序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇教學目標設計范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

關鍵詞：小學童話；教學目標設計；用語定位；整合目標；認知特點

一、目標設計的內涵

“語文教學目標的設計需要有一定的邏輯性和層次性，同時滲透新課改課程目標的理念，將預設與生成相結合，注重語文教學中生成性目標對學生個體成長的影響。語文教學目標還應該具備相應的靈活性，不僅要重視學生的自我成長，還要滿足學生主觀的需求。”設計語文教學目標時，在認識語文教學目標概念的基礎上，還需考慮教學內容、教學重難點，以及定向與變向、詳細與簡略的問題。依照新課標所述：“根據知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀三個維度設計，三個方面相互滲透，融為一體，注重語文素養的整體提高。”這一理念進行目標的設計。

二、小學語文童話教學目標設計中存在的問題

1.用語含混不清，無法把握

教師們設計出與童話內容相應的教學目標之后，還必須用適當的語言將其陳述出來，在童話教學實踐中，很多一線教師表示在用語方面存在著以下三種問題：

其一，定位不準。三維目標本質上是教師為學生制定的在童話學習過程中預期的結果，在這一學習過程中會學到什么和怎么樣去學。許多教師的教學目標沒有從學生角度進行設置，而是從施教者的角度進行陳述的。例如《手捧空花盆的孩子》，若將“培養學生的想象能力和濃厚的寫作興趣”作為本篇童話的教學目標，讓學生續寫這則童話。從中我們不難看出“培養學生的想象能力和濃厚的寫作興趣”這些要求都是對教師教學的規定，反映出的是教師的主觀愿望和結果，是用來引導教師應該如何施教的，并沒有體現學生是學習的主體。這種目標定位，會導致所陳述的教學目標與教學本質背道而馳。

其二，要求不明。從課堂教學活動的整體來看，教學目標是對學生學習結果的預設，應該對教學內容和教學形式提出詳盡要求，體現的是教學目標的生成性。因此在教學目標的設計中，應明確規定學生學習童話的內容以及形式，使教師能夠明確地開展教學活動。有些教學目標對小學生學習童話的要求規定得很籠統、很空洞，例如《小壁虎借尾巴》這則常識性童話故事，將教學目標設定為“使學生了解魚、牛、燕子等動物尾巴的用處和壁虎尾巴的特點等相關科學常識”，再如《小松鼠找花生》這則童話故事，教學目標設定為“了解課文內容，懂得花生的果實是埋在地里的”，其中的“了解”、“懂得”這類詞匯，對小學生要求的彈性很大，沒能明確地指出學生達到的目標程度，學生對小動物尾巴的用處了解到什么程度，對課文內容理解到什么程度，在生活中，學生是否真正地接近大自然，知道花生的果實是埋在地里的這一事實。諸如上述詞匯并不能準確判斷學生是否達到預設的目標。教師只是主觀地評判學生的學習結果，無法進行客觀的測量，更談不上充分體現和發揮三維目標的價值與作用了。教師的授課對象是小學生，應盡量用“朗讀、背誦、指出、默寫、說出、詳述、選擇、合并、劃分、使用、應用、運用、敘述、闡述、描繪、說明、介紹、塑造、表明”等行為動詞，這些詞語更具有可測量性和觀察性。

其三，層次不清。作為語文學習的五個部分：識字與寫字、閱讀、口語交際、寫作、綜合性學習。它們之間具有一定的層次性，各個層次的技能之間既有內在的聯系又有區別。預設的教學目標要體現不同層次的學習結果，以便教學能夠按照預定步驟實施，也便于對不同起點能力的學生提出不同的要求，做到因材施教。但是在教學實際中，許多語文教師對三維目標中這五部分所蘊含的概念和在理論和實踐層次上的要求都是十分模糊的。例如有些童話的教學目標規定“培養學生的創新意識和能力”、“使學生具備扎實的童話文體知識”、“學習童話中所運用的寫作技巧和方法”等，上述教學目標沒有對學生記憶程度、知識的理解和掌握程度以及如何運用知識進行五大部分的學習做以明確表述。而是講的非常抽象和含蓄，并不具備可操作性和可觀測性。

小學語文童話教學是以三維目標為依托，模糊不清的用語會讓教師在施教過程中失去明確的參照標準。例如語文教學目標中的常見措辭：“體會”、“認識”、“感受”、“培養”等這類籠統、語義寬泛的詞語，就會為教師的教學分析帶來困擾。例如有的教學目標要求學生“學習……寫法”，這類目標沒有清晰地規定讓學生知道這是什么寫法，還是讓學生學會用這種寫法，達到學以致用的目的。很明顯，前者和后者對學生要求的程度不同，前者屬于陳述性知識的學習，學生只要熟讀童話，大致了解寫法便可；而后者則屬于過程和方法的學習，要求學生達到掌握此種寫法的能力。

2，側重某一維度，缺乏對“三維目標”的整合

新課程標準中，語文課程的總目標是從“知識與能力”、“過程與方法”、“情感態度與價值觀”三方面制定，著眼于學生語文素養的提高，促進學生的全面發展。語文課堂教學目標既應該體現語文課程的總體目標，又應該符合教材的特點、學情以及教師的教學方式，是語文課程目標的情景化和具體化體現。這要求語文教師從教師、學生和童話題材三方面全面謀劃，不僅要制定以學生感知為基礎的認知與能力目標，還要制定以能力訓練為主導的過程與方法目標，同時還應制定學生的內在情感、態度與價值觀目標，并把三方面目擻謝地融為一體。但就目前小學語文童話教學設計而言，教師們在制定目標時往往側重某一維度，缺乏對三維目標的整合，導致制定的教學目標“殘缺不全”。

“三維目標”不是三塊，不是要在知識、技能上加上情感，因為情感、態度和價值觀始終貫穿在教學過程當中。只不過知識與能力是外顯的，是比較容易量化的，而情感、態度與價值觀，是難以量化的。這就更需要我們正確地認識三者之間的區別和聯系。“三維”目標的提出充分體現了語文學科和學生語文素養的綜合性和整體性。這就要求教師在設計“三維目標”時，需要將其整合。如《一路花香》的教學目標確定為以下幾點：1、掌握本課的10個生字詞，會為生字組詞。2、正確、流利且有感情地朗讀課文，分角色朗讀課文。3、能夠自主學習課文，通過小組討論，提升交流能力，抒發個人的感受。4、了解挑水工巧妙地用破水罐澆路邊花草的事，幫助學生樹立正確的人生觀。從《一路花香》教學目標我們可以看出，這四點目標制定的具有整體性，不是零散的三塊目標。在知識與能力方面，要求學生掌握10個生字并組詞，在認識生字的基礎上能夠正確流利地朗讀課文，這能夠很好地將知識貫穿在學習過程中。在過程和方法上，要求學生學習要自主，與同學合作交流，抒發感受，這不僅體現了自主、合作、探究的學習氛圍，同時也鍛煉了學生的口語表達能力。在一定程度上能夠幫助學生正確看待自己，樹立正確的人生觀與價值觀。

3.忽視學生課堂參與的有效性

很多一線語文教師受傳統教學目標制定的影響，把教參和教學大綱上的教學要求直接作為課堂教學目標。其教學目標的制定并沒有從學生這一主體出發，思考如何設計三維目標。教師應思考學生不會哪些知識，從這些不會的方面人手進行有效教學，讓學生在知識與能力方面有更大的提升。“過程與方法目標”更能體現學生課堂參與的有效性，當前教師更多的是按照教學設計的步驟來進行，很少關注學生參與的積極性，沒有讓學生真正地融入課堂，還是依照傳統的教學模式教師灌輸學生接受來進行，這就直接導致學生不積極參與課堂活動，課堂沒氛圍。其主要原因在于教師沒有調動學生的積極性，未能讓學生積極地參與其中，從而達不到預設的教學目標。

在課堂教學中，相信很多老師都有這樣的經歷：許多學生對某種觀點明明不贊成，但是因為其他人的觀點得到了廣泛歡迎，他們就選擇沉默。客觀地講，教師應該讓每個學生都有均等的機會來表達自己的觀點，杜絕這種從眾的心理產生。努力營造“百家爭鳴”的課堂氛圍，而不是“一家獨言”。

三、教學目標設計的方法

1.定位準確，用詞精準

教學目標針對的主體應當是學生，學生是學習活動的行動者、作用者，反過來學習活動也是學生的主體活動。許書明也提出：“教學目標是預期學生的學習結果，而不是教師自身的行為。”所以教學目標針對的主體應定位在學生身上，而不是教師身上。

教學目標中詞語的使用，直接關系到學生對知識掌握的程度。例如：《荷葉圓圓》這篇童話故事的教學目標如下：

知識與能力目標：整體感知課文內容，掃清生字詞障礙，指導學生正確、流利、有感情地朗讀課文，感受童話優美的語言特點。

過程與方法目標：理解生詞的含義，積累文中詞語。在閱讀童話時，注重學生表達自己的理解和感受，培養學生創造性思維。

情感態度與價值觀目標：讓學生享受美的熏陶，激發學生對生活的熱愛。

上述教學目標中使用的行為動詞，如“感知、理解、培養”等并不具體，測量性也不高，無法體現出教學預設的標準。由此可見，精確的用詞可以檢測這堂課的教學是否達到了預期的效果。

2.整合“三維目標”

新課程的價值追求體現在知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度的整合。若想實現這種價值追求，教師要主動尋找、利用那些來自學生的有價值的爭議，作為教學手段，以便更好地整合三維目標。與此同時，教師必須強調童話的學習過程，強調學生的經歷和課堂體驗，強調知情意的統一。教師將整合了的三維目標作為童話教學過程的核心，并滲透到童話教學內容中。這不僅會提高學生分析問題的能力，還可以達到發展學生的智力的目的。

“三維目標”之間的關系，本身就是相互統一、相互交融的，不能割裂來看。因此，在童話教學目標的設計中，“三維目標”的表述要有機融合。在具體的童話教學過程中，要兼顧知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三方面，力圖在提高學生正確理解和運用祖國語言文字的能力、養成良好語文學習習慣的同時，豐富學生的文學素養，真正致力于全面提高學生的語文素養。

3.符合學生的認知特點

（1）小學生記憶、注意力的發展

小學低年級學生的生活經驗貧乏，水平有限，不會加工信息，抽象思維欠缺，只是機械地識記。隨著年齡的增長，小學生的集中性和穩定性增強，意義識記在不斷發展，有意注意逐漸占主導地位。因此，教師在設計教學目標時，要充分考慮小學生記憶力和注意力的發展。

（2）小學生思維的發展

童年期的小學生形成的是具體形象性思維，隨著年紀的增長，抽象邏輯思維占主導，進而逐漸取代具體形象性思維。教師在制定教學目標時，需根據學生的思維發展情況設計教學目標。設計的教學目標要對兒童的思維的發展具有目的性、方向性、確定性、靈活性和批判性等等，從而使兒童的獨立思考能力迅速發展起來。以達到預期的教學效果。

（3）小學生想象力的發展

小學童話教學目標的設計應依照小學生天真、好奇、活潑、愛動、直率、自然的性格特點進行設計，激發小學生在課堂上學習童話的興趣，注重小學生在童話世界的情感體驗和想象力的發展，滿足小學生的好奇心。

篇(2)

一、語文教學目標的概念

要清楚語文教學目標的概念，那么我們就要知道，教學目標到底是什么。根據今年教育學的研究成果，教學目標也就是教學活動的方向和所要達成預期成果，是進行一切教育教學活動的出發點，也是教育教學活動的歸宿。既然知道了教學目標，那么界定語文教學目標的概念也就不難了。在界定語文教學目標概念時，還要清楚，首先，教學目標不是課堂教學目標，其次，教學目標也不等于每節課的課堂目標的相加的總和，要知道，這里，總的語文教學目標的整體功能是要大于每節課課堂教學目標功能相加之和的。第三，還有區分出體系的和非體系的教學目標，要清楚的知道，語文課不等于其他門課程，不是由若干單元教學目標相加得出課堂教學目標，再由課堂教學目標加在一起得出總體的教學目標，它是網絡性的，經由積累積淀形成的。

二、語文教學目標的性質

目前，關于語文教學目標的性質研究，主要有兩種觀點，一種認為要明確教學目標是屬于認知性的還是屬于體驗性的，另一種觀點認為要分清語文教學目標是預設性的還是生成性的。但是不管持哪種觀點，教學目標既是起點，也是終點的邏輯沒有不同。當然，他們的不足之處就在于只從課堂角度出發，并沒有涉及宏觀層面的展開。筆者經過多年的實踐，認為探討有效教學目標的性質，應該從六個維度來全面的解讀：認知性的還是體驗性的，預設性的還是生成性的，內在的還是外在的，是隱性的還是顯性的，是具體的還是模糊的。也就是說，這六個維度從國家的宏觀層面對學生的基本的要求出發，對語文教學目標性質的一個比較充分的說明，也就是要把語文教學框架從同一個級別的平攤分割模式轉換為兩個級別的層疊蘊涵模式。

篇(3)

關鍵詞：兒童個性；整體與差異統一；課堂教學目標定位

中圖分類號：G622.0文章標識碼：A文章編號：1009-010X（2007）07/08-0005-03

兒童的個體內和個體間差異是一個客觀存在的事實，這種差異也是一種可供開發利用的教育資源，教育的任務不是抹殺這種差異而是適應這種差異來使人得到充分的發展。

眾所周知，學生稟賦因人而異，例如同一學生的不同學科興趣，同學彼此間學習能量的大小差別，學習速度的快慢不一。此外，學生在智力、健康、情緒、經驗背景、特殊能力、社會適應等方面，也有千差萬別。這些因素都在不同程度上直接或間接地對教學效果產生影響。認識并設法適應這些差異，是教學方法改革所面臨的一個重要課題。

一、個體差異的分類及其在教學中的應用

根據現代心理學對個體差異的研究，與學習有關的個體差異可分為可變差異和不變差異。可變差異是指表現為學生在知識儲備、學習策略、態度與技能等方面的差異。這種差異是習得的，也是可以變的，它的具體內容是我們教學必須完成的任務。不變差異指的是相對于可變差異而言的較為穩定的、表現為個性特征方面的差異。它包括學生的認知方式、智力類型、氣質等方面的差異。這種差異不是絕對不可變的，而是比之可變差異較難在短時間內加以改變。這些差異是我們進行教學的前提和基礎，是我們不能回避的現實。

按照現代教學論“學生是個體主體而不是群體主體”的思想，教學應該使每個學生得到適合于自己的發展。為此，正確的做法應該是“正視差異、利用差異、消除差異”。基于此，我們在原則上要做到兩點。

1.正視差異，平等地看待學生，并讓學生感受到這種公平。

無論學生的起點如何，有何差異，他們教育獲得權都是平等的。教學中不應該有歧視、不公、漠不關心和冷遇，也不應該有不切實際的、無用的教學，這才是真正的平等教學。因為差異并不是優劣的表現，而只是類型和程度的不同。要實現這種教學，第一重要的是教師要樹立教學平等思想和意識。要設法摸清學生的差異，確定彌補學生不足的方略，并在具體的行動過程中給學生切實的公平待遇。其中最主要的是嚴防情感創傷，要以思想上的改變漸次促進行動上的改變，如此，即使在實踐中無意做了有違公平的事，思想也會促進行動者不斷地反思，發現問題及時解決，使教學不斷地往接近公平的方向的發展。

2.改變差異，讓平等的教學真正落到實處。

僅僅意識到什么是公平的教學是很不夠的，差異教學要在平等的教學思想的指導下，實現技術層面和藝術層面的差異教學。即盡可能地提供多種形式的教學，讓每一個學生以不同的方式達到一般發展水平，這是公平教學的實質。而要把平等教學落到實處，就要將落后教學模式發展為先進教學模式。在這里我們用兩個關系式來分別表示它們的實質。

從上圖可見，落后的教學把學習者個體視為不變的常量，作為群體中的個體，他們被允許使用的學習時間，被提供的學習方法、步驟、條件沒有個體間的差異，對于個體來說它們無一例外地作為常量處理，最終只能是使實際達到的教學目標成為一個變量。而根據教學的要求，教學目標應作為一個不變的量成為衡量教學成功與否的根據。因此，落后教學模式忽略了作為變量的個體學生，也就使教學對于一部分學生來說呈失效狀態。相反，先進的教學把學生個體作為變量來處理，相應的教學過程、方法、條件也根據學生的不同成為可變的量。在這些變量的相互作用下，教學目標成為人人都能達到的標準。這些常量和變量的位置互換將導致教學發生翻天覆地的變化，后者所要實現的正是教學改革的方向所在。

為實現這種教學，目前國內進行的諸多班內分層分組教學不失為一種比較有效的、切合實際的方法，它代表著一種新思想和這種思想在教學中運用的勢態。

二、班內分組分層教學優化策略的理論探討

在我國現有的班內分組教學特別是課堂教學中的分層分組模式，一般是根據學生的差異和需要進行分層：諸如學生分層、目標分層、施教分層、作業分層、評價分層等。學生分層的標準是學生在智力、原有認知水平決定的學習水平來分層。這種方法在一定程度上可以促進各個層次的學生都得到一定程度的發展，從我國現有的教學條件看不失為一種有效的、可行的改革方案和未來一段時間里的改革方向。這里從理論層面提出兩種優化策略。

1.教師內在尺度法，或曰隱性尺度法。

在實行差異教學的過程中，有些差異沒有必要讓學生明了，更要力避給學生貼標簽。教師只要做到心中有數，暗地里做出安排即可。如差異教學一般都采用分層作業法，即讓不同的學生暫時完成不同水平的作業，以達到鞏固原有知識、發展智慧的目的。但在指定作業時沒有必要指明哪些學生做什么作業，明智的做法是提供眾多的有層次的題目供學生選擇，規定必須完成的數量，但允許一些學生暫時完成一些，然后在接下來的時間內再完成一部分，即“允許推延”原則。這種同一目標下允許推延完成的做法比之硬性貼標簽的做法，更能維護學生的自尊，促進學生進步。因為，為了不拔高，減輕學生的壓力或為了某些學生能學有所得而為其規定低標準的做法，容易傳達“教師對不同的學生有不同的期待”的信息，可能對學生產生“皮格馬利翁反效應”。教師雖出于好意，但卻往往被學生理解為一種歧視，這種“善意的歧視”會對學生產生許多潛在的負面影響。

2.正確分組法。

分組的方法一般有兩種方式：組內分層和組間分層。前者分組后組內成員有差異而組間無差異，后者組間有差異而組內無差異。組內分層法使每組內的成員都能在其他組中找到相對應的競爭對手，以便采取競爭的方法促進發展。例如，分層次作業，規定好必須完成的最低要求。作業完成后，公布各組內作業的最高水平和總體水平，展開評比，以促進優秀學生盡力拔高，并促使組內成員著力提高本組的整體水平。

分組還應盡量把相同水平的學生分配在不同的組內。組內分層這種方法我們稱為“顯性分組”和“隱性分層”相結合的方法，即分組是外在的，顯性的，分層是內在的，以內在的尺度衡量。組內分層消除了“被歧視組”，而且這種學科的分組不必是固定不變的，各學科可按自己的實際情況進行分組分層。例如，數學課的組內尖子也許正是音樂課的組內差生，而語文課的組內差生可能正是體育課的組內健將，一位可以幫助別人提高英語成績的學生的物理學習可能正需要他人幫助。如此，組內合作，組間競爭，使每個學生都有顯示自己的機會，能在被幫助中不斷提升，又能在幫助他人中獲得自信。

在這種方法中學生個體的分層是主要的，分組是表面的，是對學生的一種保護措施，同時又促進了不同水平間的合作。這是真正的教學中的平等，同時也是學生主體論由“群體主體”向“個體主體”發展的表現。

三、分層教學優化策略的實踐例證――“分層遞進”教學

“分層”就是針對學生現有的知識基礎、智力水平、非智力因素和學習成績等差異，因人而異分層，制定出不同的教學目標，提出不同的教學要求，施以不同的教學內容。“遞進”就是考核評價引進競爭機制，根據測試和學生學習情況進行合理的升降，以此促進低層次學生不致情緒低落，自暴自棄，高層次學生不敢固步自封，驕傲自滿。

1.目標分層，把握水平差異。

根據學生對學習的興趣、學習方法、學習習慣、在學習上所花的時間等方面初步將學生分為A、B、C三類。通過鉆研教材，將統一的教學目標按不同層次學生的實際情況重新設計，或提高難度，或降低要求。再將教學過程的重點、難點分解實施，設計相應的問題或練習。

因為學習目標真正從每個層次學生的認知水平出發，可望又可及，就會增強學生的學習動機，形成強烈的學習期待。值得注意的是，目標分層并不是和學生的分層簡單對應。彈性目標對全體學生都是適用的，但完成什么樣的目標是由學生自己決定的。一般而言，低層次學生可從基礎性目標開始，完成之后再實現提高性目標，甚至是發展性目標的學習；高層次學生可以從基礎性目標開始，也可以直接從較高的目標出發。

2.施教分層，解決接受差異。

在課堂教學中，針對不同基礎的學生，實施分層教學。對于A類學生，給予自學機會；對于B類學生，自學加上老師適當的點撥；對于C類學生，則由教師扶持或由A類學生幫助其主動學習，使他們有不斷鞏固的機會。教學中，通過分層次提問和練習，進行訓練和鞏固。讓A類學生“吃得飽”，B類學生“跳一跳能摘到”，C類學生在低起點、小坡度、密臺階的精心組織下也能“小步前進”、“穩步攀高”。分層施教使教師有更多的機會去關注學習上有困難的學生，細心輔導。布盧姆指出：“個別學生要達到掌握的水平可能需要類型質量不同的教學，其結果可以使不同的學生學到同樣的教學內容，達到同樣的目標。”實踐證明C類學生的提高將有效改善上課的進度，從而推動整體的提高。

3.評價分層，實現共同進步。

篇(4)

關鍵詞: 教學設計教學目標現狀分析

1.引言

教學目標既是整個教學活動的起點又是歸宿,在整個教學環節中起著點睛的作用,可以說沒有目標的教學猶如沒有航標的輪船,難以到達目的地。特別是根據新課改中有關教學目標的新理念,教學目標變得更加具體、豐富。由以前單純的一維目標具體為三維目標,即不再拘泥于單純的認知目標,而是過程方法目標和情感態度目標更為重視。然而在實際的教學目標的具體操作中,往往流于形式,不能發揮教學目標本身所具有的作用。

2.教學目標的現狀分析

2.1在教學目標的編制方面

2.1.1大多教師對知識分類理論掌握不夠

布盧姆等人的教育目標分類與加涅的學習結果分類本質上是一樣的,實質也就是對知識的分類。總體上知識分為認知、情感和動作技能三個領域。然而不同的領域有其具體的亞類劃分。而教師常常滯留在較為抽象的認知、情感和動作技能的層次而沒能夠將知識具體定位到各個的亞類。在對知識類型不能準確定位的情況下,一些教師寫出來的教學目標往往含糊不清,缺乏可觀察性和可操作性。這對教師來說就難以找出恰當的實現教學目標的教學策略,不能達到好的教學效果。對學生來說更是摸不著頭腦,不知教學目標具體的要求,所以很難確定自己的現有的認知水平與教學目標所要求達到的認知水平之間的差距,即自己的學習需要。例如“讓學生理解蔬菜的概念”這樣的教學目標對學生來說就很抽象,可以改為“通過這節課的學習,學生能夠判斷某種植物是否屬于蔬菜”,目標具體化有利于學生操作。

2.1.2大多數教師不能合理地編寫教學目標

教學目標編寫的基本要求是:編寫的目標要具有可觀察性、清晰性、可操作性、層次性。教師在編寫教學目標時往往對這些標準考慮不夠。例如一個教師的教案中對教學目標是這樣編寫的:“理解議論文寫作中的類比法”。很顯然教學目標沒有一點可觀察性,難以操作。如果我們改為:用自己的話解釋運用類比法的條件;在課文中找出運用類比法闡明論點的句子;從含有類比法的課文中找出含有類比法的句子,這樣的目標對于學生來說就很清晰,也有利于教師在教學過程中操作。

另外,教師在進行教學目標的編寫時往往缺少一定的思想方法的指導。比如我們常用的“ABCD”法、內部過程與外顯行為相結合的方法。[2]例如在“ABCD”法中,教師在編制教學目標時如果能夠考慮到“A”學習者即教學對象;“B”行為即說明通過學習后,學習者應該能做什么;“C”條件即上述行為在什么條件下產生;“D”程度即上述行為的標準這四要素的話,編制出來的教學目標就會很清楚。但前提是教師對知識的分類要到位,對不同類別不同層次的知識能夠采用合理的行為動詞。這種目標也有一定的局限:只強調了行為結果而忽視了內在心理過程,違背了學習的意義,有的學習結果也很難行為化。學習的實質是內在心理的變化,因此,教育的真正目標不是具體的行為變化,而是內在能力或情感的變化,而那些內在心理的變化是不能直接進行觀察和測量的,[1]而是結合內部過程與外顯行為相結合的方法追求一種折中的思想。所以,教學目標的表述不能拘泥于一種方法或形式,而必須根據目標的層次、學習任務分析的結果、學生特點等情況具體分析,只要簡潔明了、容易理解就可以。

2.1.3在編制教學目標時缺乏必要的學習者分析

沒有起點的教學也將失去終點。新課改以來教育思考的角度由關注“教師如何教”轉向“學生如何學”。教學目標不再是對教師教學行為的描述,而是指學習者的學習結果。所以,教學目標的編寫也應從學習者出發,進行學習者分析,確定教學起點。絕大多數教師在編寫教學目標時往往是“就知識論知識”,敷衍了事,有的甚至直接從參考教案上面抄下來,很少結合學生的實際進行再加工。不進行學習者分析,就很難了解學生的學習需要。在不了解學習者學習需要的情況下編制出來的教學目標的信度是不會高的。通過學習者,我們可以分析了解學習者的社會特性、預備技能、目標技能,確定學習的起點,找出差距和存在問題,并搞清楚問題的性質、選擇最佳的解決方法和教學策略。由此可見,我們既要處理好教學手段和教學目標之間的關系,又要作好學習者分析。

2.2教學目標的運用方面

2.2.1教師對教學目標在教學中的地位不夠重視

在常規的備課中,教師們多是迫于應付上面的檢查才進行教學目標的編寫,多是直接從參考書上抄寫,或是編制一些大而空的沒有實際意義的目標,完全地作為裝飾。徐清明老師說:“課堂教學目標是一堂課的的中心和靈魂,課堂的一切活動都應緊緊圍繞教學目標進行。”教師如此輕視教學目標怎能有高的教學效率呢?或許有人會反駁說我們對教材已經很了解很透徹了,每章、每單元、甚至每節課的目標都已經摸透了。殊不知教學對象是活生生的人,是有不同、有變化的,而且他們所摸透的其實僅僅是認知目標。在新課改的大環境下,我們的教學目標已經由一維轉向了三維,怎能忽略掉學生的過程和方法、情感態度的培養呢?

2.2.2一節課不能實現很多教學目標

教學目標在一些觀摩課或公開課中會出現不同于常規課的別樣風景。教學目標在教師的教案中往往體現得“繪聲繪色”,三維目標也都定得很具體,能給人的感覺很“虛”,沒有實際的意義。教師往往以為將新課標的一些理念融入到自己的課堂就能提高自己課的層次。其實這些虛假的教學目標最終讓學生學會的只是做表面文章,使課改實踐流于形式。

雖說課改下我們的教學目標由一維變成了三維,但這并不等于僅僅是教師教案中量的改變。現在一些教師為了說明自己的教案體現新理念就將各個維度的目標說得很詳細,占去教案的相當一部分,結果是教師寫得累,學生看得累。其實學生的情感、態度、習慣、品德不是通過一節課就可以形成的,教師就沒必要放這些“花架子”在自己的教案里,只要自己知道就行。學生特別是低年級學生對這些方面目標的感知能力是很弱的,呈給學生往往只會加重學生的負擔,使得學生搞不清主次。筆者認為過程和方法、態度情感目標的實現,更多地與教師的教學方法、過程設計相聯系。教師可只建構一個能讓學生體驗、感受的載體,即教學實情,使學生融入其中,這樣學生就會在潛移默化中形成一定的思維方式和情感態度。

2.2.3學生對教學目標的感知程度不夠

在教學的實施過程中,教師在學習者感知教學目標方面做得不好,似乎在教學環節當中忽略了這一點。在新授課之前教師沒有給學生一個清晰明確的教學目標展示,多是一概而過,使得學生的認知中沒有具體的教學目標的建構,這樣學生在課堂教學中就容易成為一只無頭的蒼蠅,抓不住知識的主干和方向,直接影響學生的學習效率。教學目標在課堂教學中是非常重要的,所以筆者認為可以適當提前將學習目標告訴學生,這樣學生就可以有時間進行自我分析,了解自己的學習現狀與要達到的學習目標之間的差距,確定屬于自己的學習需要,從而作必要的知識補充或強化,達到實現最近發展區所需要的知識水平。

學生了解到確切的學習要求,在達到教學目標后,就會增強學習者的成功感,從而更積極主動參與到以后的學習活動中。[1]學生心目中存在明確的教學目標,在教學活動完成以后,自然會感覺到自己對新知識的理解和掌握程度是否達到教學目標所要求的。這樣不僅可以增強學生的學習動機,而且可以使學生產生成就感,激發學生的積極性,產生達到下一個目標的強烈渴望。

有人認為在教學活動開始之前就將教學目標呈給學生不利于學生發現能力和探究能力的培養,這與新課改下注重學生的發現學習、探究學習是相悖的。對此筆者認為,一方面可以從知識分類入手,分析不同類的知識,并結合學生的認知水平,決定哪些適合提前呈現,哪些適合不呈現。另一方面探究能力、發現能力是屬于思維層次的,關鍵在于一種過程,而不是知識本身,所以可以通過教師的教學設計創設一定的教學情境來實現。

3.小結

教學目標在整個教學過程中猶如畫龍之中的點睛之筆。只有點得到位、準確、適度,整個教學過程才能體現教學的精髓所在。所以在教學過程中,無論是教師還是學生,都應從不同程度、不同角度上把握教學目標。把握不好,就猶如“瞎眼的龍”把握不住前行的方向。

參考文獻:

[1]黃埔全,王本陸.現代教學論學程[M].北京:教育科學出版社,1998.

[2]何克抗,鄭永柏,謝幼如.教學系統設計[M].北京:北京師范大學出版社,2002.

篇(5)

關鍵詞：綜合學習活動；教學目標；設計；原則

語文綜合學習活動是語文課程改革的一個重要內容，也是語文教學改革的一個亮點。綜合學習活動充分體現了語文學習內容的豐富性、學習途徑的多樣性、學習過程的實踐性、學習目標的綜合性等特點，漸漸成為語文教育工作者關注的熱點和難點。

但是，筆者發現，在中職語文教學的實踐中，由于種種原因，語文綜合學習活動的開展卻是一個難點，尤其在教學目標設計這個環節非常薄弱，這種狀況在很大程度上影響著綜合學習活動課的教學質量、育人質量。

一、綜合學習活動教學中教學目標設計存在的問題

1.目標指向的主體錯誤

課堂教學目標是對學生學習結果的預期，所以教學目標指向的主體是學生而不是教師。表述課堂教學目標有時可以省略目標主體，但這是以不影響對目標的領會為前提的。

2.目標水平的層次混亂

長期以來，教師在進行教學目標設計時，往往是根據某一教學任務，設計出只有一個水平層次的教學目標，作為完成教學任務的基本標準，而忽視了學生之間客觀存在的差異性或多樣性。

3.目標脫離學生實際

課堂教學目標制定要依據國家和上級教學主管部門提出的總的教育教學目標、學校教育教學目標、學科知識的性質與特點，也要考慮學生的主體因素。目前，很多教師在制定教學目標時，往往只根據上述層次的目標要求和學科知識而忽視了對學生主體的需要、個體差異等因素的考察。

二、綜合學習活動教學中教學目標設計存在問題的原因分析

1.從設計的主體來看，重智能輕德育，設計上存在盲目性

我國傳統的教學強調知識、技能的掌握，而忽略了學生的全面發展。在實踐中我們發現，有相當一部分教師教育觀念落后，教育思想陳舊，在課堂教學目標的制定過程中，常置教材的整體性、思想性于不顧。

2.從設計的客體來看，隱性強顯性少，設計上存在艱難性

語文綜合學習活動的內容往往以主題內容的概括提要、活動項目的具體介紹和活動要求的簡單提示介紹為主，教學目標因素隱性強、顯性少，加之教學參考上沒有備課參考，也沒有現成的教案，這在某種程度上給教師的教學設計帶來了較大的難度。

3.從設計的過程看，應付多鉆研少，設計存在隨意性

由于設計的主、客體方面存在的諸多困難，在具體的設計過程中，教師對教材中綜合學習活動的分析、把握較為膚淺和牽強，對活動內容的領悟、挖掘限于表面和形式。

三、綜合實踐課教學中教學目標設計的基本原則

1.科學性原則

（1）學生的發展需要和興趣。教學的本質是為學生發展服務。因此，學生的發展需要和興趣是制訂教學目標的一個根本依據。學生的發展需要是多方面的，知識、情感態度、動作技能、認知策略等方面都需要發展。僅從知識方面來看，自然學科、社會學科、人文學科等方面的知識都是知識的組成部分。這就需要我們在確定課堂教學目標時必須結合學生個體或集體的興趣，培養有特色的技能型人才。

（2）當代社會需要。面向21世紀教育的四大支柱是要培養學生學會四種本領：學會認知，學會做事，學會合作，學會生存。21世紀教育委員會提出的四大支柱不是主觀臆斷出來的，而是根據21世紀社會發展需要什么樣的人才而建構出來的。人本主義教育觀強調教育以促進人的發展為根本出發點。我們應充分認識到人的發展是個體社會化的過程，確定教學目標也要依據當代社會的需要。

（3）學科的性質與特點。任何一門學科都有其各自不同的學科結構特點。因此，課堂教學目標設計也要遵循學科特點進行設計。如，語文課的設計要注意工具性和人文性的統一。而語文綜合學習活動資料極其豐富，涉及到諸多學科或學科內部的諸多領域，因此，活動的主題也極具“綜合性”。

2.目的性原則

語文學科不同于其他學科，它無處不在，無時不有。正是基于語文學科的這個特點，《中等職業學校語文教學大綱》明確提出：綜合學習活動要“根據校園生活、社會生活和職業生活確定活動內容，設計活動項目，創設活動情境。通過搜集資料、小組合作、交流展示、總結評價等步驟，圍繞活動主題開展語文實踐活動，運用有關的語文知識和技能，提高語文應用能力，培養職業理想和職業情感。”綜合學習的教學目標設計，必須圍繞著培養語文的應用能力的目標進行展開和深入。

3.層次性原則

由于語文綜合學習活動內容自身具有的層次性和教育對象的層次特點，教學目標的設計應體現層次性。教學目標設計的層次應包含兩層意思：一是學生的發展和個體差異決定了教學目標內容的層次性。教學目標設計要注意區別對待不同學力和不同年級的學生，對不同學習層次的學生，制定不同水平的層次目標；二是綜合學習活動內容自身的層次性。

4.整體性原則

在設計課堂教學目標時，首先要牢牢把握教育目的、教學總目標、學校教學目標，以這些目標為指導，使制定出來的課堂教學目標與這些目標形成一個有機的整體。其次，課堂教學目標本身也有不同類型和層次。不同類型的課堂教學目標也必須形成一個有機整體，而不能相互排斥、相互矛盾。

參考文獻：

[1]洪 明，張俊峰編著.綜合實踐活動課程導論[M].福州：福建教育出版社，2007：21—26.

[2]姜 平主編.綜合實踐活動課程的整體推進與校本化實施[M].北京：首都師范大學出版社，2006：45—48.

篇(6)

一、傳統體育課堂教學目標存在的問題

在課程教學實施之前，首先要對課堂進行整體的目標設計，在授課前一定要做好準備工作。在課堂設計的過程中，對教學最終目標的設計是最為關鍵的，在某種程度上說，教學目標決定著教學模式的選擇。在體育新課程改革中，明確地指出教學過程中要以學生為主，教師為輔，主要是激發學生的積極主動性。體育課程在傳統的教育模式下，主要以應試教育和分散教學為主，但是在教學的過程中內容經常會有變動。到了初三階段，體育教學的內容主要是以中考的項目為主，對中考需要考查的項目進行多次訓練。另外，初中體育課程具有一定的隨意性，大多數課程在開啟之前沒有明確的教學目標，大部分教師對所制定的教學體系也不太理解。整體的模糊教學造成無法實現教學的目標，在教學的過程中，開展的運動形式較少，對于學生所建立的教學項目也較少。在傳統的體育課教學過程中，教師只是教授學生幾個簡單的基礎運動項目，無法充分調動起學生對于體育運動的熱情。忽視了對學生的情感教育和價值觀教育，并且對于運動項目的教學只是停留在比較淺顯的層面。

二、體育教學目標制定的策略

（一）全面性目標與簡潔性目標相結合

教育的主要內容就是為了促進學生的發展，通過體育教學的現狀，教師可以制定一系列措施，有效地將目標進行全面性和科學性的結合，推動初中體育課程設計的發展。在課程設計的過程中，一定要重視學生對運動知識和能力的學習，摒棄傳統體育教學中的缺點，掌握其中所蘊含的學習技巧。簡化初中體育課堂教學目標，對于重要的教學內容要進行全面而細致化的設計，通過仔細地研究制定措施，解決體育教師在課程設計中所存在的紕漏。在設計體育教學課程目標時，教師要突出教學的主要目標，強化體育教學的理念。關注學生全方位能力的發展，促進學生在體育項目上的提高，深化體育教學的目的。通過體育教學，不僅要提高學生的身體素質，同時還要健全學生的人格，保證學生可以得到全面的發展。在設定體育教學目標時，選擇目標要在體育教學的范疇之內，在確定完目標之后，就要通過一些教學措施來實現目標。通過具體的體育教學項目，提高學生對體育項目的知識技能掌握，有效提高學生的體育運動水平。

（二）預設性目標與生成性目標相結合

將預設性目標和生成性目標科學地結合在一起，通過預先設定教學目標，可以按照教師教學的特點來進行擬定。教師在設定目標時，一般不會將教學的目標設置太高，通常都具有普遍性。簡單來說就是教師所設定的課程目標，大多數學生都可以完成，在教學的具體流程上，并不會太復雜。在教師的實際教學過程中，并不會像教案中所寫的那樣簡單，主要是通過師生之間的彼此互動，共同完成一堂課的教學。學生通過積極主動地學習，可以收獲到新的知識，認識到新的領域。在具體的教學過程中，教師一定要重視生成性目標，總結自己在以往的教學過程中所收獲的教學經驗，全面應用課程中的資源。同時在教學的過程中，要時刻調整自己的教學目標，促進學生的全面發展。

三、如何制定教學目標

（一）教學目標的設計要體現主體性

體育教師在制定教學目標時，要通過目標來展現主體性，教師的教學對象是學生，現代教育主要以學生為主體。教師最主要的職責就是引導學生自主地去學習，在學習的過程中學會新的知識，并且在一種較為快樂的氛圍中體驗知識的力量。在設定初中體育課程目標時，要充分了解學生的真正需要，面向所有的學生，制定符合他們的教學目標。

（二）教學目標的設計要體現多樣性

篇(7)

一節課的課堂教學目標指明本節課引導學生所要奔向的終點境地——達到什么樣的預期結果及學習達到什么樣的程度。所以課堂教學目標也是評價一節課的主要標準。

一、當前初中英語課堂教學目標設計存在的問題

1.　英語教學目標意識缺失。據對8所初級中學98位英語教師的問卷調查統計：88%的教師對英語課堂教學目標不能準確表述，沒有對不同層次的學生進行相應的分層次教學的目標設計。有的教師甚至認為，教學目標就是把教材教完，陷入“教材本位”的誤區。

2.英語教學目標設定與表述有誤。這主要表現在：教學目標主體錯位；缺乏可操作性；難度定位脫離實際；情感態度與價值觀目標缺失或過于寬泛。

3.英語教學目標與學生實際水平不符。早些年，各地基層小學的英語課，課時少，師資不足，有不少學校甚至不開英語課。因此，許多學生升入初中后，教師只能從字母教起，為了完成教學進度，教學重點集中在語法和課文的語言點上，搞題海練習，學生很少有機會進行實際的語言操練，成績很難提高。

但近年各地小學英語教學狀況有了顯著改善，英語課都正常開課了，教學質量有了保障。初中生源質量在提高，若課堂教學目標設計仍墨守成規，就會影響有效課堂教學目標的達成。

二、對初中英語課堂教學目標的認識

基礎教育階段英語課程的總體目標是培養學生的綜合語言運用能力。依據教學大綱、教材和學生的具體情況，筆者通過教學實踐，對初中英語課堂教學目標大致有以下幾個方面的認識。

1．初中英語課堂教學目標的基本內容。

（1）新出現的重點、實用的詞匯，包括單詞、短語、習慣用語和固定搭配等。

（2）新出現的重要的句型結構及交際用法，了解和掌握其語言形式、表意功能及表達方式等。

（3）需要了解或運用的語言技能。

（4）對學生的情感態度和文化意識等方面的影響。

2．初中英語課堂教學目標的規范表述。

（1）使用能準確表達學生學習行為的動詞來具體描述學生“做”什么和怎樣“做”。

（2）清楚描述學生學習行為的基本形式：說或做什么、行為發生或變化的條件、說或做的方式與條件，以及能引起學生在思維、能力和情感上可能產生的變化。

（3）學生的情感、文化意識都是語言教學的重要內容，應舉例加以說明。

3．教學目標不應面面俱到。不同的課型，教學目標應有所不同。知識操練課，“技能”與“策略”就可能不是主要目標；相反，在閱讀、聽力等技能訓練課中，技能目標就比知識目標更重要。教師在制訂教學目標時要適當地對教材進行選擇、開發和利用。

三、話題教學是落實初中英語課堂教學目標的有效策略

課堂教學目標的準確把握和定位，對于教學設計和課堂實施最為關鍵，是一節課的靈魂所在。筆者在教學實踐中感覺到話題教學是落實初中英語課堂教學目標的有效策略。

1．初中英語話題核心任務是落實英語教學目標的有效途徑。英語課程標準對學生詞匯理解能力、聽力、閱讀理解能力、書面表達能力、口語交際能力5個方面提出了5級水平的具體要求，同時還要求教師根據教學實際完成24個話題核心任務。

當下比較流行的外研版新標準和人教版新目標兩種教材，編寫原則都是“題材（話題）、功能、結構、任務”；編寫意圖都是從學生興趣、閱歷、認知水平出發，通過讓學生參與、體驗、實踐、合作、交流和創設學生最近發展區來提高學生的語言綜合運用能力；編寫方法是“模塊”式的，利用題材（話題），達到談論友誼、建議、警告、回憶等“功能”目的。

新課標不提倡死記硬背，明確要求教師積極利用多媒體和網絡等現代教學資源幫助學生營造逼真的語境。話題中設置的各個任務是幫助學生實現從習得知識到形成語言運用能力過渡的橋梁。

下面筆者以英語新目標“Go　for　it！”教材中七年級下冊Unit　6　“It’s　raining！”來說明。這個單元的話題是天氣（weather），核心任務是：

（1）描述天氣。Describing　weather（sunny，　cloudy，　windy，　etc.）.

（2）極端天氣。Extreme　weather.

（3）天氣，著裝。Dressing　for　the　weather（coat，　scarf，　etc.）.

第一課時教學目標是描述天氣，如陽光、陰天、風、雨、熱、溫、冷、涼等。　Describing　weather　（sunny，　cloudy，　windy，　rainy，　hot，　warm，　cold，　cool，　etc.）.運用任務型教學模式，除了中間穿插完成教材上的聽力任務外，設計了下列幾個步驟：

（1）在Greeting后，利用學生喜歡上網與朋友聊天的特點，假設自己有許多身處不同國家和地區的QQ朋友，從而引出不同國家和地區的天氣，完成描述天氣的教學目標。

（2）由于前一單元是學習進行時態，在這一環節利用圖片呈現讓學生通過Pairwork復習進行時態，同時又操練如何談論天氣。

A：　Hey...Look　at　picture...How’s　the　weather　in　picture...？（=What’s　the　weather　like　in　picture...？）

B：　It’s...

A：　What’s　he/she　doing？

B：　Oh，　he/she　is...

（3）Let’s　enjoy　an　English　song　about　weather.

（4）先和學生談論今天的天氣，再模擬網上在線用QQ與朋友談論天氣。假設一個外國朋友計劃今年夏天來中國，欲了解中國夏天的天氣以及在夏天人們可以做什么活動。讓學生分小組編對話幫忙解決這位外國朋友的問題，最后進行展示。

整節課通過聽、說、讀、寫對學生的詞匯理解能力、聽力、閱讀理解能力、書面表達能力、口語交際能力進行了有效訓練。

2．話題教學適應當下英語考試的特點，對初中英語教學提出了新要求。縱觀近年一些初中各年級的期中和期末考卷，在命題方面呈現出一些新的特點：知識覆蓋面廣，話題涉及范圍大，重視語境，體現語言的交際性，關注語言綜合運用能力的考查；所選文章的話題貼近生活，貼近社會，突出教育價值；逐年增加書面表達在試卷中所占的比重，要求學生能根據特定話題的要點做到有效輸出。這些改變都要求初中英語教學和復習不能采用“題海戰術”，而應該根據學業考試的特點和所教學生的實際情況進行有針對性的訓練。

3．話題教學適應教材內容編排的要求。英語新目標“Go　for　it！”教材采用“話題·功能·結構”三維的編排形式，使教與學的過程始終以“話題”為主線，這一特點十分突出。話題在各年級課程中呈螺旋式地重復，這也為初中英語教學和復習應考提供了契合點，使我們有可能利用話題這條主線進行文本再構，將整套教材重新整合，在單元整體與單課教學的體系內合理安排好學習所需要的內容，將分散的知識點按照語境、話題、層次等邏輯順序重整排列，使之符合學生從易到難的認知規律，讓學生學以致用、溫故知新。在教學中整合教學內容的文化內涵及其與生活實際的聯系點，便于學生掌握基本知識，而且理解得更全面、深刻，學起來也比較輕松。

如“Go　for　it！”七至九年級五冊書，教材中的各主題單元就分布在24個話題中：

（1）“個人情況”。呈現于七上Unit　1和Unit　3；七下Unit　1、Unit　7　和Unit　4；　八上　Unit　6　和Unit　10；九年級Unit　2。

（2）“家庭、朋友與周圍的人”。呈現于七上Unit　3。

（3）“周圍環境”。　呈現于七上Unit　2和Unit　4；七下Unit　2；　八上Unit　12；九年級Unit　11。

（4）“日常活動”。呈現于七下Unit　5、Unit　9和Unit　11；八上Unit　8；八下Unit　3、Unit　4和Unit　9。

（5）“學校生活”。呈現于七上Unit　12和Unit　10。

（6）“興趣與愛好”。呈現于七上Unit　5、Unit　6、Unit　7、Unit　9和Unit　12；七下Unit　3；八下Unit　6；九年級Unit　5和Unit　8。

（7）“個人情感”。呈現于七下　Unit　7；八下Unit　8；九年級　Unit　13。

（8）“人際關系”。呈現于八上Unit　9、　Unit　11；八下Unit　8；九年級Unit　3、　Unit　9。

（9）“計劃與愿望”。呈現于七上Unit　7、　Unit　9；七下Unit　10；八上Unit　3、　Unit　5、Unit　10；八下Unit　5、Unit　7；九年級Unit　4、　Unit　11。

（10）“節假日活動”。呈現于七下Unit　10；九年級　Unit　7。

（11）“購物”。呈現于七下Unit　8。

（12）“飲食”。呈現于七上Unit　6；七下Unit　8；八上Unit　7。

（13）“健康”。呈現于八上Unit　1、　Unit　2；八下Unit　2。

（14）“天氣”。呈現于七下Unit　6；九年級Unit　10。

（15）“文娛與體育”。呈現于七上Unit　5、Unit　10；八上Unit　9；九年級Unit　6。

（16）“旅游和交通”。呈現于八上Unit　4。

（17）“語言學習”。呈現于九年級Unit　1。

（18）“自然”。呈現于八下Unit　3；九年級Unit　15。

（19）“世界和環境”。呈現于九年級Unit　15。

（20）“科普知識與現代技術”。呈現于八下Unit　1。

（21）“熱點話題”。呈現于七下Unit　12；九年級Unit　1、Unit　12。

其余的（22）“歷史和地理”、（23）“社會”、（24）“文學與藝術”這三個話題教材無涉及。