序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇德育的負向功能范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

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[關鍵詞] 大學 隱性課程 德育功能

隱性課程的概念最早由美國教育社會學家杰克遜于1968年在他的《課堂生活》中提出。此后，許多學者進行了系統的研究和討論并由課程論的研究課題擴展到社會學、心理學、德育學、教育哲學的研究范疇。隱性課程是相對于顯性課程而言的，它作為學校課程的一個組成部分，廣泛地存在于學校生活之中。在實際的學校教學過程中，隱性課程與正規課程互相交融，并對學校教學實踐發揮著越來越多的影響。而由于美國的德育論者科爾伯格(L.Kohlberg)等人在60年代末就把隱性課程稱為道德教育的一種重要方式，因此，隱性課程在德育發展方面的作用備受關注。本文將對隱性課程的內容特點及其德育功能存在的形態及作用機制進行研究，以期提高大學德育工作的科學性和實效性。

一、隱性課程的內容及特點

“隱性課程”在60年代末提出,中國學者在80年代中期后才開始引進和研究它。60年代末,課程研究領域中所發生的最令人關注的事件之一, 就是“隱性課程”概念的提出。自此以后,學生在學校中的學習內容有了顯性課程和隱性課程之分。在“隱性課程”的概念出現以后,研究者們首先對其名稱的不確定性以及由此而產生的復雜的內涵進行了長期爭論。研究者們立足于這一術語所涵蓋的實質,從不同的角度出發,提出了各種各樣的術語和名稱，如：國外學者提出的“隱含課程(implicit curriculum)”、“內隱課程(cover t curriculum)”、“無聲課程(silent curriculum) ”、“潛在課程(la tent curriculum)”、“無字課程(unwritten curriculum )”、“未學課程(unstudied curriculum)”、“無形課程(invisible curriculum)”、“非正規課程(unofficial curriculum)”、“非正式課程(informal curr iculum)”等。而國內學者稱之為“隱性課程”、“潛在課程”、“隱蔽課程”等。

對于隱性課程，澳大利亞蒙納什大學的李復新在《20世紀隱蔽課程研究的歷史回顧與評析(上)》中把它分為三類：其一是把隱性課程看作是學習結果。這種觀點把群體、褒揚和權利看作是隱蔽課程的核心,認為學生要首先學會在班級中生活,這意味著學生是由其同齡人形成的地位相同的群體中的一員。其二是把隱性課程看作是學習過程。這種觀點強調隱蔽課程與顯性課程在傳遞教學內容的方式上的不同,隱蔽課程傳遞知識的方式是隱喻的和無意識的,信息常常是非言語的,即使是言語性的信息,也是蘊涵在交談的“深層結構”之中。其三是把隱性課程看作是學校背景。這種觀點認為,學校學習是在學校和班級兩個層次的特定的社會文化背景中發生的。隱蔽課程被看作是獨立于明顯的班級學習之外的隱含的學習。[1]

由此可見,與顯性課程相比，隱性課程具有以下特點：（1）隱性課程存在的形式大多是非正式的或非計劃的；（2）隱性課程是非期望,或者是所期望的,但是隱喻的信息;（2）隱性課程是無意識的學習結果或信息；（3）隱性課程的影響是潛移默化的但持久性強；（4）隱性課程具有正向功能，同時也有負向功能。

二、大學隱性課程的德育功能存在形態

隱性課程具有多種功能。80年代后期,各國的研究者已經把研究領域擴展到職業教育、體育甚至商業教育中，但美國的德育論者科爾伯格(L. Kohlberg)等人在60年代末就把隱性課程稱為道德教育的一種重要方式，由此可見，隱性課程對德育的影響毋庸置疑。本文在澄清隱性課程的含義和內容特點的基礎上，再從實際應用的角度來說,弄清它的存在范圍,以便在教學中充分地發揮隱性課程的積極效應,盡可能地避免其消極影響。大學隱性課程主要以如下的形態存在：

（1）隱藏在各類課程教學活動中的隱性德育因素。課程教學是實施教育的基本途徑,也是學校工作的中心。在學校規劃的各類課程教學活動中, 學生除了獲得學校大綱中的專業知識外，還會無意識地獲得非學術性的知識,自發地影響著學生的價值、態度、情感興趣、意志和信念等,促進學生品德的形成與發展。如：教師的人格魅力、師生關系、生生關系等。

（2）活動性德育中的隱性因素。活動性德育中的隱性課程指的是學校有其預定專門目的、內容與作用的一些德育活動,如學校的黨團活動、主題活動等的隱性德育因素,與專門的認識性德育課程中的隱性德育因素相似，但學生從這些活動或者課程的實際操作中學得的可能是設計者、執行者預想的東西,可能部分是部分不是,也有可能是完全與其目的相反的東西，如參與者自身的體會等。

（2）校園文化中的隱性因素。這包括物質形態的、精神形態的和制度形態的；物質形態的主要是指由學校的建筑物、文化設施、生態環境、班級環境以及各種徽章、標志、服飾等物質形態的環境所營造的校園文化；精神形態的是指學校定的文化、心理內容集中反映的校園歷史傳統、精神風貌以及學校成員的共同追求與價值取向；制度形態的是指學校的組織結構,規章制度的健全與合理性，領導者的思想觀念、方式,教學管理方式及其評價機制,學生管理方式等。

三、大學隱性課程德育功能的作用機制

在隱性課程的實施中，受教育者或教育者、受教育者雙方的無意識存在是隱性課程沒有成為顯性課程的一個重要原因。隱性課程與顯性課程相比，在產生作用的過程中，它最大的特點在于信息傳遞的隱蔽性、間接性與接受者的無意識性，其信息以間接的、不易為人們發現的方式呈現。通過無處不在、無時不在的物質情境、文化情境和人際情境,如校貌、校舍建筑、實驗設備;校園文化、教室布置、各種儀式;校風、校容、校紀、校規、校訓、班風、學風、師生關系以及同學關系等,遵循品德內化規律，肯定道德學習的主體性，摒棄傳統的用規范宣講取代心性修養的純外鑠過程，重視對學生道德需要和道德情感的體驗，對學生身心發展產生潛移默化的影響,從而促進或者干擾教育目標實現。這正如有學者認為，成功的教育應該是學生在沒有意識到受教育的情況下卻受到畢生難忘的教育, 而這種潛移默化過程中所受到的教育往往具有滴水石穿的力量。

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一、當代初中生的個性心理特征表現

初中學生正處于身體發育的高峰期，心理上是一個半成熟半幼稚的時期，是獨立性和依賴性并存、自覺性和不自覺性錯綜矛盾的時期，在心理發展過程中表現出半成熟半幼稚的狀態。他們有較強的自尊心、自信心和唯我獨尊的愿望。而往往在這時不能實行自我監控、自我約束，遇到困難容易灰心喪氣，不能正確對待成功和失敗。特別是現在的學生，獨生子女特別多，父母的溺愛及他們缺乏社會活動經驗，辨別能力不強，因而容易沾染一些不良習氣，導致題目自我意識強、懶惰、自私、適應能力差，少數人走向犯罪。

二、德育教育是體育教學的重要組成部分

學校體育與德育、智育、美育是緊密結合的，是互相補充、相互制約、相互促進統一的教學過程。體育教學除了擔負向學生傳授體育知識外，還要擔負著向學生進行德育教育。體育教學是學校體育的一種形式，它具有雙重性，跟其他學科相比又具有一定的特殊性，它既有講授體育理論知識的室內課，又有傳授體育技能、技巧的室外課，所以體育教師應該根據教學的特點，在教學中對學生身心健康發展，培養德、智、體、美、勞全面發展的社會建設者。通過體育教學把學生的身體鍛煉和社會責任感相聯系，教育學生樹立群體意識。例如在體育隊列教學中培養學生的組織性、紀律性、集體榮譽感，發展學生個性、鍛煉學生意志，培養勇敢、頑強、朝氣蓬勃和進取向上的精神，以及文明行為，高尚的情操和審美情緒。

三、在體育教學過程中加強思想品德教育

在體育教學過程中，教師應該結合課本的實際抓住時機，有意識滲透進行有效的德育教育。

1.加強紀律教育，培養集體主義精神

例如，在隊列、隊形教學中，教師指揮，注意觀察每一位學生，對隊列，隊形中表現不好的學生進行批評教育，指出他們的這種表現會造成整個隊形不整齊，而影響全局，教育他們在練習中刻苦認真、遵守紀律，使他們養成動作迅速、準確、協調一致的作風，培養嚴格的組織紀律性和集體主義精神。又如，在游戲中，讓學生注意紀律性、集體主義精神的重要性。“捕魚”的游戲中，“網”不能破，否則捕到的“魚”不算。“魚”只能在規定的區域內跑動，跑出區域算被捕。讓學生在游戲中既玩又練，還能培養學生的組織紀律性及集體主義精神。

2.培養學生頑強的品質

在體育教學中的跑、跳、投，學生的練習都要承受極大的肌肉疲勞，教師應有意識的培養學生對肌肉活動的直接興趣，讓學生認識到自己忍受的練習，將獲得相應的回報，使他們在練習中更加刻苦、認真。例如，1分鐘的仰臥起坐，告訴學生，當你做到30次時，肌肉感到酸痛，一定要堅持下去，通過極點，否則你的成績就永遠只能停止，而不能進一步提高，讓學生在練習中養成戰勝困難的勇氣，培養吃苦耐勞的心理素質。又如，在長跑教學中，教師在向學生傳授運動只是的同時，應向學生清楚明了的闡述中長跑的“極點”這一生理現象，在中長跑鍛煉過程中出現“極點”現象時，鼓勵學生勇敢、頑強、吃苦耐勞、克服困難的優良品質。

3.培養學生競爭意識

隨著現代化社會日新月異的發展，各行各業都出現優勝劣汰的競爭機制，體育教育工作者在體育教學中根據不同項目的特點，有目的、有計劃、有意識的培養學生的競爭意識。讓學生在競爭中品嘗到勝利的快樂，失敗的痛苦，進步的喜悅，拼搏的樂趣，培養學生的競爭意識。例如，在接力跑步教學中，把學生分成幾個小組，規定跑最后一組的學生到達終點后要做俯臥撐或立臥撐等，讓學生認識到勝利和失敗帶來的兩種不同結果。這時，教師抓住時機，培養學生的集體競爭意識，啟發學生在下一次競爭中戰勝對手，從而達到在體育教學中的德育教育目的。

4.培養學生心理承受能力

當代的中學生獨生子女在父母的呵呵下，心理脆弱，承受能力差。因此，教師應在體育教學中有意識的培養學生的心理承受能力。如，在體育考核中，把體育成績不好，直接影響中考升學的利害關系告訴學生，使他們從心理和思想上產生一定的壓力，從而發展到積極鍛煉的自覺性。培養他們的心理承受能力，從而達到健康的心理承受能力，刻苦鍛煉，順利考入高一級學校。

總之，現代信息技術的發展，當代中學生知道的正反兩面的東西多，知識面廣，主觀性強，對他沒講大道理，空洞的說教作用不大，只有結合實際和現實現象跟他們講道理，用教師模范言行才能收到良好的效果，體育教學具有理論聯系實際這一獨有的特點。因此教師在體育教學中有組織、有計劃、有目的把德育教育貫穿于整個教育教學之中，使德育教育寓教于樂，達到曉之以理、動之以情、導之以行、練之以意、行之以德、持之以恒的效果，使學校體育教育在德育教學中更好地為培養社會發展需要所需的人才服務。

參考文獻：

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我國傳統主體品德修養的提升強調“人”內在的精神力量，而忽視了他律，忽視了德性培育過程中外在約束的機制與功能[1]，即學校制度的育人作用缺失。發揮制度的德育規范作用，有利于將道德原則和道德規則通過制度確定下來，成為全體成員必須遵守的強制性規范，以此彌補個體修養提升品德的不足。1.班級管理制度的內涵。班級管理制度是教育制度的組成部分，它是通過確定權利義務規范師生主體行為和調整師生間管理關系的活動體系及管理規則。班級管理制度調整師生的權利、義務關系，營造良好的班級管理秩序，旨在培養全面發展的人，其目標的深刻與遠大決定了班級管理制度的內容必然是復雜而系統的。從橫向來看，班級管理制度主要包括班級組織建設制度、班級日常管理制度和班級活動管理制度三個大部分；從縱向來看，班級管理制度可以分為三個層次：一是國家教育行政部門制定的各種制度；二是依據上述制度制定的校內規則；三是班級組織自己制定的各種管理制度[2]。本文探討的班級管理制度是指根據國家和學校的規章制度，結合班級自身特點制定的班級管理制度，主要包括班級組織建設制度、班級日常管理制度及班級活動管理制度。2.班級管理制度與德育的內在邏輯關系。制度和道德是規范人們社會活動的不同途徑，但它們在起源上同根同源，內容上相互滲透，功能上相互支撐[3]，因此學校班級管理制度與德育之間存在密切的邏輯關系。

第一，學生品德發展是班級管理制度的目的性追求。合理性是現代制度得以存在的根據，人們對制度的遵從以其正當、合理為基礎。合理的制度是通過正當的程序運行符合社會大多數人的利益愿望的制度，它體現的是社會生活主體的價值追求，因此具有得到主體服從和自愿遵守的真正權威性。班級管理制度是工具合理性與目的合理性追求的統一，工具合理性是指制度對班級管理活動秩序與效率的追求，班級管理制度的目的合理性致力于學生自由全面平等的發展，班級管理制度的目的性追求是其本質追求。強調制度促進學生全面發展的功能，首先有利于班級管理制度本身的完善。因為任何制度都是工具性價值與目的性價值的統一，班級管理制度對班級教育活動秩序的維持是實現學生全面發展的基礎，學生全面發展理念指導下班級管理活動更加科學合理；其次重視班級管理制度的教育作用有利于解決班級管理活動中的教師權威的不合理利用、班級管理活動的功利主義及控制主義傾向等問題。我國教育的目的是培養學生德、智、體、美、勞全面發展，其中學生品德發展是教育活動的核心追求，因此班級管理制度對學生品德發展的追求不僅能夠提升班級管理制度的教育價值，且有利于班級管理制度自身的完善。

第二，班級管理制度具有豐富的德育價值。班級管理制度向學生提出道德規則和道德原則的要求或者將一定的道德要求通過制度體現出來而具有豐富德育價值。首先，班級管理制度中明確的行為規范要求是學生道德知識的來源。蘇格拉底認為，美德就是知識或者是智慧，人只會做自己認為善的事情，不會故意作惡，美德首先建立在人們對自身及他人認識基礎之上，所以德育應該向人們揭示美德發展的應然狀態。盡管蘇格拉底“美德即知識”的道德哲學命題遭到我國不少學者的反駁，但是他強調道德教育的核心是使人獲得關于善的理性認識的觀點得到國內外道德教育工作者的普遍認可。學生品德是由道德認知、道德情感和道德行為三部分構成，其中道德認知是基礎，是產生道德情感、道德行為的必要條件。班級管理制度對學生行為規范做出了明確要求，告訴學生該做什么、不該做什么的同時，也明確或暗示學生遵守制度會得到肯定，違反制度要受到懲罰，這有利于學生良好行為習慣的養成。因此，班級管理制度中對學生行為規范的要求也是對學生進行道德知識教育的資源。其次，班級管理制度的合理性為學生的品德發展提供價值導向作用。合理的班級管理制度符合教育培養人的價值追求，其首要目的就是培養有道德的人。從班級管理制度的本質規定和運作框架中能夠引出道德價值和道德規范，也可以將社會對學生的道德要求通過制度規則表達出來。班級管理制度在價值指引下規范師生在班級管理中的權利義務關系，班級管理生活中的學生必然會對制度內在的價值產生心理認同，將制度的價值追求內化為自身的價值追求，自覺加強自我品德修養。最后，班級管理制度所規范的班級社會關系，構成學生發展的德性環境。班級是學校教育的基本單位，是具有共同價值追求和活動目標的社會群體。班級社會關系需要正式的規章制度維持教師與學生、學生與學生之間的互動，合理的班級管理制度不僅是對學生群體的約束也是對教師群體的規范。班級管理制度一方面強調學生的主體地位，培養其民主意識和平等意識；另一方面明確教師在班級管理中的權利與義務，既可以防止教師權威過度膨脹或權威消解，也要求教師承擔起管理育人的義務。班級管理制度規范的學生與學生之間角色關系是民主、平等的，管理班級是全體學生的權利與義務。馬卡連柯認為：“平行教育影響”不會使學生總是感覺自己是被教育的對象而導致厭惡之感，使學生體驗到自己才是教育的主體，從而提高他們的自尊心和自信心[4]。班級管理制度通過對班級社會關系的規范，為學生發展營造充滿德性的教育環境，有利于學生在班級管理活動中培養民主、平等和責任意識。

二、班級管理制度的正向德育功能

教育功能是教育活動和教育系統對個體發展和社會發展所產生的各種影響和作用，它既有正向功能又有負向功能，本文探討班級管理制度的正向德育功能。主要體現在以下幾個方面。

1.規范功能。班級管理制度是通過確定權利義務關系規范師生主體行為和調整主體間關系的活動體系及管理規則，可以從靜態和動態兩個角度研究班級管理制度的德育規范功能。從靜態角度看，班級管理制度的德育規范功能是指對班級管理制度內容和主體兩方面的規范。班級管理制度內容的科學合理是其德育功能發揮的前提條件。班級管理制度在合理價值追求指引下，明確禁止什么、肯定什么等規范內容，幫助學生明辨是非、去惡揚善，為促進學生人格健全和品德發展打下基礎；班級管理制度內容的規范也包括對制度表現形式的規范，班級管理制度是以正式文本還是以口頭的方式呈現出來，能夠反映出主體對制度的重視程度，口頭上的制度在執行過程中易流于形式、缺乏保障。通過文本呈現的制度將對學生行為規范的要求具體化、明確化，是學生行動的依據；班級管理制度德育功能的實現還要注意規范班級管理制度的表述方式，應多運用道德語言向學生明確提出品德發展的要求和方向，班級管理制度不僅使用“禁止”、“不準”等否定性詞語約束學生的違規行為，也要使用“希望”、“建議”等肯定性詞語和表述方式指導學生良好行為的產生；另一方面是班級管理制度對德育主體——教師和學生進行規范，師生在班級管理中享受的權利與承擔的義務應該達到一個平衡的狀態。班級管理活動中，教師權力的過度膨脹或者過度消解都會影響到教師被認同、被尊重和被信任的教育影響力，而且制度規范學生在班級管理中的主體地位，防止學生管理班級的權力被不合理利用。從動態角度研究班級管理制度的德育規范功能主要是指對班級管理制度運行過程的規范。首先，班級管理制度對學生參與班級管理進行規范。學生參與制度的制定，制度從而能體現學生主體的愿望，學生更愿意接受他們自身選擇的生活方式和相應的倫理價值規范。其次，班級管理制度對制度執行進行規范，它明確禁止某些行為，對違反制度的個體進行懲罰，通過懲罰維持教育教學秩序的同時對學生進行道德規則的教育，約束學生的不規行為；根據強化理論，班級管理制度對道德行為的肯定可以刺激學生更多地做出集體所期望的行為，明確的行為規范是學生管理活動的指南，學生頭腦中模糊的善惡觀念在此過程中得到明確、具體。

2.導向功能。班級管理制度對德育活動的導向功能是指為學生品德發展提供價值導向，也指促進學生品德發展從他律轉向道德自律。制度的產生是以一定的價值認識、價值判斷和價值選擇為前提，合理的制度應當體現社會生活中主體的價值追求，并為主體活動提供價值導向。班級管理制度在倫理價值指導下產生或者將道德規則或原則通過制度的形式表現出來，因此班級管理制度的運行過程會體現某種價值準則，學生在參加班級日常管理活動時必然會受到制度倫理價值的影響，學生在反復的管理實踐活動中產生對制度的價值認同，培養了學生的道德判斷力，引導學生朝著共同的價值目標前進。班級管理制度能夠促使學生從他律轉向道德自律。充滿德性的班級管理制度指引學生意識到自己作為班級管理中權利義務的主體之一，應積極主動參與班級管理活動，學生在對班級管理制度的服從、認同的基礎上將制度的價值追求或道德原則、道德規則內化為個體的道德要求。另外，班級管理制度具有權威性、系統性、強制性和穩定性，因此它具有預測作用，學生可以通過班級管理制度預測自己行為的社會評價，主動調整自己的行為，做出明確的道德選擇。制度引導下的學生行為從外在紀律要求轉化為內在道德發展的結果，是學生品德發展過程的體現。

3.調節功能。班級管理制度主要調節制度德育要求與學生品德發展水平之間的矛盾、調節班級管理制度的管理功能與德育功能的關系。學生品德發展受各方面因素影響會表現出差異性，班級管理制度對全體學生統一的道德要求與學生品德發展水平參差不齊之間必然會產生矛盾，這就需要班級管理制度在制定、執行和評價過程中進行有意的調節。班級管理制度立足于底線倫理，對學生提出最基本的道德要求，且通過多樣化和層次化的制度滿足學生個體的差異化追求，對違反基本規則的學生進行適當的處罰及對學生良好行為表現給予肯定，在評價中指明學生道德發展的方向。制度的首要職能是管理，而終極價值是制度合規律合目的發展的統一——人的自由全面發展[5]，因此班級管理制度需要調節其管理功能與德育功能的關系，即班級管理制度注意運用德育手段、德育方法開展班級管理活動，并通過確定管理活動的評價制度避免對學生的評價過于武斷、隨意，從而避免班級活動陷入管理主義的窠臼。而且合理的班級管理制度有全員的民主參與，它是正式的規章制度，具有強制性和公共性，它必然能夠協調學校制度與班級管理制度的關系、班級管理制度與教學制度的關系。

4.陶冶功能。班級管理制度的德育陶冶功能是基于制度的規范功能、導向功能和調節功能提出的。合理的班級管理制度指導下的班級管理活動是一個富有教育意義的人際互動情境，這種情境意在使學生在參與班級管理活動過程中獲得某種道德要求的切身體驗，學生能夠領會其中暗含的道德價值規范，陶冶其品格。班級是個特殊的社會群體，它是個小型公共生活群體，學生在班級管理活動中習得社會化規范、價值觀念和行為習慣，有利于培養學生遵守社會秩序、文明禮貌、講究公共衛生、愛護公共財物等公共行為規范。制度指導下的班級小公民能夠將公民意識遷移到社會公共生活中去，學生對班級管理規則的遵守是其對社會法律法規遵守的基礎，可以提高我國公民的社會公德素質。另外，教師作為教書育人的專業人員，其對學生的道德教育身教重于言教，教師以身作則對制度的遵守是對學生潛移默化的道德示范，通過這種方式對學生進行道德教育不僅不會受到學生的抵制，反而能夠增加教師的教育影響力，學生模仿教師的言行舉止可以習得其所倡導的道德價值取向和行為規范。因此，班級管理制度的德育陶冶功能指向于學生未來的發展。

三、班級管理制度正向德育功能的實現路徑

通過以上論述可以發現，班級管理制度是豐富的德育資源，具有強大的德育功能。但是實踐活動中，班級管理制度德育功能并沒有得到應有的發揮，應該采取相應的措施保障其德育功能的實現。

1.加強班級管理制度制定階段的合道德性。班級管理制度在制定階段的公正、合理是實現德育功能的充分條件，班級管理制度的制定合道德性是指班級管理制度在合理的價值觀念指導下，全員民主、平等參與制定出內容科學的班級管理制度。楊小微老師認為：“持‘惡而能動’的人性假設，會看重制度的限制和控制功能；持‘中性而被動’的人性假設，會制訂塑造式的制度；持‘善而能動’的人性假設，會提出保護的、激勵的、適度規范的制度主張[6]。首先，班級管理制度的制定應該堅持符合學生的成長需求，發揮制度促進學生心靈成長、個性形成及人格完善的作用。其次，引導學生參與班級管理制度的制定，一方面有利于教師了解學生的真實想法，制定符合學生情況的班級管理制度，另一方面學生民主、平等地參與班級管理制度制定的過程也是培養學生民主、平等意識的教育過程。再次，班級管理制度目的的達成以其科學性為前提，即班級管理制度的內容符合教育規律及學生身心發展的規律。班級管理制度內容的科學性主要包括兩個方面：一是班級管理制度的內容能夠為學生提供正確的認知，在一所鄉鎮初中的學生管理細則中發現這樣一條規定：要求對學生進行量化管理，每生每學期40分，若扣完即自動退學。義務教育階段的學習權益受到《義務教育法》的保護，上述學生管理制度要求顯然違背了法律，當然不能為學生提供正確的道德認知。另外我國學校教育中有一個奇怪的“倒金字塔”現象，對小學生進行愛國主義教育，而嚴格檢查大學生的寢室衛生，這是由于教育工作者開展教育活動無視學生身心發展規律的結果。因此班級管理制度內容應符合學生身心發展的特點，其要求應符合學生的認知發展水平。

2.注重班級管理制度執行過程的公正與合理。實現班級管理制度的德育功能一定要確保其執行過程的公正與合理。首先，貫徹班級管理制度的指導作用。師生參與班級管理活動必然會受到制度價值潛移默化的影響，從而在服從制度的基礎上認同班級管理制度的價值追求，因此貫徹合理的班級管理制度的指導作用能在一定程度上消解功利主義教育價值取向對班級管理活動的影響，明確的行為規范能夠促進學生道德認知的發展及有效避免班級管理活動的隨意性。合理的班級管理制度是根據學生的身心發展特點提出系統性、整體性的要求，能夠為學生的品德發展營造充滿德性的成長環境。其次，應堅持教師的全方位指導。班級管理制度被全體教師所知曉并認可，并在自己的教育活動中得到強調，有利于形成全體教師的教育合力。學生是班級管理活動的主體，其自我管理能力的提高是教育應有之義，但是學生身心發展未成熟的特點決定了班級管理制度的執行離不開教師的指導，教師啟發誘導學生對制度的理解，從而挖掘制度執行過程所具有的教育意義。最后，發揮家長的監督保障作用。家長的參與能保證班級管理制度更加科學合理，他們可以根據孩子身心發展的變化判斷班級教育活動的效果如何，能夠對班級管理活動起著監督作用。而且家長對制度的了解與認同有利于家長對班級管理活動的支持，教師可以就制度執行過程中遇到的問題與家長討論，共同尋找解決問題的有效方法，從而保證班級管理制度能夠得到公正合理運行。

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[關鍵詞]教學管理 思想道德行為 高校

[作者簡介]張俊杰（1982- ），男，廣東佛山人，梧州學院，講師，碩士，研究方向為教學管理與大學生思想政治教育。（廣西 梧州543002）

[基金項目]本文系2012年度廣西高等學校立項科研項目“教學管理與大學生思想道德行為引導研究”（項目編號：201204LX388）的階段性成果、廣西教育科學“十二五”規劃課題“基于TQM理論下提高廣西高校思想政治理論課實踐教學質量研究”（項目編號：2013C084）的研究成果。

[中圖分類號]G641 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）05-0067-02

目前，高校教學管理對學生思想道德行為的引導存在不少問題。如：教學隊伍“育人”意識淡薄、課程教學缺少必要的行為引導、管理制度缺乏教育引導等。為達到《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》中對人才培養的質量要求，高校必須提高教學管理對學生思想道德行為引導的實效性。

一、加強思想教育

（一）加強教學管理隊伍思想教育

教學管理隊伍指學校分管教學的領導、教務處教師等專職教學管理人員、院（系、部）分管教學工作的院長（主任）、教學秘書等。教學管理隊伍經常與學生接觸，對學生思想道德行為的引導具有優勢。加強教學管理隊伍思想教育，能加深其對自身工作崗位的認識，明白自己既是管理者，又是教育者，能使其充分發揮對學生思想道德行為的引導作用。

（二）加強教師思想教育

教師作為學校教學主體，其言行對學生思想道德行為產生直接影響。教師不僅僅做知識的“搬運工”，而且還肩負培養學生正確人生觀、價值觀和世界觀的重要責任。教師品德的高尚、治學的嚴謹，對學生思想道德行為引導具有“隱性教育”的作用。正如葉圣陶先生說過：“教師的全部工作就是為人師表。一個優秀大學教師的教育魅力，首先緣于他做人楷模，如果教師本身素養不高，就很難在學生心目中播下師表的種子。”①因此，必須加強教師思想教育，防止其只“教書”不“育人”。

二、加強制度引導

教學管理制度是為規范各種教學活動和行為、凈化教學環境、規范教學秩序、確保教學目標順利完成而專門制定的。制度的建立為教學管理提供依據，能使學生自律，對學生思想道德行為有很好的規范作用。

（一）引入和創新德育學分制

德育學分制是全新的管理制度，用學分衡量學生在校的道德狀況。與專業學分制相似，德育學分制將學生思想道德行為各方面的表現納入評價之中，學生必須獲得相應德育學分才能升往更高的年級。

1.德育學分制的教育優勢。首先，可以避免傳統評價的片面性。傳統評價多以教師的評語為主，對學生優缺點的點評具有片面性。德育學分制用學分對學生思想道德行為進行定性評分，不再依靠“評語鑒定者”的喜好評價學生。其次，評價更具體。傳統評價中極好和極差的學生不多，大部分學生都處于中間水平，中間水平這一概念較模糊，評價不能反映學生的真實情況，每個中間水平的學生其評價內容基本一致，學生不知從何改變。德育學分制通過德育指標來衡量學生行為，并且參照指標得出測評分數。通過分數對比，學生可以了解差距和改進方向，從而易于改善自身思想道德行為。

2.創新德育學分制。我國部分學校已引入德育學分制來引導學生思想道德行為。例如：湛江師院德育學分指標包括思想道德素質、志愿服務能力、科研創新能力、身心健康素質、文化藝術素質、社會工作能力、出勤情況等，正向行為則加分，負向行為則減分。既然德育學分制能約束并引導大學生的思想道德行為，因此，應著力研究并創新德育學分制，使德育與智育兩者的學分相聯系，德育課程與專業課程相聯系，形成一面學科間相互交織的網。例如：學生考英語作弊，學生除課程重修，相對應德育學分被扣除外，其在一年級所學的《思想道德修養與法律基礎》課的實踐學分被扣除，因為理論與實踐不統一。或可將《思想道德修養與法律基礎》的實踐學分在畢業前認定，只要學生在校期間無違紀行為，學分即可認定。由于《思想道德修養與法律基礎》是公共必修課，其學分不能用其他課程學分替代，這樣便對學生思想道德行為有較大約束和引導作用。

（二）完善本科導師制

導師制發源于牛津大學，任何人進入牛津大學讀書，必須同時得到某個學院和大學的同意。新生入學后，學院給學生安排一名導師，導師是學生所選科目領域內的學者，主要負責學生的學業和品行②。浙江大學政治經濟學教授費鞏曾提及英國牛津和劍橋導師制的優點，“此種教法，重博覽群書，不重捧住一本課本或幾篇講義，重思想見解，不重強記呆誦，足以盡啟迪誘掖之功，養成有氣勢抱負之學者。因材施教，尤足使聰明才智不為愚劣庸陋所牽累。導師與二三學子，時常相聚一堂，或坐斗室相對論學，或集諸子茶點小飲與導師之家，剖析疑難而外，并得指示學生修養執法，解答學生個人問題。導師視門人如子弟，門人視導師如良師益友，從學之期雖暫，而締交終身，受其潛移默化，不覺品德與學問俱進也。”從費教授評價中，可知導師制的優勢在于能使學生做到“品德與學問俱進也”。本科導師制在我國尚處于起步階段，對學生思想道德行為的引導還不夠，需要加強制度管理。

1.明確本科導師制的定位與導師職責。明確定位導師的崗位職責，必須處理好其與學分制和導師制的關系，不能將導師與班主任和輔導員的工作混淆。筆者認為現階段導師制應是學分制的補充，目標在于彌補學分制在學生人格發展、思想道德教育和心理健康教育等方面的不足。導師的職責，不可能做到大部分人所希望的那樣對學生各方面進行引導，導師職責的泛化將導致其什么事都做不了。筆者認為現階段導師引導的重點應放在專業上，所謂“親其師而信其道”。導師淵博的專業知識、愛崗敬業和以誠待人的品質都將深深地影響學生，發揮“隱性教育”的重要作用。

2.完善配套制度。與導師制相關的配套制度包括導師的選拔制度、崗前培訓制度、考核制度和激勵制度，這些都是導師制實施過程中不可缺少的制度。完善選拔制，能讓學校選出政治覺悟高、人品好、能力強的教師擔任導師。完善崗前培訓制度，能讓導師進一步加強“教書育人”的意識，使其成為導師后仍不忘“育人”的重要性。完善考核制度目的在于，對導師實施引導的過程和結果進行監控，對不合格的導師及時予以教育引導。建立激勵制度是能讓導師全身心地投入到引導學生的工作中；導師從眾多教師中選，在完成日常教師工作外還要履行導師的職責，其工作壓力非常大；缺乏必要的激勵制度，無法體現工作多和工作少的區別對待。

3.創新導師制模式。我國本科導師制模式尚處起步階段，目前因各校實際情況不同產生了眾多導師制模式，如：全程導師制、高年級導師制、精英生導師制、專業導師制、特長生導師制、雙導師制和德育導師制等。研究認為，根據學生實際成長需要，可采取分階段式導師制。學生在校的四年時間共分為三個階段，一年級、二三年級和四年級。一年級學生對大學比較懵懂，此階段實行全員導師制能對學生四年的學習打下良好基礎。二三年級依托學科競賽載體，將競賽指導教師作為“臨時導師”。雖然沒有參加比賽的學生沒有導師，但是能讓學生從學校開始感受競爭的激烈，從而努力學習。四年級將畢業論文指導教師作為導師。通過實行階段式導師制能降低師生比，提高引導的有效性。如梧州學院高校本科生9120人，專任教師541人，師生比117。實施分階段式導師制，一年級 2270人的師生比為14，四年級2242人的師生比為14。擔任導師的教師不一定是專任教師，可根據學科的需要選擇。例如：行政管理專業學生可在學校機關中選擇符合條件的人作為導師，從而再次降低師生比。

（三）加強載體引導

1.加強課程載體引導。加強課程載體引導，首要的是豐富選課內容。首先應加大選修課學分比例。要求學生在公選課總學分中選擇并獲取與德育相關的學分不低于某一分值，從而加強對學生思想道德行為的引導。其次應加大選修課數量。在教學中，經常聽學生抱怨感興趣的可選課程不多，而且很容易爆滿。由于各種原因，部分教師不太愿意開設公選課，使得選修課數量不夠。學校應通過各種制度鼓勵教師多開公選課，選修課的內容可靈活多樣，可將自身科研作為一門課程，上課過程中也可獲取相當數據，也能在與學生的溝通交流中得到新的啟發。但上課講義應在課程開設前經學校教務處審批，以免教師因錯誤言論對學生思想道德行為產生不良影響。最后應對課程名稱進行一定的包裝。增加學分和課程數量目的是加大對學生思想道德行為引導的機會，但往往過于“原生態”的課程名稱讓學生“望而卻步”。

加強課程載體引導，還得豐富授課方式。傳統“課本型”的授課方式比較單調，學生對此不感興趣，因而對學生思想道德行為引導的效果也不高。如老師可提煉課本精華，以專題講座的形式授課。一門課也可由多位老師上，每個老師都能發揮自己的強項。如上心理素質課，涉及心理健康、溝通能力、創新能力等內容，可將每部分內容分別安排給不同老師，從而豐富授課方式，提高引導的實效性。在豐富授課方式時可借鑒國外先進的教學手段。如德國課堂采取研究性教學法，老師通過創設一種類似研究的情景與方式，圍繞某一主題，引導學生進行研究性、探索性的學習，培養學生提出問題、制訂方案、解決問題的能力。

2.加強實踐教學引導。學生思想道德行為的形成離不開實踐，思想道德的構成因素包括知、情、意、行，只有當這四個因素充分發展時，大學生良好的思想道德才得以最終形成。③學生學習思想道德知識，掌握了理論，然后用理論指導行為，然后由行為養成習慣，習慣最終上升為理念，此時良好的思想道德行為才真正扎根在學生的靈魂中。要達到這樣的效果離不開社會實踐，只有經過實踐學生才能真正體驗到道德的力量。因此實踐教學環節的引導必不可少。

3.豐富教學管理平臺。當代大學生特別是“90后”大學生，他們是在信息、經濟和科技全球化快速發展的環境中成長起來的，他們的思想行為和價值理念等帶有明顯的時代烙印。他們求知欲望強，認真努力學習；思想活躍，心態開放。但合作意識比較薄弱，個人中心主義思想較重，功利化傾向明顯等。④針對學生特點，在學分制和導師制基礎上，為能更好地提高教學管理對學生思想道德行為引導的實效性，還必須豐富教學管理平臺，以平臺為依托創新引導手段。

[注釋]

①王筱雯.談大學教師素質對學生思想道德的影響[J].杭州應用工程技術學院學報，2000（1）：45.

②唐黎麗.本科導師制：高等教育大眾化背景下的精英教育[J].文教資料，2008（4）：151.

篇(5)

論文摘要:社會轉型期的多元化價值沖突和文化碰撞亞需學校德育做出自身價值取向的合理選擇。面對滋生于經濟轉軌中的市場文化.德育應做到適應與超越的統一。文化傳統的延續與慣性力具有雙重性質。德育在對傳統的繼承中應持革新精神.使繼承與革新二者統一。西方文明及其價值體系有代表現代化進程方向的因素，亦有與我國現代化發展相逆的因素。學校德育必須是在批判的基礎上吸收西方現代化文明。無論面對怎樣的一種社會文明.學校德育必須做出科學的價值取向并統一于現代化發展與社會進步之中:

當前我國正處在以由計劃經濟體制向市場經濟體制轉軌為主體的社會整體性深刻變革時期。社會轉型必然要求培養和塑造時代所要求的具有新的素質、新的精神面貌的一代新人。正為此，教育面臨嚴峻的挑戰。德育自身的地位和作用以及社會轉型引發的價值觀多元化及其沖突給傳統學校德育所帶來的困境與危機.置德育子這一挑戰中矛盾的尖銳處。德育面對著社會經濟生活、政治生活、文化生活整個社會結構的歷史性變革，既著眼于眼前又著眼于長遠做出全面、合理、科學的價值選擇，以走出困境，推動自身的改革與發展，就成為理論與實踐的迫切需要。

在社會轉型中，改革進一步深化.開放進一步擴大，特別是伴隨著經濟運行向WTO機制的融人，市場經濟體制逐步趨向成熟。在這一場從我國社會主義初級階段國情和國際秩序大背景出發，自覺啟動的社會整體現代化改革運動中，社會政治、經濟、文化運行機制發生著由狹隘封閉向多元開放、由權威壟斷(國家集中)向市場規范，由地域封鎖到國際化開放、由單一管制到多樣化發展的根本性轉變。社會格局日趨豐富、復雜、多變，使得個體從思想觀念到行為方式置于多種參照系的網絡之中。人們的精神世界歷經著傳統與現代文化的銜接與沖突、東西方意識形態的交融與排拒、新舊觀念的轉換與對峙所帶來的心理陣痛。一方面社會轉型促使著人們的道德心理和行為特征由“假”向“真”、由“虛”向“實”、由封閉向開放、由單一向多元、由依賴順從型向獨立自主型轉變.這是目前社會道德風氣中最深刻最有力的變化。這必然使得學校德育面臨著如何抓住機遇.在多樣化價值取向之間建立合理高效的協調結構和機制，并增加自身時代內涵，來規范、引導和推動新時期社會道德的重構和大發展的重大問題。另一方面.在新舊體制過渡的不穩定時期，由于制度及其運行的不健全、不完善，給腐朽思想和丑惡社會行為的滋生以可乘之機，使青少年身處復雜的社會道德環境中，在親身感受到現代物質文明所帶來的實惠享受的同時，又不可避免地接觸到沉渣泛起的封建腐朽的精神垃圾及攜裹而至的西方墮落價值觀念。這勢必要求學校德育在轉型期肯定“務實”的同時，又必須防止片面性、短期化、庸俗化的急功近利傾向蔓延，特別要抵制西方墮落文化和封建腐朽思想的腐蝕與滲透。學校德育建設面臨的新的更高層次的機遇與挑戰，已遠遠超出了舊有的觀念模式所能應付的范圍。針對當前道德發展處于一個歷史性的十字路口的現實，學校德育的取向，尤其要從以下幾個方面做冷靜的思考與定位。

一、面對市場:適應與超越

市場經濟體制逐步代替計劃經濟體制，是社會轉型中的主導。在每一種社會重大變革面前，學校德育都要通過它自身的改革去與這種變革相適應。市場經濟體制作為一種社會經濟運行機制，當屬經濟基礎，而學校德育作為一種社會上層建筑與之相適應，已成共識。市場經濟體制在運行和發展過程中，呼喚并產生著與之相符合的各種意識、品質與行為.形成與市場相配套的大文化氛圍，其中所包含的諸如效益觀念、競爭意識、主體意識、法制觀念、公平意識等眾多價值觀念和意識形態都反映了市場經濟的需要，同樣也符合人類進步，社會與個體發展的歷史趨勢。學校德育應當充分吸收這種文化精神成果，用它來更新道德的觀念與目標，充實德育內容，使學校德育更加貼近現實的生活，更好地在社會現代化中發揮它的作用，體現德育的時代精神。

然而，我們強調學校德育與市場經濟相適應，用市場文化中具有道德意義和價值的因素來充實和改造德育.必須清醒地認識到市場經濟文化決非學校德育賴以建設的全部基礎，學校德育文化的全部也并非囊括在整個市場文化中。我國的學校德育在歷史上曾一度被政治狂熱推至峰巔，造成了德育結構和功能的不健全，而當將經濟建設作為工作中心的現代化發展新時期，學校德育就須謹防異化為經濟的附庸，從而走人另一個極端。

一些西方發達國家的學校德育自20世紀以來，一味順從和附合以科技至上、經濟至上、消費至上為主要表現形式的物質主義，一度將人們異化為道德荒廢、精神空虛的經濟動物，以致于至今仍徘徊于物欲化的精神陰影之中:當我們作為現代化道路上的一個后發型國家，在西方市場經濟已運行上百年的歷史之后，來建立社會主義的市場經濟體制之時，借前車之鑒，在社會轉型時期的學校德育就決不可走人適應的被動誤區。尤其是我們的市場機制尚處在探索過渡的不成熟期，市場大氛圍中的許多思想、觀念、意識形態充斥著非道德的消極因素。轉型期的道德滑坡現象即已向世人昭示了德育改革的復雜性和艱巨性。學校德育作為一種“指向未來的”，并著眼于培養全面完善的道德品質和人格的社會系統工程，就包含著超越現實的理想人格的引導和培養，就必須克服社會市場化所極易誘發的人們價值取向庸俗化的急功近利趨向和不顧長遠利益的短視行為，使德育功能得以全方位的發揮。

學校德育面臨市場經濟體制下的新形勢，必須與之適應，同時更強調一種超越的適應，是即體現了市場對人才培養的要求，又發揮了德育對市場運行機制完善化發展的規范化功能。然而如何在適應與超越這二者的對立統一之間尋找理性的適切點，就成為教育者對學校德育取向進行選擇與定位時，巫待回答與解決的問題。可以認為，在看待社會主義初級階段的市場經濟時，應既察其與其他社會性質的市場經濟共同具備的共性，又必須堅持它所具有的特殊性—社會主義的性質，即堅持社會主義市場經濟是普遍性與特殊性的統一，這樣，就為我們回答這一問題提供了一個良好思路。學校德育在社會主義市場經濟體制日臻完善的社會轉型期應大膽吸收與社會主義性質并不予盾的市場經濟所呼喚的諸如主體意識、團結協作意識、公平競爭意識、效益觀念、法律觀念等市場文化精華，同時更應注意到市場經濟所必需的有理想、有道德、有文化、有紀律的獻身于有中國特色的社會主義事業的建設者和接班人，對受教育者進行全方位、有重點地進行思想政治、法制、道德和心理健康等方面的教育。面對社會市場化發展中人們繁紛交錯的價值取向，學校應代表社會以至人類共同的、根本的利益，堅持社會主義的一元 化價值取向，這既非脫離現實的“理想化”，也非沒有理想導向的庸俗“務實”。

學校德育面臨社會經濟、文化發展的市場化，在努力擴展自身的內涵的同時，又必須堅持具有高度凝聚力的價值導向的一元化，既肯定個人合理利益的追求，又必須強調以集體主義為核心的社會整體意識，處理好求利與取義、奉獻與享受等既有對立又有統一的價值沖突:不可否認既要在適應中發展又要在超越中提升，給當前學校德育提出了高難度的要求，然而，只有如此，方可保證其自身發展不致走偏了方向

二、面對傳統:批判與創新

借助社會轉型的時機，政治、經濟、文化一體化的現代文明日趨豐富與復雜.社會傳統文明從蘊含的內容到表現形式受到前所未有的急劇沖擊。在新舊交替及其一定程度的對抗中，人們從思維方式到社會行為，或堅持傳統以致保守僵化，或崇尚現代以致偏頗激進，抑或在傳統與現代的兩個極端之間左右徘徊，搖擺不定。擔負著文化選擇職能的學校德育，面對傳統做出合乎情理的價值取向，正確引導人們走出轉型期價值選擇的盲點，促進社會現代化的進展，就顯得非常重要。

我們知道文化傳統與現代化存在著相矛盾相沖撞的一面。現代化急速消解文化傳統的固有體系，把不適應現代社會的傳統剝離開來，反過來，文化傳統的某些東西是作為現代化進程中的羈絆而存在的，而且人類社會文明的進步也是在文化新質逐步代替文化舊質的轉變化中得以實現的。然而我們萬不可急于現代化進程而對傳統文化的深層心理積淀無暇進行認真而廣泛的思想清理，進而割斷歷史，“背水一戰”地搬來現代化的外域文化來構建本民族的思想意識形態。這是一種形而上學的道德重建誤區，其實質是民族虛無主義。原因在于:

第一，從學校德育文化建設來看，社會道德價值體系的構建必須以本民族的文化傳統為前提、基礎與出發點。“民族精神是一個民族賴以生存和發展的精神支撐。”而任何一種民族精神的弘揚和培育都不可能脫離該民族的文化傳統，沒有一個國家能把自己的精神文明建設置傳統文明于不顧。諸如英、法、美等西方國家，數百年以來，人們的許多道德觀念和價值標準都在不斷發生著巨大的變化，然而，宗教的倫理原則和其社會道德體系的基本準則—個人的“權力”，以及“民主”，“自由”，“法制”等卻始終是不變的基本宗旨，從而使得道德教育沿著一個相對穩定的方向推進，并逐漸發展為一套適合現代資本主義商品經濟和社會政治民主制度的道德規范和倫理原則，正是在堅持基本傳統的條件下，一直使得道德教育獲得延續的生命力。社會道德建設只能立于一個現實的基礎之上，而這個現實即有文化傳統的存在。無視發展的延續性與繼承性，道德構建忽略與傳統文化的銜接，勢必增加人們普遍的心理壓力和緊張感，在文化替代的不適應中必導致茫然、離經叛道、自我隔離、社會孤立等多種行為表現的心理異化，引起社會的動蕩與混亂;學校德育拋棄了文化傳統，也就失去了自身發展的現實，而且也決不可能構建現代化道德文明。

第二，從文化傳統與現代化發展關系來看，我國博大精探的悠久文化傳統，蘊含著其促進社會現代化發展的合理內核。我國民族文化傳統中既有反映時代的內容，也有反映當今社會發展所要求的民主性、人性的精華，后者則代表著我們國家、社會發展的方向，與新時期市場經濟精神文明建設的歸宿保持一致。這些雖存在于舊的傳統之中，但卻不當屬舊質文化。中國人民長期以來所形成的愛國、憂民、守信、守義、檢樸、善良等傳統美德，為世人共鑒，這無不是傳統與現代化具有一致性的明證。

第三，從社會整體進步來看，我國社會發展是現代化與民族化的統一。現代化就是體現我國新的時代的精神，民族化就是要與民族心理文化傳統相結合。我們強調要建立有中國特色的社會發展模式，就決不能喪失發展的民族性。而中國博大悠長的文化傳統，是中華民族的文化血緣，是中國的基本國情之一。以科學的態度繼承優良的文化傳統，則是堅持現代化建設的民族化的更好體現。民族文化傳統演繹成一種民族精神，激發民族活力，是不斷增強國民凝聚力的動力與源泉。學校德育為促進現代化建設和社會進步，同樣必須保持其自身的民族化的色彩。

新時期學校德育文化的構建，要堅持對民族文化傳統的繼承，意欲借助于文化傳統在歷史延續中對現代化進程與社會進步的慣性力作用然而整體的文化傳統所特有的慣性力作用和延續性特征在不間斷地對新時期社會文明發揮的作用中，并非都是有益的適應和積極的促進。民族性的傳統本身即意味著一種深厚的文化積淀，正是這一根深蒂固的特性，總是以正向或負向的形式影響和制約著價值導向和意識形態的塑造。因此，學校德育對傳統的繼承必須以一種科學的姿態去進行。 工業化革命最早出現的歐美國家，在20世紀二、三十年代，由于經濟危機的打擊而引發的社會動蕩中產生并迅速傳播的新傳統教育流派(要素主義、永恒主義、新托馬斯主義等)，即是在教育上反映了人文主義者的古化論傾向。他們在抵制一味注意實科教育而疏于人文教育的進步主義潮流的弊端中發揮了積極的作用，但他們那種極力宣揚傳統文明，無視時代變革的形而上學的哲學基礎及其將宗教經典、古籍文化、拉丁語言定為核心課程的主張，只能使自身陷人保守僵化的泥淖，也就決定了他們不可能占據實用主義一統天下的地位，最后在人們的警責聲中，落下曇花一現的命運。人文主義的恢復傳統的口號最終為不斷滾滾向前的時代浪潮所淹沒。蔑視急劇變革的時代性，無疑是導致新傳統教育思潮漸趨消亡的致命傷。

民族文化傳統本身具有兩重性特征，即既有促進社會現代化進步，有利于新時代精神素質培養的積極一面，也有其使人們思想意識、道德觀念滯后，阻礙社會進步的消極一面。處在新舊交替不斷加劇的社會轉型期，教育、尤其是德育必須既反對否定一切傳統并試圖重新構建新道德的重建論，又反對主張回到傳統中排斥時代革新的古化論，從而著眼于現實，著眼于未來，在充分肯定中華民族優秀文化傳統的基礎上，繼承傳統并必須與批判、創新精神結合起來，吸取其中帶有民主性、人性的精華，同時拋棄其表現出專制性、等級性、封閉性、落后性、保守性弊端的糟粕，建立起科學民主、和諧發展的德育體系，達到現代化與民族化的協調統一。

三、面對西方:借鑒與批判

在社會轉型的新時期，人們的心理特征、思維方式、行為表現愈發顯示出一個不斷變化的動態。尤其是伴隨我國跨人WTO的門檻以及市場拓展的國際化趨勢，社會格局開放化程度進一步加強，人們價值觀念、思想意識的多元選擇與沖突，也反映了民族文化與外來文化(特別是西方文明)融合過程中的相互對抗與排斥。在改革開放和市場經濟運行中，不斷跨越國家和民族界限洶涌而至的西方現代文明及攜裹其中的意識形態、思想觀念、生活方式及文化習俗，正強有力地以各種方式影響、沖擊著國民長期養成的心理特征、思想意識與行為方式。學校德育迎著撲面而至的西方現代文明，既從大局形勢出發，又從小處著眼，以科學的精神來對之做出合理價值選擇，在新時期更顯得緊迫與重要。

當今世界各國科技、經濟、文化、政治等各領域的交流與合作的國際化發展，是各民族尋找差蹌，求得自強，不甘落后于他國的理智選擇，這也是全人類進步的必然趨勢:我國的改革開放、構建市場經濟體制，將國內市場向國際軌道延伸，是我們從封閉保守、單一化發展轉向開放、創新、多元發展在政策上的體現。未來的世界是開放的世界，是競爭發展的世界。學校德育必須以多方位開放的模式來發展自身，適應時代和全球發展的要求，吸收和借鑒西方現代文明及其道德體系中于我國社會發展有益無害的思想及觀念。學校德育在人類文明開放發展和相互吸收、融合的大潮中.也不可能將自身隔絕于世界人類的文明圈之外。

如果對外來文化一概否定，加以拒絕和排斥，就只能會逆時代進步與發展的方向，這種德育注定是要失敗的。有人認為，對外來文化采取不予理睬或排拒的態度，立足于本民族傳統的根基，只在本民族的傳統中充分挖掘和利用，即足可構建起新時代的道德和價值體系。其實，這是長期以來受一種閉關自守的傳統意識影響之下，造成的保守自大的民族心理表現，而且在這種心理驅使下陷人國粹主義的單一化、極端化的價值取向。這是一種謬識，它沒有看到外因條件對主體發展的促進因素，是沒有立足之處的。

現代西方文明及其價值體系主要是發達的市場經濟和工業文明的產物，其中許多內容是代表著我們走向現代化，特別是社會主義市場經濟所缺少的、需要的東西。因此我們的精神文明建設和學校德育改革，應該在自己已有的現實基礎上多借鑒和吸收西方的經驗、思想觀念。“社會主義要贏得與資本主義相比較的優勢，就必須大膽吸收和借鑒人類社會創造的一切文明成果，吸收借鑒各國包括資本主義發達國家的一切反映現代社會生產規律的先進經營方式、管理方法。西方文化中的優秀道德成份是人類社會創造的文明成果的重要組成，我們應積極地吸收到學校德育體系中去。由于西方發達國家是早于我們實現了現代化，他們的一些道德觀念、思想意識是與現代化的要求相合拍的。我們要引進西方先進的科學技術與管理經驗，同時也應該對包含在西方文明中的科學精神、民主意識、法制觀念、尊重個性、崇尚自由等諸多有益的思想觀念和道德意識加以分析的借鑒，這是適應我國現代化建設要求的。正如黨的十六大報告中所說的我們要“借鑒當代人類文明的有益成果”，要“立足于改革開放和現代化建設的實踐，著眼于世界文化發展的前沿，發揚民族文化的優秀傳統，汲取世界各民族的長處，在內容和形式上積極創新，不斷增強中國特色社會主義文化的吸引力和感召力”。

當然，我們這里強調德育要對西方文明吸收與借鑒，決非是不加鑒別與分析的照搬照抄。原因是:第一，西方現代文明及其道德文化并非一方純潔的凈土。不可否認西方文明中有適合市場經濟機制運行的要求和促進現代化進程的因素，然而那些一直伴隨著資本主義商品經濟和市場經濟的延續中滋生蔓延的經營中自私自利、唯利是圖的物欲化傾向;社會關系中親情冷漠、富有攻擊性、暴力化的緊張;價值取向中崇尚極端個人主義的自我實現;個體生活中對財色名利的本能化欲望的貪婪，這些無不暴露了西方社會文明中陰暗的一面。第二，西方現代文明中的思想意識、價值導向、意識形態里有與我國的社會主義性質格格不入的對立一面。我國的社會主義性質決定了我們的現代化建設和市場經濟建設的特殊性。基于此，我國學校德育體系是以社會主義思想及其有中國特色的社會主義理論、社會主義的集體主義、新時期愛國主義思想為其基本核心的，這是與西方國家中鼓噪風潮的資產階級的“民主”，“自由”，“人權”是屬不同性質 的。我們強調提防西方“和平演變”的政治陰謀，意義即在于此。第三，西方現代文明及其道德體系有不適應我國具體國情的一面。我國特有的自然與社會環境、歷史條件及民族傳統塑造成國民特有的心理特征、人文傳統、民族精神。其中許多具有根本意義的基本成分，構成學校德育文化的現實基礎，學校德育不能超越這個基本國情而去照搬與之不盡適應甚至相抗拒的西方現代化文化。

因此，面對西方現代文明，德育必須堅持既反對否定一切的國粹主義，又反對全盤西化的民族虛無主義。這兩種單一化、極端化的價值傾向，其實質無非都是希望并試圖找到一個現成的道德文明模式來引導當前德育文化的建設，這反映了部分人對學校德育面臨重大艱難的創造性挑戰而產生畏懼的消極心態。在實踐中一旦實施則勢必導致現代化建設漸趨保守和滯緩或引起社會混亂與不安。

篇(6)

[關鍵詞]和諧人格；主要特征；喬韓窗口理論；構建途徑

[作者簡介]廖尋真，四川化工職業技術學院講師，四川瀘州646005

[中圖分類號]D63

[文獻標識碼]A

[文章編號]1672-2728(2010)06-0090-03

在個性張揚、物欲橫流的今天，人格危機已備受社會關注。北京某高校的“傷熊事件”；云南大學的“馬加爵案件”；廣西師大2006級新生韓某因男友要求中止戀愛關系而跳樓身亡；中科院29歲的博士后因核物理研究被暫時撤項而自殺；廣州兩名大學生實習期間，因打鬧而損壞價值近2萬元的設備，在單位索賠時，竟然怒刺該單位領導；山西某中學生用榔頭將熟睡中的母親殘忍殺害等等事件一次次向社會敲響了警鐘。據不完全統計，目前我國已有近40％的大學生有心理障礙。生存的壓力和利益的驅動，加劇了人格的異化和分裂。和諧人格的構建是我們身心健康發展的保證；是我們適應社會的基礎；是實現良好社會秩序的前提。

一、和諧人格的內涵

人格是指個體在一定心理活動和心理素質的基礎上，通過社會實踐活動和道德生活，自覺地意識自己的責任、義務以及人生的價值和意義，從而自覺地選擇做人的范式和做事的原則，形成自己的道德品質。人格是一個人做人和做事的尊嚴、品質、價值和標準。和諧人格是指構成人格整體的各個內在要素之間處于協調、平衡與統一的狀態。構成^格整體的各個內在要素包括感覺、知覺、動機、興趣、情感、意志、性格、氣質等。和諧人格表現為：有正確的自我意識，社會角色定位準確，樂觀自信，誠信熱情，社會責任感強，人際關系良好，有愛心、同情心和正義感，意志堅定，上進心強，善于理解、寬容和幫助別人，有良好的道德品質和修養等等。

二、和諧人格的主要特征

和諧人格是人格培養的目標。和諧人格包含多種構成要素，如感知、情感、動機、理智、意志、性格和氣質等。和諧人格要求各要素應處于有機統一和相互協調的狀態，即人格應具有完整性、平衡性、漸進性和穩定性等特征。

(一)完整性。人格的完整性是指人格的各構成要素在人格的培養和發展中都能充分發揮自己的作用和功能。從這個意義上說，具有和諧人格的人也就是一個人格健全的人。人類精神科學創始人羅杰斯曾提出過所謂“完整的人”的概念。他認為，“完整的人”是指“軀體、心智、情感、意志和品質融會一體”的人。這種人“既能用情感的方式，也能用認知的方式，更能在理智、思維的基礎上行事”。具體說來，這種人格具有如下特征：

1　感知敏銳。感知是人對外界刺激作出的初級反應。具備和諧人格的人對外界事物的感知比一般人更敏捷、更準確。

2　頭腦睿智。思維是人對客觀現實的一種高級反應。和諧的人格能促進大腦潛能的發揮，從而幫助人獲取對客觀事物的本質和規律性的認識。

3　情感豐富。情感在心理學中被稱為非理性因素，它包括欲望、情緒、感情、靈感和想象等。對和諧人格而言，非理性因素也是必不可少的，情感尤為重要。情感生活是生命活動的有機成分。具備和諧人格的人具有豐富的情感，熱情而自信，富有同情心，能積極地與他人進行情感交流和溝通，具有依戀、歸屬和相互認同的需要和能力。

(二)平衡性。和諧人格具有平衡性，即人格的各要素之間構成了良性的系統關系，它們彼此影響、相互促進、協調發展和共同提高。在這種人格中，肉體和精神、感性和理性兩個方面不會相互分離和異化，也不會有激烈的矛盾和沖突，為了達到同一目的，它們會協同發揮作用。

(三)漸趨性。關于和諧人格形成中的漸趨性，人格心理學中的“喬韓窗口理論”為我們作了詮釋。喬韓窗口理論(Johari window)是美國心理學家Joe Luft和Harri Inghsn共同提出的。他們認為，每個人對自己的認識都是一個不斷探索的漸進的過程，并將每個人對自己的認識劃分為公開區域、隱秘區域、盲目區域和未知區域四個部分。公開區域是指我們自己知道，也會讓別人知道的領域，這是我們不能隱藏或者愿意公開的方面，通常屬于“正向”信息部分；隱秘區域是指我們自己知道而別人不知道的領域，這是我們不愿意在別人面前暴露的方面，一般屬于個人隱私部分；盲目區域是指別人知道而自己卻不知道的領域，這是自己沒有意識到卻在別人面前表現出來的方面，一般屬于“負向”信息部分；未知區域是指自己不知道而別人也不知道的領域，這是基于某些原因而還沒有被意識到的方面，屬于無意識部分。喬韓窗口理論認為，每個人的四個部分的大小比例是不相同的，它們將隨著人的成長以及環境、教育的影響而不斷變化，趨于和諧穩定。四部分區域均等時，為喬韓窗口；盲目區域或者隱秘區域最大時，為障礙人格；未知區域最大時，為扭曲人格；公開區域最大時，為和諧人格。只有當我們深入自己的內心世界，改變思維定式，改變非理性的認識，不斷進行辯證地自我否定，才能逐漸完善自我，構建和諧人格。

三、和諧人格的構建途徑

(一)優化社會環境。人是社會環境的創造者，同時又是社會環境的產物。和諧人格的構建離不開社會環境的整治和優化，一方面是因為良好的社會環境為和諧人格的培養提供了廣闊的天地；另一方面，良好的社會環境能積極推動和諧人格的構建。

1　學校環境。學校教育尤其是德育對青少年道德和人格的培養極為重要。目前，社會處于轉型期，青少年人格缺陷和道德失范的現象愈發普遍。學校德育形式化的說教與現實生活嚴重脫節，德育基本精神與現實社會的實際價值取向相背離。學校德育必須重新定位，遠離說教，回歸社會，現身說法，關注和引導青少年的現實生活，幫助他們從自己的生活體驗中樹立起堅定的道德信念。

2　社會文化環境。美國著名心理學家馬斯洛曾說：“人格主要是由社會文化塑造的。”一個社會的文化和價值觀念影響和決定人們的行為傾向，同時塑造著人格。首先是傳統的思想文化觀念。它總是在無聲無息中影響人、塑造人，因此，對傳統文化必須取其精華，去其糟粕。其次是社會輿論。它是社會文化環境的重要組成部分，體現出社會核心價值觀中的善惡標準，其中大部分會通過個人的積極意識轉化為人格的組成要素。優化社會輿論環境，就是用正確的輿論引導青少年構建科學的世界觀、人生觀、價值觀和道德觀，進而構建完整和諧的人格，其中最根本的就是幫助青年正確理解生命的價值和人生的意義，樹立理想，明辨是非、分清善惡，克服個體道德人格的自私狹隘和不穩定性，最終使人們的道德和人格趨于完整和協調。

(二)修身自省，慎獨自律。和諧人格的培養

在很大程度上依賴個人的道德修養。修養的過程就是自我認識、自我改造、自我培養和自我提高的過程。修養的實質就是自己跟自己“打官司”，在不同道德觀念中選擇，不斷改造自己的主觀世界。儒家思想強調“反求諸己”，即向自己的內心世界下功夫，強調自律。和諧人格的培育是一個人內心深處進行吐故納新的過程，特別需要培養自律意識。特別是在社會轉型期，新舊觀念的碰撞，中西文化的沖突，若沒有自我解剖、自我審醒和自我約束，就會對良莠并存的各種道德和人格感到混亂迷茫和無所適從，就不可能實現人格的升華。“慎獨”是道德修養的最高境界，即在無人知曉和無人監督的情況下仍然堅守道德信念，決不恣意妄為。因此，只有在具備自律意識的基礎上，人格主體充分發揮其自覺性和能動性，在復雜的社會環境中保持清醒的頭腦，獨立思考、正確選擇，才能向著更崇高、更完整、更和諧的人格邁進。

(三)科學教育與人文教育結合。當今越來越多的教育專家基于人的社會本質屬性強烈呼吁將科學知識與人文教育結合起來，使青年學生在接受科學知識的同時，能更多地接受人文藝術的熏陶，不斷認識自我、完善人格。其具體途徑包括：

1　閱讀。閱讀是人格發展的基本手段。沒有閱讀就談不上精神的充實和人性的豐富。偉大的哲學家培根說過：讀史使人明智，讀詩使人聰慧，讀哲使人深刻。所以，閱讀既是積累知識的過程，也是塑造人格的過程。

2　體驗。體驗是強化認知、豐富閱歷、磨練意志、造就人格的關鍵環節。中國傳統文化中的儒家的“仁愛”和道家的“道”，都是以體驗為特征的。一個活著的人，作為宇宙整體中的萬物之一，理應去體驗自然、體驗社會、體驗人生、體驗藝術，減少自我認識的盲區。從我國當前的教育現實來看，青年學生缺乏的不是知識和信息，而是體驗生活和積累經驗。

3　交流。按照關于人的本質在其現實性上是一切社會關系的總和的觀點，人是社會關系的產物，人的本質體現為社會性。人的成長、人格的塑造離不開人的社會交往活動。所以，交流對和諧人格的構建具有重要作用。按照“喬韓窗口”理論，交流可以擴大“公開區”，減少“盲目區”、“隱秘區”和“未知區”；交流可以知已知彼、取長補短；交流可使自己獲取更多的知識和信息；交流可以滿足自己的歸屬感，完成人的社會化。我們應盡可能地創造交流的機會，同時提高交流的層次和擴大交流的范圍。

4　靜思。“喬韓窗口”中的“隱秘區”的狀況對我們的心理健康至關重要。我們把痛楚、憂郁和絕望等長期積壓在心靈隱秘區，人格就會扭曲。我們可以嘗試“中庸”方法來排除內心的強烈沖突，以求人格體系的協調整合。“中庸”概念始見于《論語》，意指“適度而得體”。具體方法是：首先，要主張“靜”，即淡泊名利、樂觀面對人生。若患得患失，急功近利，就會導致目光短淺、心胸狹隘；同時使自我沖突和與他人的沖矛盾增多。其次，要順其自然，為所當為。即不強求，不奢望，凡事隨緣，準確定位，干好本職。這種平常心態可以最大限度地降低外界客觀事物的變化對人的不同刺激，泰然處之，自得其樂，從而真正做到“淡泊以明志，寧靜以致遠”。

(四)利用心理規律，發揮激勵教育作用。一般來講，人類都有追求進步，模仿先進的心理規律。“激勵教育”是通過激發人的動機，滿足人的需要，從而充分挖掘人的內在潛能，使其逐步形成積極向上的心態，實現個性心理各要素的主動協調發展。俗話說：“榜樣的力量是無窮的。”榜樣代表著時代精神，反映了事物發展的正確方向，對人們有著很強的說服力、吸引力和影響力。先進人物的言行永遠具有導向性、教育性、感染性和矯正性。因此，正面激勵往往對人格塑造具有良好的效果。

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關鍵詞：高校；思想政治教育；實踐育人共同體；價值結構

在中國進入新時代語境下，實踐育人出現的新問題、新情況給高校思想政治教育帶來諸多挑戰和壓力。人們逐漸意識到構建多方協同育人體系在高校思想政治教育實踐育人工作中的價值和地位。因此，準確把握高校思想政治教育實踐育人共同體價值結構內涵及構成要素，厘清和增強價值結構中構成要素間的互動關系，提升價值主體認知和實踐能力，對創新高校思想政治教育實踐育人模式，提高實踐育人成效具有重要意義。

一、高校思想政治教育實踐育人共同體價值結構的構成要素及相互關系

認為，價值的產生是人對象化實踐的結果，人在對象化實踐中不僅與活動對象、活動本身形成實踐關系，而且與人自身形成實踐關系，實踐成為人主體性價值和主體價值產生的源泉和歸宿。可見，價值實質上是人對自身實踐活動的反思、批判和超越的結果。一般說來，所謂結構是指各組成部分按照一定排列方式的搭配和組合。結構表征事物發展的客觀規律及其內部聯系，顯現為構成要素間的有機排列組合。價值結構則是指價值體系構成要素間的排列組合及其相互關系。由此類推，高校思想政治教育實踐育人共同體價值結構，是指由價值客體、價值主體、價值介體等構成要素按照一定規律和排列方式相互作用而形成的有機復合體。

（一）高校思想政治教育實踐育人共同體價值結構的構成要素

1.價值主體。高校思想政治教育實踐育人共同體的價值主體是實踐育人的教育對象，也就是施加教育影響的受眾大學生。由于家庭背景、思想觀念、心智水平等方面的差異，大學生族群在價值需求方面呈現多元化、多層次特點，有正向的價值需要，也有負向的價值需要；有低層級的價值需要，也有高層級的價值需要。構建高校思想政治教育實踐育人共同體的價值旨在幫助大學生構建價值知識體系，探尋價值需要對人精神追求的意義，使大學生能秉持正向的價值觀念，理性對待各種利益誘惑，自覺從低層次價值需要向高層次價值需要提升，積極追求真善美，塑造健全人格，促進其全面自由發展。2.價值客體。高校思想政治教育實踐育人共同體價值結構中的價值客體是指思想政治教育實踐育人的施教者，包括家庭、高校、政府、社會、企業五方面。價值客體能否或者多大程度上滿足價值主體的需要，取決于價值客體對思想政治教育實踐育人重要性的認知、對國家未來發展人才培養的社會責任、可供利用的教育資源以及彼此的相互尊重。價值客體間的有效耦合成為高校思想政治教育實踐育人共同體發揮整體功能的關鍵。3.價值介體。價值介體在促進價值主客體間發生價值關系過程中扮演重要角色，實踐是一種重要的價值介體，也是滿足價值主客體價值需要的重要承載。價值主客體的相互作用程度不僅取決于價值主客體狀態，還取決于價值主客體之間的價值介體狀態。因此，人們在考慮實踐育人成效時，不僅要考慮價值客體對價值主體施加的教育影響以及價值主體能動接受教育影響的因素，還應考慮影響價值介體狀態的其他因素。

（二）高校思想政治教育實踐育人共同體價值結構的構成要素關系

1.價值主體與價值客體的關系。一方面價值客體利用政治、經濟、文化等手段把握價值結構的運行方向，保障其在預設的軌道上行進，通過顯性和隱性的實踐方式主導價值主體發展方向。另一方面，價值主體根據自身發展需求能動地對價值客體賦予的信息進行篩選、加工、再造、內化，形成彰顯價值主體獨特性和主體性的價值符號。價值主客體間的彼此相互依存、相互促進的關系推動實踐育人共同體價值結構合理性的不斷完善。倘若價值客體的主導作用持續弱化，那么發生價值主體偏離發展方向的可能性就大；倘若價值主體的主體性功能無法激活，勢必影響價值客體的積極性，容易導致價值主客體之間關系的隔閡和疏離。2.價值客體內部的關系。高校思想政治教育實踐育人共同體價值客體是由高校、政府、家庭、企業、社會組成的五方協同育人體系，五方協同育人體系的有效運行決定了價值客體作用的發揮。高校承擔著大學生思想政治教育實踐育人的主體工作，在思想政治理論教學和實踐中發揮著其他實施者無法替代的作用；政府可為統籌各方實踐育人資源提供政策、資金保障；企業為高校思想政治教育實踐育人提供信息反饋，推動大學生思想政治素養和能力的提升；家庭是大學生人格成長和品質發展的重要影響因子，對實踐育人工作成效起到促推作用；社會是政府、高校、企業、家庭的銜接樞紐，協調育人體系可能存在的沖突，營造健康、和諧的育人格局。

二、高校思想政治教育實踐育人共同體價值結構之優化路徑

（一）實踐之謀：突出頂層設計，強化整體布局

實踐之謀是從整體上謀劃大學生思想政治教育實踐育人需要制定什么樣的價值目標，以及如何實現價值目標預期的全局性思考。從本質上講，實踐之謀即采用全局視野、整體思維，對高校思想政治教育實踐育人共同體價值構建進行整體設計，既要激發價值主體、價值客體、價值介體自身內在活力，調動構成要素的積極因素，提升構成要素質量，又要對構成要素間的相互價值關系進行有效配置，夯實構成要素間的價值共識，減少價值沖突，實現高校思想政治教育實踐育人共同體價值結構的整體性優化。在具體實施中應把握以下原則。1.凝聚共識，堅持共商共建共享原則。高校思想政治教育實踐育人共同體價值結構的頂層設計應以為國家培養德智體美全面發展的社會主義合格建設者和可靠接班人為立足點，堅持用社會主義核心價值觀指引全局，以大學生品德修養、人格養成、能力培養等核心理念為邏輯基礎，充分征求和尊重家庭、政府、社會、企業對大學生思想政治教育實踐育人的價值需求，明確實踐育人共同體各實施者的權責邊界，完善和規范實踐育人共同體建設組織和實施框架，尋找價值客體五方協同育人的最大公約數，凝聚價值客體的價值共識，樹立五方協調育人的共同體意識。合力運用家庭的支撐優勢、政府的政策資金支持優勢、企業的技術優勢、社會的場地、人員優勢、高校的科研優勢，營造共商共建共享實踐育人共同體氛圍。2.有效對接，堅持配套舉措落地原則。頂層設計在組織領導、監督管理、運行保障等方面要綜合設計，構建和完善價值主客體以及價值客體內部的交流機制、動力機制、反饋機制、評價機制，優化實踐育人共同體價值結構生態體系，“從戰略層面將實踐育人共同體建設貫穿到政府治理、高校改革、企業發展、社會服務等過程之中，又要從操作層面對具體共建的活動、項目、基地等進行統籌規劃，并制定和出臺具體的工作計劃和推進措施”[1]。加速價值主體與政府、高校、社會、企業、家庭的信息交流、互動，開展以相關課程、實踐團隊、具體項目、技術服務等形式為聯結的雙向對接，將頂層設計的優勢轉化為構成要素間的無縫對接與契合，轉化為價值主客體對價值目標的認同，轉化為價值主體對社會主義核心價值觀的自覺踐履，使頂層設計在具體措施中落小、落細、落實，開創高校思想政治教育實踐育人工作新格局。

（二）實踐之道：增強互動關系，實現有效匹配

高校思想政治教育從理論上說是一種追逐理想并為之奮斗的信念教育，是價值客體滿足價值主體精神需要的教育活動，這種精神需要可解讀為“大學生對事實認同的求真需要、對價值認同的意義需要、對情感體驗的信服認同需要和在以上認同中毅力與韌力的建構需要。”[2]精神需要的建構是大學生成長成才的內生驅動力使然，亦是高校思想政治教育實踐育人共同體基于社會責任和教育公益性的歷史責任使然。1.增強價值主客體的互動。高校思想政治教育實踐育人共同體的價值結構各構成要素間的合理排列組合是構建有效價值互動關系的基礎，價值主客體價值關系越密切，互動交流越頻繁，價值結構就越趨合理，其整體效應的發揮也就越穩定。實踐育人共同體價值結構具有開放性、整體性、自我生長性等生態特性，在這個價值結構中，價值客體以價值主體專業發展需求為著力點，從大學生全面成長成才出發，基于已有的實踐資源對價值主體施加教育影響，引導價值主體從低、中層次的價值需要向高層次的價值需要邁進。價值主體從自身發展需求出發，有針對性的甄選符合自身價值發展的信息進行加工、內化，在價值介體的作用下，實現自我行為外化，推動社會的發展進步。2.增強價值客體內部的互動。價值客體間的良性互動是實踐育人共同體價值結構保持適度張力，維持其動態平衡的關鍵。在實踐育人共同體的組織構架下，堅持以生為本，圍繞提升價值主體的實踐能力開展系列研討、項目對接、實踐品牌塑造等系列活動，在目標任務、溝通機制、條件保障等方面密切聯結，減少價值結構內耗，形成實踐育人共同體合力，推動大學生積極參與實踐活動，豐富大學生探究、反思、頓悟、確證等心理體驗，拓展實踐活動的時空維度，進一步增強價值客體各實施者對實踐育人共同體的認同感和責任感。