅與現時現代性的要求相通，而且還可能成為現代性的基本組成部分。（注：《新理性精神文學論》，第30-31頁。）

在我看來，這個動態模式的重要性超過了對現代性下一個確定的定義，使我們對現代性的認識具備了一種開放的、歷史的眼光，一種辯證的、變化的思路，一種寬容的、超越的氣度。

第二，中文先生也清醒地看到了現代性所包含的內在矛盾及由此在歷史實踐中產生的種種負面效應。他強調要“把現代性本身看作一個矛盾體，應當看到它的兩面性，以避免走向極端”。與一般承認現代性有兩面性的觀點不同，中文先生還對這種矛盾性的具體歷史內涵作了深刻的揭示與論述。他認為這種內在矛盾主要表現為“在理性精神的不斷實現過程中，也造成了種種失衡，使理性精神變而為只講使用的工具理性”（注：《新理性精神文學論》，第27-28頁。）。他還從科技進步、物質發展導致物對人的壓抑和人文社會科學進展局部引發非理性、反理性思潮兩個方面深刻揭示了在現代化和現代性發展過程中理性的工具化實質，同時也準確揭示出工具理性不同于一般理性、乃至成為理性的異化形式的基本內涵，從而透徹地闡明了現代性內在矛盾的性質和含義。

第三，中文先生并未因現代性有兩面性而全盤否定現代性，或認為現代性原則已“過時”；相反，他旗幟鮮明地批評了那種在后現代主義旗號下全盤否定和拋棄現代性的時髦主張，指出，“現代性的文化批判仍在探索積極的因素，維護人的存在所需要的普遍價值原則與普遍精神，以便使價值與精神在被破壞中獲得重建”，因而它并未過時，“即使在歐美，如果要使社會獲得正常發展，那么現代性以及現代性建立的意識、話語權威，即使一部分過時了，而其基本原則、精神還是常新的，是人們的生存須臾離不開的”；他還認為，后現代性與現代性并非絕對對立的，其中有些新觀念有積極意義，“可以將這些積極因素作為現代意識因素，融匯到現代性中去，豐富現代性，但難以排擠掉仍在起到支配社會生活的現代性”（注：鐘中文：《新理性精神文學論》，第25頁。）。這一觀點與哈貝馬斯關于現代性是“一次未竟的事業”（或譯為“一項未完成的設計”）不謀而合，有異曲同工之妙。

第四，聯系到文藝理論，不得不涉及現代性與現代主義的親緣關系。中文先生在肯定現代性與現代主義之間的密切聯系的同時，又把許多人混為一談的“現代性”和“現代主義”兩個概念作了嚴格區分，也對基于現代性的文化批判與后現代主義的文化批判作了嚴格區分，進而又為現代性的合理方面作了有力辯護。他首先明確指出，“西方學者把20世紀最后幾十年前的社會精神、學術思潮的現代性，定位于現代主義，把現代主義看成了現代性的最后形式，把現代主義的危機當成現代性的危機”（注：鐘中文：《新理性精神文學論》，第26頁。）。這就一針見血地揭示出混淆現代性與現代主義，必然導致把已經過時、失去存在理由的現代主義的歷史命運硬加在仍有生命力的現代性上。其次，中文先生在肯定后現代主義是對現代性進步著一種文化批判的同時，也強調現代性仍繼續著對自身消極方面的反思和批判，因此后現代主義的批判往往把現代性加以全盤否定是片面的。

第五，他認為現代性作為一種歷史性的具體指向，在其各個發展階段的內涵并不完全相同，中國作為發展中國家，其現代性訴求與西方發達國家主張的現代性趨向，在內涵上并不完全一致。這就提出了中國現代性有特殊性的重要思想。據此，他批評那種“完全以外國的現代性準則來代替我國的現代性訴求”，“實際上是西化思想”。他指出，“以外國的現代性來替代我國文化、文學的現代性，一旦發現了兩者之間的差異，就對我國的文化與文學藝術嗤之以鼻”的做法是“西化式現代性討論”，“不能不導致現代性闡釋的失誤”。為此，中文先生力主中國的現代性“應在文化建設中確立自己獨立自主精神與進取精神，也即獨立、進取的文化身份”。這就是一方面要用現代性激活、更新傳統，建設當代新文化；另一方面在建設當代新文化的進程中發展、充實現代性的歷史內涵，煥發現代性的生命與活力。

由上可見，中文先生關于現代性的論述，乃是“新理性精神”文論的主題和基本論域。只有把握了這一主題，才能在更高層面上獲得的一個現代性視閾中，重新審視文藝理論的一系列基本問題，給予新的闡釋與論證，文藝理論的創新才能獲得扎實的思想依據和理論根基。

三、以交往、對話為理論創新的思維方式

作為一種創新的文藝理論，中文先生的“新理性精神”文論在研究方法與思維方式上也有重大突破，這集中體現在以交往、對話精神為內核的綜合研究方法超越二元對立的思維方式上。

新時期以來，中國文藝理論界雖然取得了重要成就，但由于眾所周知的原因，在思維方式上其實并未完全擺脫二元對立論的陰影，遠未真正達到辯證思維的高度。這可能是阻礙我國當代文論健康發展并取得根本性突破的主要癥結之一。

中文先生在回顧中國百年文論時，對二元對立的思維方式作了深刻的剖析，指出：“在近百年里，我們大部分時間處在斗爭和一味斗爭中間，我們的思維養成了非此即彼的定型的方式，哲學上只分唯心唯物，抑此揚彼，絕對的二元對立；政治上是分等劃類，你死我活，好就是絕對的好，壞就是絕對的壞；批判不是為了吸收與揚棄，而是為了否定與打倒。這種方法不僅滲入人們的思想，而且也深入各種理論思維。”他大聲疾呼：“應該是建立健康思維方式的時候了”（注：鐘中文：《新理性精神文學論》，第123頁。）。何謂“健康的思維方式”？中文先生認為，這“應是一種排斥絕對對立、否定絕對斗爭的非此即彼的思維，更應是一種走向寬容、對話、綜合、創造同時又包含了必要的非此即彼、具有價值判斷的亦此亦彼的思維，這是一種交往、對話的思維方式。”（注：鐘中文：《新理性精神文學論》，第123頁。）我覺得中文先生“新理性精神”文論其實使用的就是這種交往對話的思維方式，它在超越二元對立思維方式上取得了全方位的突破，為中國文論界做出了榜樣。

對這種交往、對話的思維方式，中文先生從多方面作了深刻的論述。

第一，這種思維方式體現了現代性的價值尺度與精神訴求。一般說來，思維方式本身并不依附于某種價值需求。但是，任何思維方式確實是在一定的社會價值環境中孕育形成、發展起來的，因此，常常與特定的價值觀念相關聯。比如說獨斷論的思維方式往往與專制主義觀念相聯系，而現代性所主張的民主、自由、平等的觀念則與獨斷論、獨白式思維方式不相容。所以，交往、對話的思維方式與現代性價值要求有著內在的必然聯系。正如中文先生所說：“文學理論的現代性，要求排除對一種思維、觀念的終極真理性、絕對權威性。絕對權威，終極真理，說一不二，不準思索的思維方式，已經不合時宜，表現為逆現代潮流而動。人的思維、意識是多樣的，它們各有價值……真理的長河，是由千條萬條細流匯合而成的，它們的相互關系應是一種相互包容、相輔相成的對話關系，表現為多聲合唱”（注：《新理性精神文學論》，第77頁。）。

第二，這種思維方式決定于人的實際存在方式，它有本體論的根據。中文先生將這一思維方式提到人的存在方式的高度作了本體論的論證。他引述巴赫金有關“我離不開他人，離開他人我不能成其為我”，“我的名字是我從別人那里獲得的，它是為他人才存在的”論點，指出：“事實上，我需要他人才能存在，他人存在也要以我為依托”，“人實際存在于我和他人兩種形式之中，存在意味著為他人而存在，通過他人而確證自己的存在。意識作為他人的和我的意識，相互聯系又是各自獨立……意識實際上是多數的，它們相互交織，各自獨立，又具充分權利，自有價值，相互平等，在交往與對話中互為存在。……實際上生活本身就是對話的，你無法離開他人而存在。”（注：《新理性精神文學論》，第77-78頁。）這是極其深刻的，為交往、對話的思維方式建立了哲學本體論（存在論）的堅實基礎。

第三，這種思維方式體現了與自然科學方法不同的人文科學性質。中文先生指出，“自然科學的思維，是單一主體的思維，它的對象就是客體，而非另一個客體的主體，意識的工作主要在于解釋客體，其方式偏重于獨語，而達于認識。人文思維則具有‘雙主體性’，它探討的文本，是主體的一種表述，它進入交流，面向另一個主題，另一個主體也面向作為主體的它，進入對話的語境，它需要的是‘理解’。”“人文科學重在理解，理解是人與人的對話，主體與主體的交流，意識與意識的交鋒，‘我’與‘你’的相互討論與了解。在對話與交鋒中，兩個主體互揭短長，去蕪存精，共同發現，揭示與充實真理因素。”（注：《新理性精神文學論》，第78-79頁。）這就為交往、對話思維確定了適用范圍——主要在人文科學的“理解”之中。

第四，這種思維方式的基本特點就是超越非此即彼、二元對立的思維模式，成為一種“包含了必要的非此即彼、具有價值判斷的亦此亦彼的思維”。交往、對話的思維方式用“亦此亦彼”的辯證思維來消解、取代“非此即彼”的二元對立的思維方式，自然是抓住了要害。但中文先生的創新之處不限于此，而是在“亦此亦彼”前面又加了上述定語。有無這個定語大不一樣。因為“亦此亦彼”地思維固然可以超越“非此即彼”，但若處理不當，亦容易導致取消價值判斷的、無是無非的相對主義。這就“把亦此亦彼的思維方式絕對化”了。而如把“亦此亦彼”絕對化，實際上也就把“亦此亦彼”與“非此即彼”絕對對立起來，而這種絕對對立的方法，實際上仍然回到了二元對立的老路上去了。因此，中文先生主張在“亦此亦彼”前面加定語。定語一是“包含了必要的非此即彼”，即對“非此即彼”否定的同時，又有所吸收，批判之中有所包容（函），這才是辯證的揚棄和真正的超越；二是“具有價值判斷的”，思維不只是一種形式，必定同時還包含某種內容，即包含一定的價值傾向與判斷，否則“亦此亦彼”的思維方式就會成為無是非、無正誤，不包含任何內在矛盾、交鋒和真正交往、對話的一種思維空殼，它的生命力也就終止了。所以，中文先生為“亦此亦彼”的思維加上兩個定語，就使之獲得了新質和強大的生命力。

第五，這種思維方式就其實質而言，我以為是一種綜合、創新的思維方式，從第四點可知，在思維中所謂交往、對話就是讓對立或不同的各個方面通過“對話即發問、詰難、應答與比較”及交流、溝通、理解（包含交鋒、沖突、解釋、滲透、吸收等等），最后有所超越和升華，達到一種綜合、創新的境界。中文先生提出，“當今是綜合創新的時代”，“綜合可能是一條創新之路”。在我看來，交往、對話的思維方式，實質就是理論上的綜合、創新之途，只有通過交往、對話，才能將多種聲音在“亦是亦非”的交流、溝通中達到一種更高形態的“綜合”，實現理論創新。在此意義上，我想把交往、對話思維概括為綜合、創新的思維。

篇(5)

人們常說，中國人和西方人的思維方式不同。這是毫無疑問的。然而，它們到底是如何不同呢？這種不同是怎樣形成的呢？

原因是多種多樣的。但我認為，中西書寫文字的差異，是造成兩者思維方式不同的根本原因。固然，文字是語言的書寫符號，它不同于語言，不等于思維的工具。但是作為人們最經常使用的交流工具，文字對思維無疑有著不可低估的影響。西方語言的書寫形式是字母文字，這種文字既不表形，也不表意，而僅僅表音；也就是說，它完全割斷了與形象的直接聯系，是一種純粹的記錄語言的符號。這種純粹記錄語言的字母文字頻繁地、廣泛地刺激人們的大腦，就逐漸地形成了西方人長于語言思維的特點，使之語言思維特別發達。而漢語書寫符號是方塊漢字，它不僅表音，而且還能表形、表意。這種音、形、意互相聯系的文字，為形象思維提供了方便的工具，使中國人長于形象思維。

文字影響思維方式，思維方式又影響文化的發展特點。中西文字和思維方式的不同，使中西文化表現出各自的獨特風貌。西方學者認為，語言和思維是相互依賴的。如黑格爾就聲稱：“思維形式首先表現和記載在人們的語言里。”杜威也指出：“吾謂思維無語言則不能自存。”而我們的語言學教科書則反復強調，語言和思維是外殼和內核的關系。與此相反，許多中國學者卻認為自己思想的最高境界無法用語言表達的。如“道可道，非常道；名可名，非常名”（今本《老子》一章）、“可以言論者，物之粗也；可以意致者，物之精也”（《莊子·秋水》）、“書不盡言，言不盡意”（《周易·系辭上》）、“不著一字，盡得風流”（《詩品·含蓄》）等等。

中國人和西方人在思維和語言關系上的差異，直接影響了他們對語言學的興趣。為了更好地發展、提高自己的思維能力，西方人很早就很重視對語言的研究。從古希臘時期以來，語言學就“變成‘人文科學’和‘自然科學’之間的一枚獨立學科”，一直到近現代，西方的語言學一直是遙遙領先的。而中國人的思對語言的依賴性小，此相應，中國對語言研究就不那么重視。在中國古代語言學一直沒有得到獨立發展。孔子早就提倡：“辭達而已矣。”（《論語衛靈公》）的音韻學就是文學和經學的附庸，人們只是為了寫好詩賦和第才去研究它。學者們甚至把文字、音韻、訓詁貶稱為“小學”。直到十九世紀末，馬建忠才照搬西方的語言理論，寫成中國第一部語法著作《馬氏文通》。此后，中國的語言學才逐漸獨立發展起來。

中西思維的這種不同特點，還深刻地影響了中西文化的不同氣質。中國哲學史上的三大流派儒道佛都強調內心的反省、體驗與覺悟。儒家先賢曾參早就說過：“吾日三省吾身”（同上書《論語·述而》），以反省為必不可少的修身手段。道家則更進了一步。王弼認為：“忘象者，乃得意者也；忘言者，乃得象者也。得意在忘象，得象在忘言。”（《周易略例·明象》）語言，甚至圖象都成了束縛思想的桎梏，思想修養達到了一定程度，圖象和語言都不存在了。這個傳統在佛教徒那里達到了登峰造極的地步。慧能雖然不識文字，卻能以力主“頓悟”成為禪宗南宗的鼻祖。后來，禪宗干脆主張“不立文字”，徹底拋棄語言文字，而完全用純粹的直覺傳遞那些被認為不可表達的奧妙，“棒喝”就是其主要形式之一。因此，佛教之所以在中國發展起來，禪宗之所以在中國產生，中國形象思維的土壤是一個不容忽視的原因。與此相應的是，在中國學術史上形成了一系列玄而又玄的概念，如陰陽、元氣、意境、神韻、風骨、虛實……舉不勝舉。

在語言思維影響下的西方文化和西方哲學，表現出了另一種風格。西方哲學家們總是以語言的嚴密性和思辯性見長。古希臘的哲學家們如此，近現代西方哲學家們也如此。因而，在某種意義上講，西方哲學是一種語言思辯的哲學。當然，西方學術史上的概念也是相當明確的。

專家認為，形象思維具有模糊性，這大概是中國人思維的特點；相對地講，語言思維具有精確性，這是西方人思維的特點。中西思維的這種不同特點，在各自的語言體系中都留下了自己的痕跡固然，這同中國人和西方人對語言研究的不同態度也有一定關系。也就是說，西方語言是比較精確的，漢語，尤其古代漢語則比較模糊（由于大量西方譯名的輸入，現代漢語正在向精確化發展）。同一個意思，中西哲人的表達風格各異。如老子說：“有無之相生也，難易之相成也，長短之相形也，高下之相盈也，音聲之相和也，先后之相隨也。”（簡本《老子》第二篇第九章）類似的意思在赫拉克利特那里卻變成了“統一物是由兩個對立面組成的，所以把它分成兩半時，這兩個對立面就顯露出來了。”孔子對智慧的定義是：“知之為知之，不知為不知，是知也。”（《論語·為政》）亞里士多德卻說：“智慧就是有關某些原理與原因的知識。”[4]雖然把赫拉克利特和亞里士多德的語錄譯成了現代漢語其精確性仍未泯滅；而老子和孔子的語錄就必須通過一番領會才能得到其真諦。

從上述比較中，我們還可發現，表面上看，古希臘哲學家的語言具有鮮明的抽象性、概括性，而中國先哲的語言具有突出的具象性、比喻性。但這并不是說中國人的思維缺乏抽象。其實，在這種具象性、比喻性的背后，卻表達了與西方哲人所揭示的同樣抽象的道理。所以，有些人認為西方人的思維富于抽象，中國人的思維缺乏抽象，這是一個錯覺。有誰能說“得意忘象”不是一種抽象？有誰能說“心通”、“冥合”不是一種抽象？只是它們撲朔迷離、難于表達而已。甚至一向貶斥中國哲學的黑格爾也不得不承認，《周易》中“那些圖形的意義是極其抽象的范疇，是純粹的理智規定。”

由于長期以來人們把抽象思維（確切地說是語言思維）與邏輯思維混為一談，所以那些認為中國人的思維缺乏抽象的人，也往往斷言中國人的思維缺乏邏輯。這同樣是錯覺。所謂邏輯，就是客觀規律性。其實，反映客觀規律性的思維就是邏輯思維；形象思維也反映了客觀規律性，當然也是一種邏輯思維。

當然，我們不否認，語言思維和形象思維的抽象性、邏輯性具有不同的特點。語言思維的抽象性、邏輯性存在于語言之中，在語言表達中顯而易見，因而是外在的；形象思維的抽象性、邏輯性存在于形象之中，在語言表達中則不那么顯著，因而是潛在的。這正是造成以上各種錯覺的根源。

中西思維方式的這些不同特點，造成了中西學者在理論體系上的獨特風格。也就是說，中國學者的理論體系是潛在的、模糊的；西方學者的理論體系是外在的、清晰的。也就是說，中國的學術并非沒有自己的體系，那種認為中國缺乏理論體系的觀點是站不住腳的。

形象思維是通過直觀或直覺把握事物的，這就自然地決定了這種思維方式把握的是事物的整體，而非局部人們用直觀或直覺去感知一個事物的局部而舍掉其它部分是相當困難的。當我們想象桌子的形狀時我們的大腦中出現的總是整個桌子，既不只是桌子面，也不只是桌子腿；同樣，我們想象桌子面或桌子腿的形狀時，它們總是同整個桌子合為一體的，難分難舍。因而，這種思維方式具有整體性。相反，語言思維的工具是語言，這就給具體分析帶來了方便。人們在運用“桌子”、“桌子面”、“桌子腿”等語詞概念進行思考的時候，它們都是完全獨立、互不牽制的。因而，這種思維方式具有分析性。

形象思維的整體性和語言思維的分析性各給中西文化打下了自己的烙印。中國學者的著作，大多是非常綜合的，一部《論語》，囊括了孔子的政治思想、哲學思想、教育思想、心理學思想、倫理學思想等內容。而西方的學術著作，一般是分門別類的，如亞里士多德的邏輯學著作是《工具論》，心理學著作是《論靈魂》，美學、藝術理論方面的著作則以《修辭學》、《詩學》為代表，此外還有《政治學》、《雅典政制》等政治學方面的著作。在物質文化方面，以北京故宮、曲阜孔廟為代表的中國建筑，具有鮮明的完整性，而西方的建筑則頗具錯落有致、不拘一格的情趣。

語言思維的分析性與精確性是相輔相成的。為了更加精確，必然要求具體分析；只有具體分析，才能更加精確。它們表現在藝術創造上，是求真與再現。西方的藝術家們為了把人體畫得更逼真，往往在人體解剖學上下功夫，他們力圖再現藝術創造的對象。古希臘、羅馬藝術家們的雕塑品，使當代藝術大師們嘆為觀止；達·芬奇的畫蛋的求真態度，已成為婦孺知的美談。這種真的、再現的藝術是符合西方之審美觀的。亞里士多德就說過：“維妙維肖的圖象看上去卻能引起我們的。”西方藝術的特色，就在于這種如臨其境、如聞其聲、如見其貌的真實感。

形象思維的整體性與模糊性表現在中國人的美學觀上是求似與超脫。中國的藝術家們不在求真上下功夫，而是追求一種“超真”的藝術效果；中國畫的特色就在這里，幾條線、幾點墨就能給人以美的享受。這就是國畫大師齊白石老人所說的“妙在似與不似之間”；無獨有偶，司空圖早在《詩品》里就說過：“離形求似”，可見這是一個傳統。無論是中國的畫，還是詩，總能給人一個無限想象的天地，使人們回味無窮。“味摩詰之詩，詩中有畫；觀摩詰之畫，畫中有詩。”（《苕溪漁陷從話》前集，卷十五）坡對王維的定評，一語道破了中國藝術的特色。其實，在中國藝術史上，何獨王維的詩是如此呢？“平林漠漠煙如織，寒山一帶傷心碧”，這不正是一幅用飽醮憂愁的筆墨描繪出的圖畫嗎？又何獨王維的畫是如此呢？敦煌壁畫中的佛像，那種既大智大悟，又天真純凈；既莞爾而笑，又莊嚴靜思的神態，不正是一首絕妙的詩嗎？這都是中國傳統思維方式結出的碩果。

至于在科學技術領域，為什么中國在古代占優勢，西方在近代占優勢呢？這個問題迷惑過不少人，包括愛因斯坦這樣卓越的科學家也感到驚奇。我以為，這是由于中西不同的思維方式在不同歷史時期顯示出來的不同的優勢。分析這個問題之前，我們必須首先明確兩點：第一，確切地講，科學不等于技術，前者是指一種以理論為主的學術體系，后者主要是指在實踐經驗基礎上的發明創造；第二，科技也是由技術創造向科學理論發展的，古代的科技形態以技術創造為特征，近代以科學理論為主要特征。既然古代科技形態的顯著特征即技術創造以實踐經驗為基礎，顯然中國人的形象思維會大顯身手，而西方人的語言思維就相對遜色了。所以，中國能夠成為四大發明的故鄉四大發明基本上是技術創造。中國古代的科技著作，主要也是技術方面的，《天工開物》是宋應星對明代手工業生產經驗的總結，《本草綱目》是李時珍對中草藥的功能與用途研究的記錄。另外，中國學者在理論體系和學術概念上的潛在性、模糊性、玄奧性表現在哲學、美學等方面是別具一格的，但與生性精確的近現代科學理論背道而馳。這或許是近現代以來中國科技發展一落千丈的一個深刻原因。而以語言思維為主要思維方式的西方科學家，卻正是在這方面得天獨厚，故能在近現代科學理論的許多領域中獨占鰲頭。牛頓的力學、達爾文的進化論等科學理論體系在近代科技史上顯示出了語言思維在這方面的優勢。

我時常有這樣一種想法：中國的科技形態基于人類的原始經驗，而西方的科技形態則是對人類原始經驗的轉折。原始思維研究證明，原始人具有超乎尋常的直覺能力和經驗積累。我認為，中國的方塊漢字和形象思維在一定程度上延續了這種原始經驗，從而形成了中國的科技形態；西方的字母文字和語言思維則在一定程度上割斷了與原始經驗的聯系，使之另外開辟出一塊天地，從而形成了西方的科技形態。西方科技在現代社會的優勢已為人們所共睹。其實，中國的傳統科技，尤其中醫學，具有巨大的潛在價值，有待人們去發現、去挖掘。

綜上所述，中國文化和西方文化是人類思維之樹上的兩朵奇葩，互有優劣，各具獨特風貌，在歷史上爭奇斗艷，各領。因此，不能籠統地劃分誰好誰壞，貶低一方，抬高一方。那種貶低方塊漢字和形象思維、抬高字母文字和語言思維的論調，事實證明是站不住腳的。

二、哲學與宗教

哲學與宗教是文化的更深的層面，而二者之間的關系又反映了各個文明的不同風貌。在我看來，哲學和宗教的含義，是一個需要重新界定的前提性問題。這兩個概念都來自西方，所以，一般人觀念中的哲學與宗教，都是西方意義上的哲學與宗教，可謂之狹義的哲學與宗教。以這種狹義的哲學與宗教來考量中國的學術思想，嚴格地說，中國既沒有哲學，也沒有宗教。如果一定要以這個意義上的哲學與宗教來分析中國學術思想，我們當然可以找到類似于西方的哲學和宗教。依此，或許可以這樣說：西方思想的特質在于哲學與宗教相分離，印度思想的特質在于哲學與宗教相合一，而中國思想的特質在于以哲學代替宗教。各國的宗教都是為了解決人生的問題，但在中國，哲學就是為了解決人生的問題，不需要宗教來扮演這一角色。中國哲學通過兩條途徑來安頓人生，一是自然，二是人自身，它們又往往交織在一起。由于它們都為人生而設，所以都具有人文主義特點。就此而言，我們又可以說中國哲學的特質是人文主義。

不過，我們尤其應該注意到，中國的傳統思想有自己獨特的風貌。按照西方的標準來討論中國的學術思想，是不客觀的，也是不公正的。所以，我們應該打破西方中心論的束縛，在更超越的層面上去理解哲學和宗教，對這兩個概念從廣義上進行重新理解和詮釋。我想，如果把“哲學”看作關于世界根本觀點的學說、關于對存在問題的思考，如果把“宗教”看作關于人生的學說、關于信仰的體系，那么，那么就可以說中國思想具有哲學和宗教的兩重性；它既是哲學，也是宗教。中國思想立足于人自身，所以這種哲學是人文主義的哲學，這種宗教也是人文主義的宗教。

中國傳統思想的這種特質，是殷周之際經過一場以人為本位的深刻的宗教反思和批判運動形成的；這場思想風暴，標志著中國哲學的建立。也就是說，中國哲學是從探究人的本質即人性（德）開始的。透過這場宗教批判運動我們可以發現，中國哲學是從原始宗教中轉化出來的。

西方的情況完全不同。西方哲學盡管也萌芽于宗教，但它是從探究客觀世界開始的。所以它的最初形式是自然哲學，然后才轉向人，從而具有人文主義性質。不可否認，西方早期的這種人文主義和中國早期的人文主義有許多一致之處。例如，倫理學一度成為古希臘哲學的主要課題，研究形上學是為了解決道德問題。這和先秦哲學家的思路不謀而合。

中西哲學不但出發點不同，而且發展進路迥異。希臘哲學沒有經過殷周之際那樣的宗教反思和批判運動，這就為宗教留出了一定的空間。所以，在希臘哲學發展的后期，哲學終于和來自東方的宗教合流了，由此導入中世紀。然而，正是由于西方沒有經歷過殷周之際那種宗教反思和批判運動，所以西方的哲學和宗教始終稟性各異。其哲學是理性的、人文主義的，其宗教是非理性的、神本主義的。終于，經過文藝復興運動，哲學與宗教又一次分道揚鑣了。就這樣，西方重新確認了久違的人文主義傳統，并跨入近現代社會。可以說，西方的近現代文明是西方人的思想從中世紀的枷鎖中掙脫出來的結果，所以它表現出對中世紀激烈批判的意識。

但是，由于經歷了殷周之際的宗教反思和批判運動，所以從那時起，中國的思想就一直是人文主義的。正因如此，中國沒有中世紀，也不存在什么封建社會，就象不存在奴隸社會一樣。也正因如此，中國人沒有必要從中世紀的枷鎖中掙脫出來，重新認定人文主義傳統，因而也不可能象西方那樣經歷文藝復興運動。

多少年來，在西學的一片凱歌中，學者們千方百計地用馬克思的五種社會形態來對中國歷史進行分期，費盡心思地尋找中國歷史上的文藝復興運動，煞有其事地猛烈批判中國的封建主義、專制主義，……所有這一切，皆跡近無的放矢。誠然，中國古代社會有它的弊病、有它的缺陷，甚至嚴重的弊病和缺陷。然而，這就是封建主義嗎？這就是專制主義嗎？對此，需要重新考量。我想，中國古代至少沒有西方那種封建主義和專制主義。如果說中國有西方意義上的專制主義的話，那應該是斯大林主義傳入以后的事情，而是其頂峰。所以，中國的許多問題，我們應該好好反省自己，直面現實，不要總是把賬算到古人的頭上、總是把祖宗當作替罪羊、總是王顧左右而言他。只有這樣才能真正地、切實地提高自己，發展社會。

三、形上學

形上學不但是某種哲學的核心，也是某種文化系統的核心，所以它最能反映一種學術思想的特點。

形上學所探討的最普遍的存在是超越一切的，是與現實世界無對的。這就是說，它完全由人心所設。這樣，我們就無法回避心這個概念。

上文談到，心包含生命之心和認知之心兩個層面。我認為，相應地形上學也有兩種類型，即生命形上學和認知形上學，它們分別由生命心和認知心所構造。前者乃生命根本特質的投影。哲學家們把他們對心（或者說生命）根本特質的體悟和把握投射到最高形上概念上，然后用它來規定心、安頓心。后者乃客觀世界根本特質的投影。客觀世界的根本特質首先投射到認知心，然后又由認知心投射到最高形上概念上。

由于哲學家們對生命根本特質的體悟和對客觀世界根本特質的認識各有不同，故形成了各種各樣的生命形上學和認知形上學。黃梨洲說：“心無本體，工夫所至，即其本體。”[6]這里，我要接著他的話說：存在（最普遍的存在）無本體，工夫所至，即其本體。既然最高形上概念為心的投影，所以，存在的本體，也就是心的本體；“工夫”的不同，決定了心之本體和存在之本體的不同。“工夫”，當然是心的工夫。

中西傳統的形上學屬于不同的類型。西方哲學一開始就是一種“愛智”的學問，由此形成的亞里士多德以后的西方傳統形上學的主流是用科學性的概念、判斷、推理的理論知識體系來把握的，這當然是一種認知形上學（前蘇格拉底哲學或有所不同）。

中國哲學一開始就立足于生命的價值，因而其傳統形上學的主流是生命形上學。儒道佛三派形上學的最高范疇分別為天、道、真如，這些范疇的實質分別為善、自然、空。就是說，三派對生命根本特質的體悟分別為善、自然和空。不過，宋明新儒學中的程朱一派的形上學則是一種認知形上學。它雖然聲稱其最高范疇“理”具有普遍性，但在實際論證中更側重社會人倫的一面，所以與西方的認知形上學有所不同。

既然生命心的功能是對其自身的體悟，所以它既是主體，又是客體，而歸根結蒂它是主體性的實際承載者。這正是中國哲學主客合一特點的根源。與此相反，對象化是認知心的鮮明特征。它總是把客觀世界作為對象去認識；即使對自身，它也是先將其對象化，然后再去認知。換言之，認知心與客觀世界本來二分。另一方面，認知心與作為主體性實際承載者的生命心與本二分。這就導致了西方傳統哲學主客二分的特點。

由于中國哲學脫胎于早期宗教，所以它難免帶有中國早期宗教的特征。就象在原始宗教中人的命運是由天所賦予的一樣，在中國哲學中，人性也是由天、道等最高形上實體賦予，從而內在于人自身的。這一點，也是與西方形上學大相徑庭的。

需要指出的是，西方近代以來尤其現代以來懷疑、否定傳統形上流的實質，在于對認知形上學的背離和對生命形上學的靠近。這樣，一些西方哲學家自覺地從中國哲學中吸收養分也就不足為怪了。

以上從三個由淺入深的層面分析了中西學術思想的特點。事實上，這三個層面是相互關聯的。

參考文獻

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篇(6)

關鍵詞：職業教育學／范式研究／學科發展

隨著教育與經濟發展的聯系不斷加深以及人們對人與職業的關系問題更深入的理解，職業教育學作為一門新興學科，在此基礎上，獲得了長足的發展，學科體系不斷完備，科研的深度和廣度不斷擴大，職業教育越來越受到人們的關注。但同時也必須承認，我們對職業教育的研究仍處于一個初級階段，對很多基本理論的研究尚未達成共識，我們究竟需要什么樣的職業教育學?職業教育學的理論研究如何才能應對當代中國經濟和社會發展?如何進行職業教育學的理論研究?這些問題是我們進行職業教育學理論研究和學科建設必須關注的基礎性問題，這些問題的有效解決，事關職業教育學科的生命力；事關職業教育學能否真正沖破教育基本理論研究框架的包圍，面對這些問題，我們有必要對職業教育學的研究范式和學科發展做出思考，以期更好地促使職業教育學獲得更深層次發展的動力和養分。

一、職業教育學研究范式的綜述和反思

科學哲學家庫恩在《科學革命的結構》一書中，首先提出了“范式”概念。他指出，科學家之所以能夠對共同研究的課題使用大體相同的語言、方式和規則，是由于他們具有一種解決問題的標準方式，即范式。按照庫恩的觀點，范式主要是指某一學科群體在某一專業或學科中所具有的共同信念。這種信念規定了他們共同的基本觀點、基本理論和基本方法，為他們提供了共同的理論模型和框架，從而成為該學科的一種共同傳統并為該學科的發展規定了方向。[1]一定意義上講，一個學術領域的研究范式，就是該領域學術研究在相應時期基本的特征總括，是該領域學術研究特征的重要標識。就職業教育學而言，職業教育學的研究范式即職業教育研究共同體所共有的“研究傳統”、“理論框架”、“理論上和方法上的信念”，以及對職業教育的根本看法或根本觀點。[2]換言之，職業教育學的研究范式是指在一定時期內多數職業教育研究共同體成員基于職業教育研究而恪守共同的學科信仰，遵循類同的思維方式和擁有獨特話語體系，它規定一定時期內職業教育學這門學科的發展方向。在職業教育研究領域出現“百家爭鳴，百花齊放”如此盛況的今天，由于我們對職業教育的研究尚未形成共同的范式，致使在職業教育相同問題的研究上產生很多分歧，影響職業教育學的發展水平的提高。時下，影響職業教育研究范式構建的一個最大的障礙就是至今在職業教育學的邏輯思維起點是什么這個問題尚存在很多的爭論。目前，比較有代表性的觀點有四種：

第一，把經濟發展需要作為職業教育學的邏輯起點，持這種觀點的人認為與其他教育類型相比，職業教育是與經濟發展聯系最緊密的，因此，經濟發展是研究職業教育的決定因素。

第二，把技能訓練作為職業教育學的邏輯起點。王川提出“技能訓練是職業教育學的邏輯起點”。[3]

第三，認為職業教育學的邏輯起點就是“職業”。

第四，有學者認為，職業教育是隨著職業教育活動的產生而發展起來的一門教育分支學科，其邏輯起點應該是該學科的“元”教育學。

從歷史上看，現代職業教育是在師徒傳習制度基礎上為適應工業大生產需要而產生的教育類型，源于較早產生工業革命的歐洲國家。在20世紀最初20年里，我國機器工業規模的較快增長是促使實業教育和職業教育發展的社會動因。多數學者認為，中國的職業教育與早期實業教育，就其基本功能及其教育思想演變過程而言，兩者一脈相承，從中我們不難發現無論是早期的實業教育還是現在的職業教育，它們都有一種共同的、最簡單而又最抽象、最本質的東西——技能訓練。這是職業教育研究的本原所在。

目前，由于對職業教育的邏輯起點存在不同的認識，因此職業教育研究就不可能有統一的范式。有學者歸納出當前比較有代表性的幾種范式。

1．方式范式說。該說基于職業教育研究的敘述方式認為現階段職業教育研究存在著科學主義研究范式和人文主義研究范式兩種。科學主義研究范式是科學技術時代的必然產物，是對職業教育問題的內容和形式研究的主流追求，但長期依附于科學主義敘述方式很難揭示職業教育的全部真實內涵。人文主義研究范式以人文主義的敘述方式把回歸生活世界作為職業教育理論新的生長點。[4]

2．取向范式說。也有學者認為可以從研究取向來探討職業教育的研究范式，即本土取向研究范式和實踐取向研究范式。由于職業教育與我國的經濟發展、社會現狀等密切相關，所以要進行本土化研究。同時，職業教育是一種實踐性非常強的教育類型，因而要求研究者要關注職業教育實踐的主題和需求，提出自己關于職業教育取向的主張。[5]

3．起點范式說。該說基于職業教育的研究起點把目前的職業教育理論研究的范式分為經濟學范式、人才學范式和技術學范式。經濟學范式以經濟發展是職業教育的邏輯起點為依據進行研究，“職業教育的發展有經濟驅動”。而人才學范式則以職業作為邏輯起點進行研究，“以個人需求作為就業導向的研究起點，尊重人對職業的需要”。[6]這兩種范式的缺陷在于以需求與供給作為基本信仰，忽略了對人的本質理解。職業教育的理論研究要在吸收技術學的豐富理論營養的基礎上獲得關于職業教育基本問題的系列共識，因此，“技術學范式”才是未來職業教育研究的主流范式。[7]

總之，如何建立和完善職業教育研究范式體系正成為一個引起研究者高度重視的問題，在不同的理論框架下討論職業教育的研究范式，必然會有不同的研究視角，必然會出現職業教育研究多范式說。但是，需要特別強調的是，范式不是先在的，它孕育、形成、確立于相應領域科學研究的發展進程中。在最近20多年來，職業教育研究進入空前繁榮時期，出現大量面向具體問題展開的研究，比如加強和完善《職業教育法》等相關的法規，如何全面落實《國務院關于大力發展職業教育的決定》。另一個方面，職業教育學科建設工作也進入一個嶄新的歷史階段，一批專注本學科理論研究的文章大批刊出，同時，在全國一些高等院校設置了職業教育學的碩士點和博士點。但是，在繁榮的背后，我們必須清醒地認識到，職業教育學輝煌成就的取得大多數還是依據教育學或教育學原理的現行框架來建構職業教育學的體系。有學者認為，學習、研究、講授職業教育，最困惑的是在這個領域中難找到著名職業教育學家、經典著作以及有著系統、嚴密理論體系的學派。職業教育理論的先天不足和后天研究的急功近利，是當前職業教育學理論落后的一個重要的深層原因。范式是標示一門學科成為獨立學科的“必要條件”或“成熟標志”。要確保職業教育學的地位，我們必須重新審視對職業教育學的研究，充分認識到職業教育學研究范式的形成，對于職業教育學科的發展意義深遠。

二、建構職業教育學研究范式的意義

首先，職業教育學理論研究范式的形成，是促使職業教育從一般意義的研究逐步過渡到學科研究的一個重要舉措，是職業教育學科走向學科化發展的重要成果和標志。庫恩在談到范式之于科學發展的意義時指出，“有了一種規范，有了規范所容許的那種更深奧的研究，這是任何一門科學達到成熟的標志。”[8]

其次，職業教育學理論研究范式的形成，是奠定本學術領域深入發展的基石。職業教育學一旦有了一定歷史階段的研究范式，它就會有自己特定的研究對象和課題。范式的形成會使得職業教育學成為一門常規科學，而“常規科學”是指堅實地建立在一種或多種過去科學成就的基礎上的研究，這些科學成就為某個科學共同體在一段時期內公認為是進一步實踐的基礎。[9]常規科學為我們更深入的研究確立了重要的基點和前提。職業教育學理論研究得以緊扣相對獨立、相對穩定的研究對象。正如庫恩所描述的那樣：“常規科學所研究的范圍是很小的；我們現在討論的常規研究，其視野也受到嚴格限制。但這些因依仰范式而受到的限制，卻正是科學發展必不可少的，由于把注意力集中在小范圍的相對深奧的那些問題上，范式會迫使科學家把自然界的某個部分研究的更細致深人，沒有范式的指導那樣做，將是不可想象的。”[10]

再者，職業教育學理論研究范式的形成，將有助于促進本學科學術共同體的形成和發展。范式的特征之一就在于“它們的成就空前地吸收一批堅定的擁護者，使他們脫離科學活動的其他競爭模式。”[11]正是這樣，我們才得以形成本學科領域的“共同理想”和“通用話”，從分散走向整體，構成為一個相對緊密，可以進行廣泛、深入交流的職業教育學理論研究的學術共同體。“研究范式……只要是為以后將參與實踐而成為特定科學共同體成員的學生準備的。因為他將要加入的共同體，其成員都是從相同的模型中學到了領域的基礎的，他爾后的實踐將很少會在基本前提上發生爭議。以共同范式為基礎進行研究的人，都承諾同樣的規則和標準從事科學實踐。科學實踐所產生的這種承諾和明顯的一致是常規科學的先決條件，亦指一個特定研究傳統的發生與延續的先決條件。”[12]每一代新的的科學家都從中學會如何從事這一行業。”[13]

范式與科學共同體有密切聯系，一個范式僅僅是一個科學共同體成員共同擁有的東西。在這個科學共同體中，所有成員具有共同的信念和價值，處于同一個范式的規范中接受共同的基本理論，持有大致相同的基本觀點，使用共同的研究范式和技術手段。由此看來，一個研究范式至少應該包括對學科的基本認識、學科的研究方法、研究對象及學術成果的表述等幾個方面。就職業教育學科的研究范式而言，職業教育學的研究范式雖有較為廣泛的內容，但至少應該包括職業教育概念體系、研究方法和理論基礎等基本組成部分。

三、職業教育學研究范式的基本組成部分

1．概念體系

一門學科的建立和發展，首先要明確其學科定義與概念體系，這是學科安家之本，離開這一前提，所謂的學科只能是“取寵之學”或“理論拼盤”。[14]職業教育學是一門新興的學科，傳統上它被認為是教育學的一個重要分支，因此，職業教育學的學科定義和概念體系大多是從“教育學是研究教育現象，揭示教育規律的一門科學”這一定義套用而來的，即職業教育學是一門研究職業教育現象，揭示職業教育發展規律的科學。對于上述認識，時下理論界出現了不同的聲音，有學者提出“職業教育有著不同于普遍教育而富含職業科學根本屬性的類型特征，這才是職業教育學的基本內涵。”無論如何，職業教育學應該以獨特的、有別于普通教育學的特性，以職業性為軸心來審視有關教育領域的教育現象和教育問題，職業教育不僅僅是現代國民教育體系中的一個重要組成部分，是國民終身教育的一個重要途徑，而且更重要的是它能夠培養出數以萬計且深受用人單位歡迎的高素質勞動者。在這種認識的前提下，普通教育是無法完成上述任務的，最起碼是完成的沒有職業教育那么好，而它只能有職業教育才能完成，這一點為職業教育學活動領域提供識別的標尺，在共性中更凸顯其個性特征。職業教育學學科定義和概念體系表現的不確定性，同樣也說明對職業教育學在一些基本理論問題上尚存在分歧，這也是職業教育學范式尚未形成的主要體現。職業教育學應不同于傳統的教育學的面貌出現，它要有自己獨特的研究對象、獨立的學術性格、獨有的概念體系，任何將職業教育學等同于其他教育學科的企圖，都不利職業教育學的發展。

2．理論基礎

一門學科在理論上處于什么地位，是該門學科得以獨立的標志。換言之，一門獨立學科必須具有共同承認的理論基礎，這里的理論基礎并不是借用或套用一些別的學科名稱，而是從職業教育學與普通教育學不同的類型特征出發建構職業教育學理論基礎。要把關于職業和職業教育至關重要的所有認識看成另類科學，并在此基礎上創建一門獨立的學科理論，以促使職業教育學向整體的、系統的、質的方向發展，緊緊扣住“職業”這一主題，并隨著社會的發展變化，賦予“職業”的時代性。另外，就學科本身的結構而言，職業教育學還必須在自身基礎理論之上去架構基礎學科和應用學科兩個層次組成的學科大廈的框架，而其中應用學科層次上的發展，對職業教育學研究范式的形成意義尤其重大。因為職業教育本身具有較強的實踐性特點。

3．方法論

方法論是指人們認識世界改造世界的一般方式、方法所構成的學說或理論體系。職業教育學方法論就是指人們在研究職業教育過程中所遵循的方法論原則和使用的方法論體系。方法論是從整體上對該學科研究方法進行哲學思考，“離開方法論的進步，學科的發展是不可想象的。”[15]根據2006年人大復印報刊資料《職業技術教育》轉載論文所采用的研究方法來看，定性研究法采用最多，其他依次是比較法與統計法、文獻法、調查法與圖表法、個案法。它是在吸收借鑒一般科學方法養料的基礎上發展而來的。但是，我們更關注的是職業教育學學科方法論必須擁有自己學科獨特的研究方法，這種研究方法是職業教育學學科在創建過程中具有方法論高度的創造性嘗試，是適用于本學科理論建構的具體的發現方法、檢驗方法和發展方法，對于本學科的發展具有其他方法所無法取代的新工具意義。[16]毫無疑問，如果職業教育學僅僅是一般方法的運用，必將使職業教育學失去本學科的特色。

四、職業教育學學科理論體系的生長

學科的發育和發展在很大程度上依賴于以新的理論和方法為基礎的新視野和新維度。它應以范式的核心部分為理論依據，以前瞻的眼光審視學科全貌，推動本學科的發展。在新的歷史時期，職業教育學科發展至少應包括以下幾個方面：

第一，必須從方法論的高度反思職業教育學科的發展，進一步發展和繁榮中國職業教育理論。從范式的基本組成部分及其在學科發展中的地位而言，任何學科的發展，其方法論的變革與更替具有重要作用和價值。因此，我們必須通過喚醒職業教育學科方法論的主體意識和自我意識，站在職業教育發展的前沿和歷史的高度，提出或在引進先進科學方法的基礎上逐步形成一套獨特的方法論體系，尤其是建立具有中國特色的職業教育研究方法論體系。

第二，開展職業教育學的元研究。理論發展的一個重要手段是元研究。黑格爾曾言：“要獲得對象的真實性質，我們必須對它進行反思。唯有通過反思才能達到這種知識。”[17]元研究是以本學科發展的過去作為研究對象，用語言分析的方法對本學科的產生、概念、理論體系、歷史發展過程、研究范式等方面展開研究，為學科的未來發展尋求本體論依據，并將以一種批判的態度來審視原來學科的性質、結構和其他種種表現。[18]通過開展職業教育學的元研究，我們能夠清醒地認識到職業教育學的過去與現狀，在相互對照的基礎上，發現其不足，尋求職業教育學邏輯起點以及探討職業教育學的基本內容；從歷史經度和學科緯度來考察職業教育學發展過程，厘清職業教育學發展的脈絡；對職業教育學研究共同體進行研究，辨識各種學術團體對職業教育學的影響；運用基本的元理論范疇去辨識和歸納職業教育學的理論現狀，去揭示和探討一定時期內職業教育學研究中面臨的重大問題。

第三，逐步形成具有獨特個性的職業教育的理論模式。這里，職業教育理論所具有的獨特個性一是與其他學科理論比較，職業教育學理論應有自己獨立的科學概念、研究范式和學科結構。二是在教育學科理論的整體格局中，它應該占有相應的位置。我國職業教育在相當長時期內淪為“次等教育”，在一定程度上還仍然處于社會的“邊緣”狀態。顧明遠先生曾寫道：“現代職業教育引入我國已經130多年了，其發端比普通教育還早。但步履之艱難，遠甚于普通教育。”在進入21世紀的今天，職業教育仍然是低于普通教育的次等教育，是普通教育的補充。這應該引起我們足夠的重視和反思。

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篇(7)

隨著人文主義心理學在二十世紀五六十年代的興起和發展，人文性在語言教學中的制衡作用越來越受到人們的重視。我國文化中很早就出現了“人文”這個詞。《易經》被認為是最早出現“人文”一詞的文獻，《易?責》中講道：“剛柔交錯，天文也。文明以止，人文也。觀乎天文，以察時變；觀乎人文，以化成天下。”而在西方，“人文”一詞則源于拉丁文humanus，古羅馬人為了指稱那些接受了古希臘文化的羅馬人而創造了這個詞，以此表示與“野蠻人”相反的“有文化、有知識的人”。因而，“人文”這個詞具有“教化教養”的意思。而人文性，即是指對人之為人的關注，也就是對人之為人的宣揚，重點突出的是人自身的存在，是內含了人文性的張揚的。所以，當站在英語教育的立場上來審視人文教育時，文化教育的推廣就是教學落到實處的關鍵；當從大學英語改革來理解人文性時，人文性不僅要著重突出英語教學過程中學生身心的和諧發展，而且要突出對學生個體的人性、人生、人權、價值的尊重、認同與重視，并將以“人”為主體作為大學英語教學的出發點，選用有利于培養學生質疑精神、培養其個性的教學內容，發揮學生的主觀能動性，提倡啟發式教學，著力發現學生的個別差異。因此，大學英語作為高校重要的人文學科，雖然其人文性的研究還處于理論框架支撐的摸索階段，但是人文性在英語教學中的影響已經開始顯露端倪。

2.研究現狀

教育部2007年頒布的《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《教學要求》）掀起了新一輪的教學改革浪潮，扭轉了1985年由國家教委頒布的《大學英語教學大綱》中體現的大規模標準化考試的應試導向。《教學要求》強調“大學英語課程不僅是語言基礎課程，而且是拓寬知識、了解世界文化的素質教育課程，兼有工具性和人文性”。而近幾年教學研究范式也由工具論逐漸走向本體論，更傾向于將教學作為一種文化實體進行研究。教學研究不再是為了尋找某些本質、規律，并為這些本質、規律做出證明，而是要真正面對教學現象，解決教學中的現實問題。大學英語作為高等教育課程有機組成部分中重要的人文課程，如何架構基于人文性的教學改革理論框架，如何回歸其人文素質教育的終極目標，這些必將成為今后很長一段時間內大學英語教學改革的熱點問題。

近十年以來，有關大學英語教學改革的研究大量涌現，通過對《中國學術期刊全文數據庫》中2004年（《教學要求（試行）》頒布）至2012的期刊進行搜索，主題為“大學英語教學改革”的文章共有6858篇，其中發表在核心期刊上的文章就有547篇。這些論著大都從大學英語教學改革中的教學目標、內容、手段和評價等方面展開探討，其中理論研究和教學法研究所占文獻總量比重最大，如夏紀梅（2006）著的《現代外語課堂設計理論與實踐》、束定芳和華維芬（2009）主編的《中國外語教學理論研究（1949-2009）》等。這說明大學英語界已經普遍關注到理論研究和教學法流派對大學英語教學指導的重大意義。但是，長期以來，我國大學英語教學理論都是借鑒西方的二語習得理論，從人文性文化視角來進行的大學英語教學改革研究還比較少。從1995年以來，這方面的研究也主要集中在對教學、語言和文化的探討，陳彩霞（2010）的《強化教師修養，提升業務水平――從〈課程要求〉看大學英語教師面臨的機遇和挑戰》一文探討了教師人文修養的培養，范琳、劉振前（2005）的《從情感緯度上優化大學英語教材內容的實驗研究――運用心理匹配策略和發掘情感策略》一文提出了教材中文化內涵的挖掘策略，冬梅（2010）的《英語教學應加強人文素質教育》強調了轉變傳統課堂教學模式的重要性。這些研究總體上數量不多，且缺乏系統、深入的探討，說明該研究在理論方面尚處于利用和借鑒階段，絕大多數研究者都正在摸索將人文性理論與教學實踐相結合，并將其轉化形成自己有特色的大學英語教學模式的方法。而針對云南省地方高校大學英語改革中人文性的研究就更無人提及。

3.研究意義

我國東西部之間在經濟、技術各方面存在著較大差異，教育經費的投入也懸殊甚大，學生生源不同，學生語言基礎差距明顯；很多云南地方高校都是師范性院校，承擔著培養合格教師的任務，同時又面臨著進一步提升學校辦學層次、強本申碩的發展目標。因此，如何在現有的條件下如何解決云南省地方高校大學英語教學實踐中存在的問題、探索大學英語教學改革的實踐路向、將“人文性”理念貫穿于教學全過程；如何培養、鞏固、提高學生對語言學習的興趣，探索科學的學習方法，進而養成終身學習的習慣；如何合理設計網絡教學模式，消除因為現代教育技術的運用學生對英語課業和教師的情感屏障；如何通過合理設置教學目標體現教材的人文價值，通過精心選擇教學內容發掘潛在的人文教育資源，通過適時把握教學的細微環節滲透人文思想、體現人文關懷，有效地實施教學方法和評價手段；如何貫徹分類指導、因材施教的標準，最終體現《教學要求》中倡導的人文性原則，推動素質教育，展現人文精神，這些對于云南地方高校都有重要的現實意義。

2010年6月，曲靖師范學院通過云南省教育廳審核，被評為“云南省高等學校大學英語改革示范點”，也是云南省唯一一所進入改革示范點的地方高校。該校率先全面展開了大學英語教學改革，從課程設置、教學模式、評估體系到第二課堂都開始了大膽的嘗試。及時探討、總結該校在大學英語教學改革實踐中的經驗和教訓，可以給同級別的地方院校提供寶貴的借鑒。

人類社會在不同時期有著不同主流文化與亞文化并存的多元文化發展格局。從上世紀開始，在社會轉型的背景下出現了后現代主義對科技理性文化進行解構，由此，人文主義文化逐漸代替技術理性文化的權威開始進入人們的視野，當前世界范圍的高等教育就是在這樣的文化背景下展開的。大學英語作為一門人文課程，作為高等教育改革的重要內容，雖然工具理性是其學科建立的根基，但其自身必須有明確的文化取向。但是目前我國學者多從語言和文化的關系入手對大學英語教學改革進行研究，而對人文取向的研究較為薄弱，本研究可以深層次探討大學英語教學改革與發展的理論支撐，尤其是進一步研究云南省地方高校大學英語教學改革的理論問題。

4.研究內容

（1）如何合理設置教學目標，體現教學的人文價值。大學英語教學目標建構的維度有多種，但最終目標是促進學生的全面和諧發展。基于人文性理論的大學英語教學目標的構建，不僅應該關注學生對英語知識和技能的學習，還應該關注學生的英語學習過程和方法，以及學生在學習過程中的內在情感、態度和價值觀等多個方面。

（2）如何精心選擇教學內容，發掘潛在的人文教育資源。傳統班級授課制基本上都是按照一個步調、運用一種教材、執行統一課程進行學習的；基于人文性的大學英語教學內容改革要體現出普及性、基礎性、發展性等特點，主張重視學生的個別差異，以人為本，彈性安排教學內容的進度和課程設置，并能提供豐富多樣的教學內容，以供學生選擇。

（3）如何適時把握教學的細微環節，滲透人文思想。提升教師個人人文修養，展現人格特質；引導學生挖掘課文中復雜的人文感悟和思辨邏輯推理；積極轉變教師在課堂上的角色，建立以學生中心、教師為主導的課堂教學模式，組織多種形式的課堂教學活動，積極營造寬松和諧的課堂氛圍，建立和諧師生關系。

（4）如何科學設計自主學習，彰顯人文關懷。了解學生自主學習的內在需求，分階段、分層次地設計自主學習的教學計劃和任務，研究自主學習與學生語言水平，特別是聽力和口語技巧，交流技巧，自主學習意識和能力等方面的關系，進一步完善資源庫建設。

（5）如何有效實施評估手段，展現人文精神。評估方式如果主要依靠終結性評估，以學生的考試成績來評判學生的英語學習能力，就忽視了學生在學習過程中的主動性、積極性和創造性，不易激發學生學習英語的興趣，也挫傷和遏制了教師對英語教學內容與方式進行改革與探索的積極性。構建科學的評估體系要體現評估過程的動態性、評估主體的多元化、評估內容的全面化及評估方法和手段的多樣性。評估的最終目的是強化學生的學習動機，提高學習成績，培養學生的自主學習能力并進一步強化評估的公平性。

（6）如何積極豐富第二課堂，營造人文氛圍。如何多渠道、多形式地豐富學生的英語第二課堂，并讓更多的學生積極參與第二課堂的活動；如何以英語為抓手，鼓勵學生開展社會實踐活動。

（7）如何主動關心教師心理，體現人文情懷。教師的心理狀態會直接影響到教學效果和師生關系的和諧，但在教學改革形勢下從事大學英語教學的教師承受的壓力是巨大空前的：學分制改革對大學英語教學的壓力，高校擴招給大學英語教學帶來的壓力，網絡技術對大學英語教學的壓力，教師內心想要提升個人素質的強烈愿望和巨大工作量之間矛盾的壓力等，如何幫助教師保持積極、樂觀的心態，同樣是大學英語教改中人文性探討的范疇。

5.研究思路和方法

本研究遵循這樣的技術路線：查閱文獻和對現實大學英語教學的反思批判傳統大學英語教學中的不合理現象提出現行大學英語教學改革中的人文性傾向證明大學英語教學改革中人文性的科學性建構合理的教學改革方案。

因此，本研究從文獻梳理開始進行，切入大學英語教學的內涵，通過文獻研究與現狀考察，梳理傳統大學英語教學中的不合理現象，提出現行大學英語教學改革中人文性傾向的科學性。通過課堂教學觀察、課堂進行實錄、行動研究等手段深入分析大學英語教學改革中還要進一步完善和探討的問題。本研究分別從教學目標、教學內容、教學實施和教學評估等方面探討大學英語教學改革中人文性滲透的問題。最后，研究成果進行終結，提出下一步教學改革的建議和后續研究的問題。

本研究是基于前人已有的研究積淀，結合實際教學實踐，尤其是大學英語教學改革實踐，采用綜合的方法體系，才可能得到較好的答案。

根據所研究的內容和試圖解決的問題，擬采用文獻法、調查法、行動研究法、個案研究法等研究方法。文獻法主要是指搜集資料、整理有關大學英語教學改革研究的國內外文獻，并梳理和分析文獻中關于大學英語教學改革的主要觀點，找到本課題的立足點，形成研究的基本觀點。調查法主要對教師和學生進行訪談、問卷和座談，有目的、有計劃地收集資料和數據，以確定事實間的聯系或關系。行動研究法是針對教學實際活動，不斷提出改革的意見或方案。個案研究法是通過對曲靖師范學院這個典型對象的具體研究，來了解大學英語教學改革的某些共性特征。

6.結語

本研究擬從剖析人文性的思想內涵入手，歸納社會主導文化價值理路演進的基本要求，闡明教學人文性范式的轉換，從而指出大學英語教學改革的人文性價值訴求，然后分階段展開調研并及時提出階段性改革調整，使大學英語教改的人文性價值訴求更好地體現在教學目標的設定、教學內容的選擇和實施、自主學習的設計和評價體系的健全等各主要教學環節中。綜上所述，本研究開展具備可行性。

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