序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了一篇發展心理學論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

發展心理學論文:發展心理學下教師教學風格形成分析

一、內化入格階段

本階段是教學風格形成過程的初級階段，也是決定教師能否“入格”的關鍵時期。在這個階段中，教學模仿是新教師的主要任務，所謂“處處留心皆學問”。對于大多數教師而言，如果不經歷模仿過程，那么獨創風格就沒有基礎。教師要通過博采眾長來為自己的教學風格奠基，要深入學習名師的教學語言、教學行為，揣摩名師的教學細節，借鑒名師“突出教學重點、解決教學難點、組織教學的技巧以及板書技巧”，經過消化鞏固，最終為我所用，這就是“入格”。當然，模仿借鑒不等于照搬，而是要化用其精髓。從發展心理學的角度來看，此階段的教師對教學中各種信息非常敏感，并有意識地進行自我反思，對名師成功的經驗加以抽象提煉，對自身失敗的教訓加以研析，然后將經驗教訓轉化成有益信息并儲存到大腦中，這就是內化。當年于漪從復旦大學教育系畢業后，到上海第二師范學校工作。先教歷史，后又服從需要改教語文。此時的她對于語文學科教學很陌生，必須要入格。于是，她向語文教研組的同事們學習，學習他們的教學技巧，品味名師的細節處理藝術。到了晚上不僅對白天所學進行消化鞏固，而且鉆研、積累語文專業知識，進而逐漸形成了自己的教學風格。可見，內化入格階段是教師個性化教學經驗的儲備階段，為教師“入格”提供了大量原材料。從外在來看，此期間教師的教學實踐并沒有表現出大變化，但其大腦內部卻正在形成一個“信息加工廠”，對篩選出來的有價值的信息進行加工處理，然后存入“信息庫”等待提取。而這個大腦中的信息庫不是靜態的、無序的，而是像一個“局域網”。“局域網”中有“服務器”，用來接收加工信息，并把整理好的信息分類儲存到大腦中的相應位置，各類信息儲存點之間以及它們與“服務器”之間都可以實現資源共享。如果該教師要提取信息，就通過“服務器”先從相應的信息儲存點提取，然后再送入“加工廠”進行處理。在大腦中形成分類完備的、條理有序的“信息加工廠”，是新教師開始形成教學風格的關鍵所在。對于課堂教學突發事件，有的新教師能有條不紊地處理好，而有的新教師則會表現出手足無措的狀況，主要的原因就在于后者大腦中還沒有形成“信息加工廠”，即使已經形成，其加工廠的工作情況也是無序的。因此，一個教師的大腦中如果沒有建成完備有序的“信息加工廠”，那么他的信息內化就會不成功，也就不可能形成自己的教學風格。而要形成完備有序的“信息加工廠”，新教師就必須不斷發展個人思維能力，探索個人發展規律，明確個人發展目標，優化個人發展策略，這些正是內化入格得以進行的動力因素。

二、外顯立格階段

“立格”階段，是形成具有個人特色教學風格的重要階段。教師教學與藝術家創作一樣，只要堅定專業發展之路，都會形成自己的風格。就教師個體而言，發展教學風格，要根據自己的實際情況揚長避短，參照名師的教學風格，與哪一種風格相近，就向這一方面發展，同時要邊學邊思、學以致用，在繼承的基礎上大膽融入自身的教學特長，從而確立自己獨特的教學風格。從發展心理學角度視之，當大腦中“信息加工廠”構建得較為完善，“信息庫”中的信息積累到一定量時，內化過程所需的有意注意就會逐漸減少，信息加工并輸出就漸漸變成一種自然的、自動化的過程。這時教師的主要注意便轉移到了外顯過程，也就是怎么根據已有資源并結合外界情境信息來解決教學中的新問題。外顯立格階段是在內化入格階段的基礎上發展起來的，這個階段中有一個極為重要的環節，就是自主加工并合成新信息來駕馭自己的教學實踐。如果沒有外顯過程，就算積累了再多的信息也是徒勞。許多學校有這樣的教師：專業知識與教育教學知識的儲存都很豐富，但教學效果一般，而且沒有形成自己的教學風格。原因就在于缺乏創造性地加工并運用知識的能力。因此，創造性地加工、整合已有資源和外來信息，并將其有效輸出，是外顯立格階段的關鍵。教師只有以自己的方式創造性地加工、整合信息，并實施有效外顯，循序漸進，才會逐漸確立個人獨特的教學風格。錢夢龍老師講《孔乙己》，讓學生寫作文《一個布滿笑聲的悲劇》，這個作文題不僅彰顯了教師創造性地加工、整合信息的能力，而且體現了錢夢龍以“練習”貫穿教學始終的教學風格。這正是他內隱的語文教學理念、教育智慧的有效外顯，其通過組織學生通過自讀練習來實現課堂目標的教學風格，極大地提升了學生的歸因分析與判斷能力。

三、創新破格階段

教師經過長期的教學實踐，形成了自己獨特的教學風格。有的教師教學感情充沛，活力四射；有的則清新明靜，樸實自然；有的教師輕言慢語，諄諄教誨；有的則嚴謹周密，條理井然。但是，如果就此因循守舊，不在提升自己教學風格的境界方面再作出努力，那么久而久之學生就會心生倦怠，教學效果也會下降。因此，教師在保障自己教學風格整體穩定性的同時，還必須志存高遠，時刻想著薄弱環節的彌補與局部的創新，以帶動自身的教學風格不斷完善，促使教學境界不斷提升，從而走上不斷“破格躍升”的專業發展之路。從發展心理學角度來看，在教學風格形成與完善過程中，如果內化向外化轉化的過程達到了自動化程度，這種轉化就會內隱。這時外化很自然地反映內化的旨意，而不需內化有意識的指引。而創新則是內化旨意輸出后被學生悅納的最直接的決定性因素，也是標志性因素。教師在教學過程中遵循的基本規律大體上是一致的，不同的是一些具體問題的處理方式，而這恰恰就是創新的生長點，而教學風格正是在這些具體問題中得以體現。因此，教師必須重視思維創新與教學創新，積極發揮個人的創造力，做到能因時、因地靈活變通教學方法，創造獨特的解決方案或個性化教學策略，從而完善自身的教學風格。如魏書生老師的創新生長點就表現在使用了一些“怪”的教法：引導學生畫語文知識樹，教學前和學生商定學習目標；留分層次語文作業；教師不出題考學生，卻發動學生自主命題抽簽考試；教給學生批改作文的方法，使之相互批改作文；班級治理則發揮班干部及全體同學的積極性，學生分頭承包班級的工作。這些創新生長點使他的教學具有濃郁的“有效管理”的特色，彰顯了其“善治”的教學風格。

四、無格之格階段

無格之格是教師教學風格的最高境界，達到這一境界標志著教師已經成長為教學藝術家。此時其教學已經不拘一格、不限一法，臻于揮灑自如、爐火純青的層次。著名的國畫大師齊白石曾言：在藝術中，無法之法乃為至法。這句話對于教師教學風格的形成同樣適用：無格之格乃為至格。在這一階段，教師的教學無論從內容的處理到方法的選擇，還是從過程的組織到語言的表達，各方面都駕輕就熟、自適自如。無格之格階段就如同心理學理論中的“超我”。超我之所以崇高，就在于其個體是獨立的、超出群的，而且是能完成對象關系的重大轉變的。他能把握對象，更能自主審美、自主發展。超我來源于普遍，又超越普遍。他已經不受制于眼前的群體的羈絆，已經擺脫了小我的現實關系。他通過構建不斷完善的教學風格更全面地認知了教學，認知了自身，認知了學生。他的存在就是最高層次的教學實踐的存在，就是個體在超我階段的游刃有余的存在。

五、結語

綜上所述，教學風格是教師在長期的教學實踐中逐步形成的具有突出個人特色的教學理念、方法和技巧的綜合存在，是教師的獨特個性特征在教學中的全面發揮，是教師由教書匠向創新型、超我型教師跨越的橋梁，也是卓越教師必備的要素。一個教師在經歷了內化入格、外顯立格、創新破格以及無格之格這四個階段之后，無論是在教學理念、教學方法等內在方面，還是在語言舉止、風度形象等外在方面，都會彰顯出其教學風格的獨特風采。

作者：王克強 單位：江蘇省江陰市暨陽中學

發展心理學論文:談論發展心理學現實轉變

1引言

早在幾十年前,朱智賢教授(1979,1982)在其《兒童心理學》這部經典教材及其他著作中就指出:“我國兒童心理學是正在發展中的科學。我國兒童心理學工作者的總任務是:在兒童實際工作者和兒童理論工作者共同努力下,建立一個既能吸收、融合古今中外一切優秀的實踐經驗和科學理論,又能有效地為我國各項兒童事業服務的、具有中國特色的、現代化的兒童心理學。”在這段關于學科任務的綱領性論斷中,突出強調了理論與實際結合的重要性,強調了兒童心理學為中國社會現實服務的應用性質。自改革開放以來的30多年里,我國的兒童心理學或發展心理學事業不斷繁榮,然而,離真正完成朱老所確定的任務還有很長的路要走。我們特別憂心的是,當今發展心理學研究中一些不妥的觀念和做法,可能會讓這個學科偏離正確的道路。比如,學術研究日益“書齋化”而缺乏對社會現實的關照;研究問題日益“書本化”而少有生活氣息;一些學者以“國際化”或“與國際接軌”的名義而無視中國的實際和本土軌道;在研究方法上過分追求“量化”而使研究近似數字游戲;很多研究貌似“精細化”而實則是“碎片化”。在這種背景下,要實現朱老所確立的學科任務或目標,我們認為當前尤其應該強調發展心理學的現實轉向:中國的發展心理學必須面向中國的社會現實需求,面向各種實際問題的解決,加強應用研究和研究成果的應用。

2發展心理學現實轉向的國際學科背景

兒童心理學自誕生至今已經跨越了一個多世紀的時間,其間在研究對象上實現了由單純的兒童研究向畢生發展研究的轉換,從而演變成為今天的發展心理學。當前國際上發展心理學出現了一些新的趨勢:一是強調“以問題為導向”的跨學科研究;二是應用發展心理學的崛起。在過去二三十年里,這種“以問題為導向”的跨學科研究趨勢日益明顯。在兒童心理學誕生后的半個多世紀里,關于心理發展的研究基本上囿于各個心理學流派的框架從各自方向分別向著學術高峰攀登,機能主義、精神分析、行為主義、皮亞杰學派等等,都曾各領風騷幾十年。從上個世紀50年代直到80年代,研究者才開始意識到并試圖整合不同學派的范式,這一時期突出的理論成果就是各個“新”學派的出現,如新精神分析、新皮亞杰學派等,然而,這種整合基本上還是心理學內部的整合。

最近這二三十年,整合的范圍已經遠遠超出了心理學本身,開始了真正的跨學科整合,比如結合生物學、神經科學等學科研究心理發展的生理機制,將最早在物理學和生態學領域使用的動態系統方法整合到對兒童動作的研究中。對心理發展的跨學科研究,推動了“發展科學”的形成,這是以心理發展為研究對象的由諸多相關學科組成的學科群。可以這樣說,在一百多年的學科歷史中,心理的發展研究經歷了三個階段:兒童心理學時期(1882年到20世紀中期)、發展心理學時期(20世紀中期到80年代)、發展科學時期(20世紀80年代末至今)。毫無疑問,發展心理學是發展科學的核心學科,但只把發展研究定義為“(發展)心理學”已經不適應當前的學術發展趨勢。所以,強調“發展科學”是當前的潮流。目前,各種以“發展科學”為題的刊物和大部頭著作紛紛出現。

例如,國際上已經有多種著名的“發展科學”刊物,如1998年在美國創辦的《發展科學》(DevelopmentalScience),2007年創辦的《歐洲發展科學雜志》(EuropeanJournalofDevelopmentalScience),還有1978年由“國際行為發展學會”創辦的《國際行為發展雜志》(Internation-alJournalofBehavioralDevelopment)也是發展科學方面的權威期刊。此外,以“發展科學”為題的著作更是不計其數。“發展科學”的研究特別強調跨學科整合,這種整合本質上是“以問題為導向”的方法論整合:為了解決某個特定的研究問題,不同范式、不同的方法和技術被整合使用;或者,來自不同學科的研究者以各自的方法和方法論就共同關心的心理發展問題協同攻關。隨著跨學科整合的深入,發展心理學已經從純粹的心理學分支,演變成了龐大的“發展科學”,但無論方法上如何整合,都始終圍繞著心理發展有關的問題開展研究,強調以多種方法的綜合使用來解決問題。也就是說,“問題”是方法整合的目的,決定著整合的方向。出于整合的需要,當前很多發展心理學研究機構都突出強調了“跨學科性質”,或者重新組建跨學科的發展科學研究機構。如在美國,以北卡萊羅那大學為核心,集中杜克大學、北卡萊羅那州立大學等多所大學的學者,組建了強大的“發展科學研究中心”,目前該中心有100余名來自各種學科背景的發展科學家,在世界范圍內有巨大的學術影響。

再如英國的倫敦大學學院的發展科學系,是一個獨特的跨學科組織,由來自如下領域的發展科學家和臨床學家組成:發展實驗心理學、神經心理學、心理語言學、認知神經科學、發展病理心理學,其學科目標是推進關于人類發展的理解,并將發展研究成果轉化為社會應用。由此可見,國際范圍內本學科的基本趨勢是:以發展心理學為核心,集中各相關學科專家開展“跨學科”的發展研究,強調研究為應用服務。這種跨學科的研究通常是“問題導向的”,這里的問題既包括比較純粹的學術問題,比如如何刻畫動作、認知演變的動態過程(如非線性演化、自組織臨界性),也包括解決共同關心的社會現實問題,比如,在美國集中了心理學、教育學、數學、神經科學等不同學科的專家共同探討美國兒童數學能力發展和教育問題(因為美國在這方面落后于很多國家)。總之,在發展科學領域,真正能推動跨學科整合研究的問題,必然是這個學科的基本理論問題或者是重大社會現實問題。社會現實的強大需求,推動了應用發展心理學,乃至應用發展科學在美國和其他西方發達國家的興起(Lerner,Fisher,&Weinberg,1997;Shwalb,Na-kazawa,&Shwalb,2005)。在美國,對“應用發展科學”(applieddevelopmentalscience)的內涵有一個基本的界定。所謂“應用”是指為個體、家庭、行動者和政策制定者直接提供有效建議;“發展”是指人類個體在畢生發展過程中所發生的系統性連續性的變化;“科學”是指通過一定的研究方法系統地收集可靠、客觀的信息,這些收集的信息能夠用來驗證理論和應用的效度(張文新,陳光輝,林崇德,2009)。

這是當前對應用發展科學的一種較為權威的界定。目前這一學科領域已經有了專門的學術刊物,如1980年創辦的《應用發展心理學雜志》(JournalofAppliedDevelopmentalPsychology),1997年創刊的《應用發展科學》(AppliedDevelopmentalScience)雜志。由此可見應用發展研究領域的繁榮之勢。從最新版本的《兒童心理學手冊》(2006年的英文版,可參考2009年的中譯本)內容的增新,也可以反映出學界對應用發展研究的重視。自20世紀30年代起,美國每隔9至16年就修訂一次《兒童心理學手冊》(HandbookofChildPsychology)。該《手冊》的第四版出版于1983年,第五版出版于1998年,而最新的第六版于2006年3月出版,如今該手冊已經成為國際發展心理學界最權威的巨著。與1970年版相比,新近版本出現的明顯變化之一就是大幅增加了應用發展心理學的內容,它涉及到三方面:第一,教育實踐中的研究進展與應用。它包括(1)學前兒童發展與教育;(2)早期閱讀評估;(3)雙語人、雙文字人和雙文化人的塑造;(4)數學思維與學習;(5)科學思維和科學素養;(6)空間思維教育;(7)品德教育;(8)學習環境。

發展心理學論文:發展心理學在學前教育和小學教育中的應用

【摘 要】發展心理學能夠為我們呈現心理發展階段的普遍特征，和個體發展的特殊規律。發展至今已經有超過百年的歷史了。1957年開始慢慢取代了它的前身兒童心理學，在心理學中占據更重要的地位。將發展心理學應用在教育中，能夠讓教師的教學更有針對性，更有利于學生的健康成長。本文的寫作目的就是通過了解發展心理學的發展歷程探討發展心理學在教學中的意義，分析發展心理學在學前教育和小學教育中的應用。

【關鍵詞】發展心理學；心理健康；全面發展

人的一生中有很多階段，嬰兒時期、青少年時期、老年時期等等，不同的時期人的心理狀態展現出不同的狀態和特點，而發展心理學就是研究各個時期心里特征的一門科學。講發展心理學應用在教育中，能夠讓教師更好的了解學生的心理狀態，根據學生不同時期的心理狀態調整教學方式和教學方法，關注學生的心理變化，從而實現更好地教學效果。

一、發展心理學在兒童早期和小學教育中的意義

學生在不同時期的心理狀態有著不同的特點，教師需要根據學生不同發展時期的特點調整教學方法。以兒童早期和小學階段為例，這一階段是兒童智力發展最快的時期，小學生的求知欲旺盛，注意力在穩定的增長，記憶力也在不斷的發展。這一階段教師要注意讓學生更好的適應學校的集體生活，將學齡前教育和小學教育更好的銜接起來，注意培養學生好的學習態度和學習習慣以及好的學習方法。此外近年來學生出現心理問題的年齡有提前的趨勢，這就要求教師在這一階段要關注學生的心理健康。這一時期學生可能會出現的心理問題可能有，多動癥、學校恐懼癥、以及兒童感覺統合失調癥等等。教師掌握了學生在兒童早期和小學教育中的特點和問題才能對學生采取更有針對性的教學措施。

二、發展心理學在學前教育和小學教育中的應用

1.發展心理學在學前教育中的應用

學齡前教育是孩子培養學習興趣，開始接觸學習的重要階段，而且也與兒童心理健康的發育密切相關。[1]但是在現階段應試教育的影響下，很多幼兒教師不注重對學生思考能力的培養，只是向兒童灌輸了大量的知識，讓學生不僅承受了巨大的壓力也沒有形成良好的學習習慣和學習方法，導致在上小學的時候無法快速的適應小學的學習。但是將發展心理學應用在學前教育中，對學生的智力進行更好的培養和發掘，規范學生形成良好的學習習慣，鼓勵學生多動腦思考，同時在教學中滲透一些和小學一年級相關聯的知識，例如簡單的拼音字母和日常常用的生字，讓學生認識數字，鼓勵學生在生活中發現知識，鍛煉學生注意里的集中等等。讓學生在學齡前就能夠盡可能形成規范的學習行為和學習習慣，以便學生能夠更好的適應小學的生活。

2.發展心理學在小學教育中的應用

小學階段學生的自主意識和獨立人格開始逐漸形成，但是這一階段對于是非的判斷能力還很薄弱，一旦沒有接受好的教育和引導很容易誤入歧途。[2]而且很多學生在剛剛開始上小學的時候會覺得小學和幼兒園的差距非常大，對于環境的忽然改變很容易感覺到不適應，很多教師在這一階段沒有重視學生的這種心理變化，導致學生出現上學恐懼，害怕老師，對學習產生厭倦等不良現象，不利于學生的學習和發展。在小學階段教師如果能根據發展心理學，為學生營造一個良好的課堂氛圍，制造寬松的課堂環境，用學生更容易接受的課堂形式，例如應用多媒體在教學中為學生多展示一些動畫和圖片，在教學中采用游戲的形式，對接受能力比較差的學生給予更多的幫助和包容，讓學生逐漸適應小學的課堂教學形式，盡早的將小學與幼兒園銜接起來

3.發展心理學在教學改革中的應用

教育體制的改革對教師學生和家長都提出了很大的挑戰，這也使得他們經常會覺得有一些不適，甚至產生抵觸情緒。應用發展心理學就可以有效的解決這一問題，幫助學生和家長更好的理解教育改革的意義，減少對教育改革的誤解和抵觸，更好地促進學生的學習和發展。

發展心理W能夠促進學生德育的發展，現階段的學習中很少有學校開設專門的德育科目，但是德育對于學生的健康發展又有著十分重要的意義。利用發展心理學，教師可以將德育滲透到很多學科中去，根據學生學齡前和小學階段的心里特點，采取他們能夠接受的方式，然他們在不知不覺中接受良好的德育熏陶，形成良好的品格。此外發展心理學還有助于素質教育更好的推動，讓教師在教學中了解和發掘學生的特長，促進學生更全面的發展。

將發展心理學應用在教育中，有助于教師根據不同學生的心理狀態采取更適宜的教育方法，從而更好地因材施教，幫助學生更好的全面發展。發展心理學解釋了人在各個時期發展規律的普遍性和特殊性，這就要求教師要根據不同學生不同時期的特點，及時的調整相關的教學手段，尤其是學齡前和小學的學生很多方面發展都尚未成熟，需要教師給予足夠的關心，無論是學習上的還是心理上的，他們需要教師的正確啟發和引導。總之，發展心理學都夠幫助教師更好的教學，促進學生的學習，順應教育改革的發展。

發展心理學論文:兒童發展心理學探討

摘要:兒童孤獨感與同伴關系的研究是兒童發展心理學領域的重要課題之一。孤獨感是一種消極的,彌漫性的心理狀態,兒童長期處于此狀態會導致適應不良。國外對孤獨的研究比較多,我國對孤獨的研究最近十幾年來發展比較快。綜合國內外的研究資料發現:研究對象年齡跨度不平衡,針對老年人的研究比較多,對青少年和兒童的研究比較少。本研究便是以兒童為研究對象展開的。

關鍵詞:同伴關系;友誼質量;社交自我知覺;孤獨感

1研究目的

同伴關系在兒童青少年的發展和社會適應中起著重要的作用。一直以來,同伴關系都是兒童社會化領域的重要研究對象,是每一位兒童青少年都無法回避的話題,對兒童青少年的社會化和健康成長具有重要的作用。同伴關系的狀況對兒童青少年的心理適應產生重要影響。孤獨是一種消極的、彌漫性的心理狀態,兒童長期處于此狀態會導致適應不良。在孤獨感領域的研究中研究對象年齡跨度不平衡,針對老年人的研究比較多,對青少年和兒童的研究比較少,本研究的目的就在于研究兒童同伴關系與孤獨感間的相關關系,最終為緩解兒童的心理適應問題提供理論基礎,增加在孤獨感研究領域中對兒童的探索和研究。

2研究設計

同伴關系作為同齡人之間或心理發展水平相當的個體間在交往過程中建立和發展起來的一種人際關系,可以分為四個水平:個體特征水平、人際交互水平、雙向關系水平和群體水平。

本研究選擇了同伴關系水平中的雙向關系水平和個體特征水平作為考察同伴關系的指標。友誼質量處于雙向關系水平,反映的是個體與個體間的情感聯系;社交自我知覺處于個體水平,是對自己社交狀況的主觀評價。

3研究過程

3.1 被試在湖北省棗陽市第一實驗小學的四、五、六年級的各平行班級中分別隨機選取一個班級,在每個班級中按照同學成績的上、中、下水平,在各水平中隨機選取11人,即每個班級抽取33人,每個年級選取一個班級,共99人。發放問卷99份,施測后得到有效問卷97份。其中四年級33人,五年級33人,六年級31人;男生48人,女生49人(見表1)。

3.2 研究工具

3.2.1 兒童孤獨量表

Asher等1984年編制的專用于3-6年級學生的兒童孤獨量表(Children's Loneliness Scale)。

3.2.2 兒童自我知覺量表

PCSC量表(The Perceived Competence Scale for Children)是Harter 1982年編制的兒童自我知覺問卷。

3.2.3 友誼質量問卷

采用《友誼質量問卷》(Friendship Quality Questionnaire)的簡表,共l8個項目,原量表有40個項目 。

3.3 施測程序由經過培訓的班主任老師做主試,采用團體施測的方式進行。施測時以班級為單位,由主試講明要求,解釋指導語,必要時給予個人指導以確保被試正確理解問卷。

3.4數據的處理與分析利用spss11.5軟件進行統計處理。

4研究結果

4.1 兒童孤獨感的整體分布兒童孤獨感問卷每個項目按照五級計分,從完全不符合到完全符合,分數從1-5分,這樣16個題目最高分為80分,最低分為16分,分數越高表明兒童的孤獨感越強烈。本次調查結果見表2和圖1。

由圖1可見,較多的兒童集中在分數低的一端,即體驗到較低孤獨感的兒童比較多。按照Asher的分類方法,現將所得孤獨分數標準化,據Z分數將兒童分為三類:高孤獨型(Z>1),一般孤獨型(-1≤Z≤1),低孤獨型(Z2,表明兒童具有嚴重的孤獨感。本次調查結果顯示體驗到低孤獨感型兒童占13.4%;一般孤獨型兒童占73.2%;高孤獨型兒童占13.4%;3%的小學兒童體驗到嚴重的孤獨感。此結果與Asher和我國學者鄒泓調查結果相近。

4.2 兒童孤獨感的性別、年級差異

采用獨立樣本T檢驗,分析兒童孤獨感在性別上是否存在差異,研究結果(見表3)表明:兒童孤獨感在性別上不存在顯著的差異(t=0.66,p=0.511>0.05),也就是說,男女生之間孤獨感體驗差異不大。

研究結果(表4)顯示,兒童孤獨感不存在年級差異(F=1.403,P=0.251>0.05)。

4.3 友誼質量的整體分布《友誼質量問卷》共18個項目,評價與最好朋友的友誼質量,包括肯定與關心、幫助與指導、陪伴與娛樂、親密袒露與交流、沖突解決策略、沖突與背叛這6個友誼維度,該量表為5點量表從完全不符到完全符合,分別記為1-5分,將沖突與背叛的項目反向記分后,再將l8個項目相加得到友誼質量總分,分數越高則友誼質量越好。本次調查結果見表5:

4.4 兒童友誼質量的性別和年級差異

采用獨立樣本T檢驗,分析兒童友誼質量及其六個維度在不同性別之間是否存在差異,研究結果表明(見表6):在友誼質量的親密與袒露維度上存在極其顯著的性別差異,表現為女生的親密與袒露程度要高于男生。男女生的友誼質量總分也差異顯著,表現為女生的友誼質量要顯著高于男生。在其他維度上男女生差異不顯著。

采取單因素方差分析發現(見表7),兒童友誼質量及其六個維度在不同年級之間不存在顯著差異。

4.5 兒童自我知覺的性別和年級差異社交自我知覺是選用《兒童自我知覺量表》中的一個維度,該量表為4點量表,從完全不符合到完全符合,分別記為1-4分,計算該維度所有項目的總分,得到兒童的社交自我知覺分。社交自我知覺分越高則社交自我知覺水平越高。

獨立樣本T檢驗結果顯示(見表8)男女生社交自我知覺差異不顯著(T=1.580,p=0.117>0.05)。

單因素方差分析結果顯示(見表9)社交自我知覺的年級差異不顯著(F=2.209,p=0.116>0.05)。

5結論

①兒童的社交自我知覺與孤獨感呈顯著負相關,社交自我知覺較高的兒童體驗到的孤獨感較低。②積極友誼質量與孤獨感呈顯著負相關;消極友誼質量與孤獨感存在顯著正相關。兒童的友誼質量越高則其體驗到的孤獨感越低。③兒童社交自我知覺這一主觀指標與孤獨感的相關比友誼質量這一客觀指標與孤獨感的相關更顯著。④社交自我知覺除了與友誼質量的消極維度(沖突背叛)不存在顯著相關外,與其他所有變量間均存在顯著相關,其中,和友誼質量的積極維度為顯著正相關,而與孤獨感則為顯著負相關。⑤友誼質量的親密袒露維度得分以及友誼質量得分存在顯著的性別差異。女生的親密袒露程度和友誼質量顯著高于男生。⑥兒童同伴關系與孤獨感水平不存在顯著的年級差異,處于穩定狀態。

發展心理學論文:從發展心理學角度探究幼兒鋼琴學習方法

【摘 要】本文通過對國內外文獻資料的研究分析，對現有理論的分析探討以及筆者的親身教學實踐，提出了鋼琴教學與發展心理學相融合，從發展心理學的視角探索兒童鋼琴教學，對幼兒的心理特征以及影響幼兒音樂發展的心理因素進行分析，了解幼兒鋼琴教學過程中存在的問題，并提出相關對策。

【關鍵詞】發展心理學;幼兒;鋼琴學習

一、緒論

鋼琴是一門優雅的藝術，可以陶冶人的情操，抒發情感。要想學生學好鋼琴，讓鋼琴成為他們感興趣的一門學科，鋼琴教學者面臨的一個問題就是如何讓孩子在身心愉悅的情況下學習鋼琴。這就涉及到兒童的心理了，需要老師在正常教學課程的同時，要仔細觀察每個孩子的表現，通過孩子的不同表現來探測兒童的心理，通過發展心理學的理論與實際教學相融合來研究一套適合不同年齡階段兒童心理的兒童鋼琴教學法。從兒童心理的角度出發，用科學的方法通過啟發和正確的引導來教授鋼琴。讓兒童在快樂的氛圍中享受音樂帶來的樂趣。

二、研究對象及方法

本文研究對象為幼兒園3～7歲幼兒。通過借鑒和查閱國內外的相關資料和書籍，通過互聯網的查找資料以及去圖書館翻閱圖書，收集與本文有關的資料，整理并分析，對文獻資料進行提煉與總結。通過調查研究兒童鋼琴教學的實踐，以及對每個年齡階段兒童的觀察，對兒童鋼琴學習情況進行研究分析與總結，對鋼琴教學現狀的分析，應對兒童鋼琴學習中的一些問題。

三、現代幼兒的心理簡析

兒童發展心理學以兒童為研究對象，研究兒童各年齡階段的發展特征，研究兒童心理發展相關的環境、遺傳等因素的影響，不僅僅局限于教育范圍，著眼點在理解兒童的發展。因此研究要分析兒童的年齡特點，來制定適應兒童特點的、最大促進兒童心理發展教學手段，如抓住兒童的關鍵期與敏感期。

（一）幼兒的心理特征

幼兒期是指3歲至7歲的兒童時期。在這一時期幼兒的注意力更集中于新鮮、有具體形象的事物上，比較擅長于具體形象記憶，對事物的外觀特征有著更為直觀的記憶，但大部分的記憶還是以無意識記憶為主，要想記憶服從一定的目標還是有一定難度的，且不擅長邏輯記憶，記憶的持久性及精準性相對較差。幼兒在此時的思維模式還主要是具體的形式思維，自我中心主義。同時幼兒在幼兒期詞匯量會發生明顯增加，是一生中增加速度最快的時期，幼兒在進行言語表達的同時會伴有豐富的面部表情和動作。

（二）影響幼兒音樂發展的因素

從幼兒音樂心理特點的角度來看幼兒音樂心理發展，影響幼兒音樂心理發展的因素主要有如下幾個方面：

1.遺傳

就一般而言，父母從事音樂藝術方面工作的，由于遺傳因素的影響，其子女的音樂素質也大都相對較好，例如，在大音樂家巴赫的家族中，300多年時間竟然出現了360名音樂家縱觀音樂史我們不難發現遺傳在一定程度上影響幼兒音樂心理的發展，但是也要與后天的培養相結合。

2.家庭環境

幼兒從出生開始最先接觸最常接觸的人就是家長。在鋼琴教育中，家長都會有自己的想法和觀念，因此家庭環境會對幼兒的鋼琴學習和教育產生深遠的影響。

幼兒在學習鋼琴時，會非常希望得到家長的鼓勵和表揚，而家長的鼓勵和陪伴也會增強幼兒的學習熱情，為孩子創造一個具有動力的學習環境。

3.教育

幼兒時期幼兒的音樂心理就有了很大的進步和發展，這樣就為之后的音樂教育創造了有利的條件，所以說幼兒時期是音樂學習教育的最佳時期，同時教育也會對幼兒的心理發展產生深遠的影響。比如有的幼兒有良好的音高、節奏感和一定的音樂創造能力，在學習中常常體現在視唱音高準，練耳能力強，音樂表現與理解佳等。這類幼兒通過專業的訓練，往往能獲得更好的音樂能力。

四、幼兒鋼琴教學過程中存在的問題

本文對幼兒園3～7歲幼兒進行調查研究，通過調查研究發現幼兒鋼琴教學過程中存在很多問題，主要有教育觀念落后、教學方法匱乏等，針對調查研究中發現的問題，對問題進行剖析，對幼兒的心理特征以及影響幼兒音樂發展的因素進行分析，了解幼兒鋼琴教學過程中存在的問題，并提出相關對策。

（一）教育觀念的落后

現代幼兒家長對于鋼琴學習往往存在趨利觀念，考級思想嚴重，要引導幼兒家長正確認識和看待鋼琴的考級問題。在幼兒鋼琴學習問題上，很多的家長都是希望孩子能過鋼琴幾級，試圖通過這個來證明自己的決策的正確性和孩子的優秀。其實這樣的想法是有一定的弊端的，是教育觀念落后的一種思想。

（二）教學方法匱乏

在當前的鋼琴教學中，教學方式比較單一，大部分是以鋼琴教師為主，學生只是被動的學習，看老師講課，聽老師演奏，并不知道其中包含的意義，一味的在模仿老師彈琴。只是這樣一直重復上課，幼兒對于鋼琴學習的熱情就是漸漸被磨滅，越來越不感興趣，慢慢的就會產生逆反心理，越來越不愿意練琴，產生厭學情緒，不想再上課學習鋼琴。

五、提高幼兒鋼琴學習的方法對策

（一）培養幼兒學習鋼琴的興趣

興趣是最好的老師，注重培養學生對每門課程積極的學習態度，才有助于培養學習興趣。要想提高學生的學習興趣，首先要培養學生積極的學習態度，在端正學生學習態度的同時還要按照學習計劃創設一定的學習情境，以此來進一步激發學生的學習興趣。一些幼兒在學習鋼琴時，或多或少的都會出現注意力不集中的情況，會容易被外部的新鮮事物所吸引，所以在對教材的選擇上要選擇色彩鮮艷的、有圖畫的教材，這樣就可以吸引幼兒的注意力，使其集中到學習上，同時也要選擇曲調旋律歡快、幼兒喜歡的鋼琴曲進行演奏和教學，使幼兒積極的參與到學習中去，課后可以對幼兒進行鼓勵，設置鼓勵卡片，從而增加幼兒學習鋼琴的自信心和學習熱情。鋼琴教師要善于表揚和鼓勵學生，使其在學習和表演的過程中能夠實現自我，樹立自信心，體會到鋼琴帶來的快樂。

（二）注重兒童的創造性思維

兒童音樂教育的普及程度越來越高，在音樂教育中，鋼琴的演奏技術是教學的重中之中，但同時培養兒童的音樂鑒賞和音樂理解能力，培養幼兒的創造性培養能力也成為現代鋼琴教育的主流趨勢。

心理學上認為，培養創造性思維能力是發展智力的核心。在音樂學習中，可以充分調動一個人的所有感官去感受音樂的能力，在此基礎上，學生可以在學習中發揮自己的想象力和創造力，然后將音樂作品在此基礎上演繹出來。音樂作品的演繹需要演奏者充分的了解感受音樂作品的每一個音符，即使是相同的旋律，經過每個人的了解感受，也會演奏出不同的效果。

（三）家長在幼兒學習鋼琴中的重要作用

在幼兒學習鋼琴的初始啟蒙階段，幼兒的年紀還尚小，理解能力和意志力都相對比較薄弱，因此十分需要家長的陪同。鋼琴教師在幼兒鋼琴教學中的作用十分重要，但是鋼琴教師卻不可能天天陪著幼兒進行鋼琴的學習，這時候家長的作用就十分重要了，家長天天和孩子在一起，這樣家長的陪伴就對孩子的學習教育有很大的影響。兒童的惰性很強，如果家長不勤快的話，很少有兒童愿意自己去練琴的。所以在日常的練習中家長要起到協助和提醒的作用，家長要有正確的態度來引領兒童練琴。

發展心理學論文:發展心理學在學前教育和中小學教育中的應用

摘 要： 發展心理學是研究人在各個年齡時期心理發展特點規律的科學，是國際心理學的一個重要分支。當前，在我國的學前教育和中小學教育過程中，發展心理學的運用，可以更好地幫助教師提升自身的職業化水平，促進我國教育體制的改革和發展，達到素質教育的目的。

關鍵詞： 發展心理學 學前教育 中小學教育 教學應用

發展心理學是研究人在各個年齡階段心理發展規律的科學，包括嬰兒期、幼兒期、兒童期、少年期、青年期、中年期、老年期等重要時期。隨著時代的發展，社會的進步，人在各個年齡時期的心理特點都會發生一定程度的差異。在教育領域，發展心理學的應用，可以幫助教師更好地了解學生在各個年齡層次不同的心理特點，從而更好地達到因材施教的目的。在學前教育和中小學教育的過程中，教師對發展心理學的研究和了解，可以更好地提升教師的職業化水平，促進教師綜合素質的不斷提高，為國家的教育體制改革奠定基礎。

一、發展心理學的發展歷程

發展心理學主要在于揭示心理發展的普遍性和特殊性、方向性和順序性及心理發展的不平衡性。發展心理學的前身是兒童心理學，至今已有130余年的歷史。19世紀后半期，德國生理學家和實驗心理學家普萊爾發表《兒童心理》一書，可以認為是兒童心理學的早期經典著作；19世紀末至20世紀初是兒童心理學的形成和發展的時期，在這個時期，涌現出一批研究兒童心理學的先驅者，并在研究領域各學派呈現相爭的局面；1957年，美國《心理學年鑒》用“發展心理學”取代“兒童心理學”作為文章的標題，可以認為發展心理學在心理學中的地位從此更明確。發展心理學歷經多年的研究和發展，已經開始趨于成熟，在社會各個科學領域和教學領域備受關注。

二、發展心理學在兒童早期和中小學教育中的意義

近年來，青少年違法犯罪呈現逐年上升的趨勢，給經濟社會的良性健康發展帶來了不良的影響，尤其是犯罪年齡越發呈現低齡化的態勢，嚴重影響了青少年的健康成長。在這樣的社會背景下，在兒童早期和中小學教育的過程中重視心理學教育，可以更好地實現青少年身心健康成長的目標和期望，有效地防止青少年犯罪，促進我國新一代學生思想道德品德和心理健康。在教育改革領域，發展心理學的應用，可以促進我國教育體制的不斷改革和完善，實現教育體制沿著素質教育的方向不斷健康發展。

三、發展心理學在學前教育和中小學教育中的應用

發展心理學作為研究人的心理發展規律的科學，在教育領域的應用是極其廣泛的。在兒童時期和青少年時期，這個時期的孩子的世界觀和價值觀尚未成型，發展心理學的應用，可以幫助教師更好地了解兒童的心理，從而實現學生心理健康成長。

1.發展心理學在學前教育中的應用

學前教育作為幼兒成長過程中的早期教育，教學質量和教學水平直接關系到幼兒的健康發展。一直以來，我國幼兒教育過程中，很多學校的教育理念和教學模式落后。尤其是在當前的一些私立幼兒園，打著“不讓孩子輸在起跑線上”的旗幟，在幼兒園大力實施小學化的教育，忽視幼兒的心理健康教育和個體差異性，所實施的教育缺乏個體性和差異性，使得幼兒過早地接受一些小學化的應試教育。發展心理學在學前教育中的應用，可以幫助教師更好地了解幼兒的心理發展特點，了解幼兒的喜好和個性特點，從而幫助教師在教學過程中重視幼兒的心理教育、人際關系、創新能力等的培養和塑造，達到幼兒健康成長的目的。

2.發展心理學在中小學教育中的應用

百年大計，教育為本。中小學階段的學生在心理發展上已經有了自己的主張和見解，只是在社會的大環境之下，中小學生對于一些善惡還不能進行明確的劃分，在成長過程中容易受到外界的影響出現一些選擇上的偏差。尤其是在當前激烈的社會競爭環境下，中小學生在面對學習上的壓力、社會上的壓力等方面，容易出現不健康的心理。此外，對于一些特殊家庭的孩子，如離異家庭的孩子、獨生子女家庭和一些留守兒童等，更需要在心理上給予特殊的照顧和撫慰，以消除不良情緒，形成積極健康的心理。在中小學教育過程中，發展心理學的應用，可以幫助教師更好地糾正學生的不良情緒，使學生在成長過程中，更好地適應學習和生活，并且幫助學生培養良好的思想道德品質，形成積極健康向上的心理狀態，以更高的熱情投入到學習和生活中。

3.發展心理學在教學改革中的應用

近年來，我國教育體制改革發展得如火如荼。教育體制的改革，總會伴隨部分教師、家長和學生的不適應，嚴重者會導致一些抵抗情緒和偏激情緒的產生。在教育體制改革的過程中，發展心理學的應用，可以更好地消除教師和家長及學生的不良情緒，幫助他們糾正應試教育理念上的偏差，更好地達到素質教育的目的。總結起來，發展心理學在教學體制改革的過程中可以應用于以下幾個方面：

首先，發展心理學可以應用于德育教育的領域。德育教育是當前我國學校教育過程中的重要教育，也是教育體制改革過程中重點關注的教育。在青少年成長的過程中，對學生進行德育教育，可以更好地促進學生形成健康的心理和良好的思想道德品質，促進學生的健康成長和發展。

其次，發展心理學可以更好地推動素質教育的發展。發展心理學在學前教育和中小學教育中的應用，可以使教師更加關注學生的心理健康，關注學生的個性成長，關注學生的個性發展，這和新課程改革主導下的“以學生為主體”的教學理念不謀而合。發展心理學對學生健康心理素質的形成具有重要的影響，為樹立學生積極的心態具有重要的促進作用。可以說：發展心理學可以更好地推動素質教育的發展。

總而言之，作為一門研究個體心理發展規律和特點的學科，發展心理學在學前教育和中小學教育中的應用，具有很多積極的意義。尤其是在當前新課程改革的背景之下，發展心理學的應用，可以更好地推動教育體制的改革和發展，為教師在中小學領域全面實施素質教育奠定堅實的基礎，也可以幫助我國的青少年在成長過程中樹立良好的世界觀、人生觀和價值觀。

發展心理學論文:來自發展心理學和社會神經科學的證據

摘 要 “心理理論”指個體理解自己和他人的愿望、信念、意圖等心理狀態并據此推測他人行為的能力。心理理論在發展心理學和社會神經科學兩個領域中都是研究熱點。伴隨著心理學發展的多樣化，在目前的心理理論的研究中，發展心理學家和社會神經科學家應該增加彼此間的交流。當前，關于心理理論發展的解釋理論主要包括模塊論、模擬論、理論論和執行闡釋，每一個理論都得到了社會神經科學研究的支持和質疑。在心理理論的神經機制證據方面，有四個問題構成了挑戰。在未來，應該考察心理理論相關大腦區域的結構和功能的變化；考察訓練或遺傳對心理理論能力及其大腦區域的影響；還應該采用經顱磁刺激去檢驗與模擬化、概念進步和執行功能相關的大腦區域。

關鍵詞 心理理論；模塊論；模擬論；理論論；執行闡釋

1 引言

“心理理論”，也稱心智化，它是指個體理解自己和他人的愿望、信念、意圖等心理狀態并據此推測他人行為的能力（王益文， 林崇德， 2004）。發展心理學和社會神經科學都非常注重心理理論研究，然而兩者考察了該社會認知能力的不同方面。發展心理學家側重于心理理論是怎樣獲得的，而社會神經科學家更注重心理理論激活的大腦區域。心理理論的神經影像研究已經關注到與心理理論有關的神經區域的差別，并且區分了不同群體的心理理論加工過程和系統，然而，它還沒有明確的與發展理論聯系起來。兩個領域雖有明確的聯系，但是他們并沒有被整合在一起。本文的目標是試圖通過整合發展神經影像方法來推進心理理論的發展。我們將介紹與心理理論的理論解釋有關的神經影像證據，以使該領域更加概念化、理論化和方法論化。

2 模擬論

2.1 發展心理學的定義

模擬論認為理解他人的行為和心態是通過自我心理內的模型完成的（Gordon， 2013）。該理論認為在推理他人的心理過程時，知覺者可以利用他們自我心理狀態及相關情境下自己的經驗來解釋他人的相似心理。個體在利用模擬論理解他人心理時只需要想象著他們正在體驗他人具有的內在心理狀態。模擬論可以合理解釋心理理論的發展軌跡，即從早期的錯誤信念理解到后期要求更復雜的模擬心理理論任務（Bradford， Jentzsch， & Gomez， 2015）。

2.2 驗證標準

模擬論認為使用自我投射是心理理論的基礎，即需要展現想象力（Lillard & Kavanaugh， 2014）。研究發現，聽力正常家庭聾童心理理論發展滯后可能就與其缺乏模擬能力有關（郝堅， 蘇彥捷， 2015）。在模擬論中，兒童的經歷起著重要的作用。因此，在發展過程中，心理理論的神經網絡應該變得更有效率和更具自動化。理論上來說，模擬進程應該會被神經影像學技術研究證明，一個與自我相似的、他人的心理理論任務激活了特定的神經網絡。

2.3 社會神經科學的證據

將自我投射到他人的模擬加工的神經網絡系統主要包括皮質中線結構。皮質中線結構可能支持評價性模擬，因為該結構被發現參與到對自我和他人的意圖、控制性和評價性思維的加工中（Uddin，Iacoboni， Lange， & Keenan， 2007）。該結構的激活可以作為模擬加工的象征。比如，Saxe（2006）發現，成人在進行自我反思任務和信念推理任務時激活了皮質中線結構如內側前額葉皮層和內側楔前葉。

更為重要的是，研究揭示皮質中線結構不僅僅參與加工他人的心理狀態，更參與對自我和他人的評價加工活動（Pfeifer， Masten， Borofsky， Dapretto， Fuligni， & Lieberman， 2009）。研究發現個體在評價自己和別人時似乎激活了大腦的相似區域。另一項研究顯示內側前額葉皮層的后部在區分自我和他人的觀點中發揮著重要作用（Schurwek， Schecklmann， angguth， Dohnel， Sodian， & Sommer， 2014）。還有研究發現，相比不相似的人，個體更傾向于將自我的心理投射到與自己相似的個體（Schurz， Kronbichler， Weissengruber， Surtees， Samson， & Perner， 2015）。與這些研究結果相一致，內側前額葉皮層的兩個區域，尤其是它的腹部和背部，在成人思考相似或者不相似個體時，激活程度是不同的：在思考與自己相似的個體時，腹側的內側前額葉皮層反應更靈敏；在對與自己不相似個體進行判斷時，背側的內側前額葉皮層反應更加靈敏（Mitchell， Macrae， & Banaji， 2006）。一項元分析也證明了上面的結論，該分析揭示心理理論在內側前額葉皮層有個空間梯度，自我相關判斷與腹內側前額葉皮層活動相關，而其他相關的判斷與背內側前額葉皮層活動相關（Denny， Kober， Wager， & Ochsner， 2012）。總體來說，在思考相似和不相似個體的品質或者心理狀態時，激活了內側前額葉皮層的不同區域，該結論顯示有些特定腦區在反思自己和模仿相似的其他人心理狀態時起作用，而有的腦區可能對不相似的其他人作出判斷的加工形成支持。

到目前為止，結果顯示皮質中線結構在模擬中起作用，尤其是成年人推理不相似的他人時激活了背內側前額葉皮層。與成人不同的是，兒童在自我推理時激活了腹側和背內側前額葉皮層。在皮質中線結構激活上的變化可能顯示了成年人對于模仿和推理其他相似或者不相似的人有了特定的加工過程，而兒童的大腦可能在這個方面沒有專門化。另外，并沒有確切證據證明，皮質中線結構在童年時期心理理論的獲得方面起了作用。盡管成人的研究已經顯示，當評價相似或者不相似的他人時，內側前額葉皮層中背側/腹側具有特殊化作用，但是對兒童時期的相關研究是很少的。有研究比較了9到10歲的兒童和成人對于自己和熟悉個體、虛構個體的評價，研究顯示內側前額葉皮層的活躍度隨著個體的不斷成長而改變（Pfeifer， Lieberman， & Dapretto， 2007）。

鏡像神經元的發現支持模擬理論。關于模擬論已經有了很多發現，但是只有少部分研究指出鏡像神經元是模擬所需的要素（Rotenberg， Petrocchi， Lecciso， & Matchetti， 2015）。根據新經驗主義，概念一般被認為包括模擬，在這個意義上它是建立在感知、動機以及其他系統上的。這里的術語“模擬”指的不是參與者模擬目標的經驗，而是感覺、動機、情感和內省的激活。

兒童內側前額葉皮層的背側和腹側在加工相似/不相似他人心理狀態時發揮著怎樣的作用？是否像成人一樣也呈現特殊化？這需要未來的研究加以證實。另外，最新的研究指出鏡像神經元是模擬的重要組成部分，那么，在加工他人心理狀態時，鏡像神經元系統與皮質中線結構具有怎樣的聯系？二者對心理狀態加工的作用是否具有特異性？這也需要進行深入地考察。眾多研究表明知覺者只在合理使用自我心理狀態作為他人參照的心理理論加工過程中才會選擇性的使用自我參考策略。與此相比，當個體認為自我與他人不相似時，他們會拒絕將自我的心理體驗投射到他人身上。這樣就出現了一個問題：個體怎樣對與自我不相似的個體的心理狀態進行推理？也就是說，當投射不適合時，個體采用什么樣的認知加工？這個問題對社會認知的研究者來說仍是一個未解決的挑戰。

3 模塊論

3.1 發展心理學的定義

模塊論認為對人類心理和行為的建構基于個體先天的大腦結構和模塊。模塊化理論假設心理理論的發展得益于先天神經結構中的心理狀態的推理機制。在心理理論方面Leslie等提出了著名的模塊機制，他們提出的中心理論認為嬰兒在出生第二年，先天的心理理論模塊開始工作，在兒童后期，抑制選擇加工促進了與年齡有關的心理理論能力，該加工過程漸漸可以控制心理理論任務的執行要求（Leslie， Friedman， & German， 2004）。

3.2 驗證標準

領域特殊性、快速的加工、限制性的輸出、專門的神經結構和障礙特征模式是模塊論的典型特征。基于這些嚴格的標準，Leslie的模塊論可能是所有心理理論中最有說服力的。因為模塊論的發展成熟，可以被清楚地檢測，神經影像學證據十分有利于對這個理論進行驗證。首先，如果一個特定的大腦區域或者是大腦區域結構，無論何時只要個體參與心理理論推理都可以被持續激活，這樣就可以支持模塊化的觀點。第二，這種活動模式不僅在早期發展時期而且在整個生命過程中都會出現。神經網絡的激活是隨著經驗調整的，但相同的神經區域應始終參與發展過程中的所有方面。第三，為滿足專用神經結構的標準，心理理論加工激活的神經網絡需要具有特定的選擇性。如果負責心理狀態推理的神經系統不具有選擇性，或者只是在童年或者成年期加工心理狀態時才有選擇性，那就會挑戰模塊化體系。最后，如果Leslie提出的抑制加工是正確的，那么在幼兒園期間，心理理論的發展應該和與抑制加工有關的神經區域聯系起來，而不是只與心理理論有關的神經區域相聯系。

3.3 社會神經科學證據

與模塊化解釋相一致的是，盡管心理理論神經網絡的組成在各研究中有所不同，但一個成人心理狀態推理的神經網絡已經確立。與心理理論加工密切相關的最典型腦區包括皮質中線結構（該腦區包括內側前額葉皮層，前扣帶皮層，和內側后頂葉皮質）、后扣帶回、楔前葉以及兩側的顳頂聯合區（王益文， 劉巖， 高艷霞， 陳晶， 張文新， 林崇德， 2008； 王益文， 黃亮， 張振， 宋娟， 白麗英， 2014； Schurz，Radua， Aichhorn， Richlan， & Perner， 2014； Young，DodellFeder， D.， & Saxe， 2010a）。

顳頂聯合區是心理理論模塊的強大支持者，它選擇性地為心理狀態信息進行反應（Saxe et al.， 2009）。而皮質中線結構還支持像整合和預測的能力（Spreng & Grady， 2010），所以其對心理理論加工不具有反應的選擇性，因而該腦區結構不符合心理理論模塊的標準。

早期的神經影像學研究發現，兩側的顳頂聯合區在成人的心理狀態推理中都被激活（Saxe & Kanwisher， 2003； Saxe & Powell， 2006）。適當的比較條件是顳頂聯合區和心理理論模塊論關系解決的關鍵。如，Saxe和Powell（2006）發現與閱讀故事主人公非心理狀態如身體感受或身體特征相比，個體在閱讀故事主人公的想法時顯著激活了雙側顳頂聯合區和后扣帶回。

最近幾年，對成人心理理論的研究支持以下觀點：顳頂聯合區尤其是右側的顳頂聯合區，對心理狀態推理具有選擇性，它可能是心理理論模塊的一個組成部分。有研究采用經顱磁刺激（TMS）發現，破壞了右側顳頂聯合區功能后，被試解讀心理狀態信息時表現得困難（Young， Camprodon， Hauser， PascualLeone， & Saxe， 2010b）。Dohnel（2012）也發現右側顳頂聯合區在成人的正確或者錯誤信念推理中都被激活。

如前面所闡述的，顳頂聯合區在兒童和青少年時期應該具有相似的選擇性。已有的證據并不十分支持模塊化。盡管8到12歲的兒童在二級錯誤信念推理的心理理論故事中比推理非心理理論故事更強的激活了雙側顳頂聯合區

（Kobayashi，Glover， & Temple， 2007），然而更小的兒童的顳頂聯合區腦區沒有表現出這種選擇性。例如，研究發現與社會推理相比，6到11歲的兒童右側顳頂聯合區對于個體的心理或者身體表現出了同樣的激活，而更大兒童的右側顳頂聯合區對心理狀態信息表現出了更強的激活（Hollebrandse， Hout， & Hendriks， 2014）。與之有關的是，

Gweon，Dodell， Bedny和Saxe （2013）發現5到11歲的兒童，隨著年齡的增長，兩側顳頂聯合區對于心理狀態信息的選擇性不斷增加。總的來說，隨著年齡的增長，該腦區對于心理狀態信息的選擇性也在增加。該發展軌跡對于當前的模塊論提出了挑戰，模塊論認為心理理論模塊的選擇性在生命早期就表現出來了。

此外，即使是在成人時期，與心理理論推理不相關的任務好像也激活了顳頂聯合區，這再次違反了特定性標準。Sabbagh（2011）提出右側顳頂聯合區可能是心理理論和其他任務的共享腦區。比如，在注意適應（Mitchell， 2008）、集中注意（Geng & Vossel， 2013）、目標檢測（Kubit &Jack， 2014）和運動的抑制反應中（Rothmayr，Sodian， Hajak， Dohnel， Meinhardt， & Sommer，2010），右側顳頂聯合區都被激活。然而，右側顳頂聯合區的特定區域對于心理理論加工具有特定的選擇性。比如，Rothmayr（2010）發現右側顳頂聯合區的背側參與注意調整，而腹側可能專屬于信念歸因。對于雙側顳頂聯合區角色研究結果的不一致性和顳頂聯合區在心理理論加工中作用的不明確，可能是因為fMRI數據具有不同的分辨率，更高的分辨率可以解釋更具體的或差異性的激活。

綜上所述，Leslie的模塊化理論認為嬰兒在出生第二年，先天的心理理論模塊就開始工作，在兒童后期，抑制選擇加工促進了與年齡有關的心理理論能力。伴隨著認知神經技術的不斷進步，未來可以探測2歲的幼兒心理理論加工的腦機制，揭示心理理論加工的先天模塊。同時，抑制加工在兒童期心理理論加工中發揮著重要作用，但其發揮作用的關鍵期目前還不清楚，還需要未來研究進一步確定。最后，顳頂聯合區或者顳頂聯合區的一部分在推理心理狀態中的作用是否具有選擇性仍然是不明確的。

4 理論論

4.1 發展心理學的定義

理論論假定關于心理的知識存在于特定領域的理論中，基本觀念的變化帶動了兒童心理狀態理解的發展（Gopnik & Wellman， 2012； 鄭玉瑋， 王益文， 2014）。該理論表明，抽象理論的有關內容是從形成心理概念體系的社會中一點點收集起來的。因此，個體可能學習一系列他人工作的“原型”以及整合他人的“社會語法”來解釋他人的心理狀態。兒童的經驗在概念形成中發揮了積極的作用（Lillard & Kavanaugh， 2014）。

4.2 驗證標準

在心理理論的研究通常顯示理論論對現有的發展數據提供了最好的解釋，尤其是解釋兒童評估由簡單到復雜心理狀態的一系列加工過程（Carlson， Moses， 2001）。大量研究證明，伴隨著兒童經驗的增長，其理解心理狀態的概念也在不斷進步（Lohmann & Tomasello， 2003）。理論論可以被以下證據所支持：（a）支持領域特殊性概念結構的神經結構或者神經網絡的證據；（b）與概念的變化有關的，同時與年齡也相聯系的神經變化的證據。理論論的主要預測是：由經驗導致的概念的變化促進了心理理論的發展，但是因為當前對概念的變化是怎樣反映到大腦中的問題還不清楚，所以理論論可能在神經影像學方面遇到了最大的挑戰。

4.3 社會神經科學的證據

模塊論的大部分證據與領域特殊性結構有關。比如，證據顯示顳頂聯合區由其支持心理理論，這與理論論和模塊論觀點都一致。而且，顳頂聯合區對心理理論表現出的選擇性對模塊論提出了質疑，但沒有影響理論論，因為選擇性的增加可能反映了隨著年齡增長的觀念的轉變。另外，雖然大腦區域缺乏選擇性對模塊論提出了質疑，但是它是不反對理論論的，因為對于是否同一神經系統能夠被不同目的所激活的觀點，它是中立的。

顳頂聯合區可能與觀念的變化在心理理論發展中的作用密切相關。比如，目前的成人研究顯示顳頂聯合區可能在個體區分內部的、當前的自我觀點與外部的、他人的觀點過程中發揮著重要作用（Corbetta， Patel， & Shulman， 2008）。另外，由疾病或者電流刺激中斷顳頂聯合區的活動導致個體對身體和環境產生幻覺、誤解等表現，再一次顯示顳頂聯合區在內部和外部表征中起作用（Lenggenhager，Tadi， Metzinger，& Blanke，2007）。如果顳頂聯合區確實參與更新個體的內部期望與外部現實，那么就可以提出一個合理的假設：該腦區在概念理解中發揮著作用。因為兒童必須整合他們外部環境和內部心理狀態的信息進而更新他們的假設。與該假說有關的證據是目前使用負荷調整范式的研究（Sabbagh， 2011； Sabbagh，Hopkins， Benson， & Flanagan，2010），該范式要求個體根據自己的預測舉起一個意外重量的物體。負荷調整任務測量了兒童是怎樣根據與最初假說相沖突的證據而有效調整了他們關于物體重量的概念的。一項功能磁共振成像研究發現，右側顳頂聯合區參與了負荷調整任務，這表明右側顳頂聯合區參與更新原來的假設并形成更精確假設的加工過程（Jenmalm，Schmitz， Forssberg， & Ehrsson，2006），這與一個個體根據理論論更新心理理論假說相似。與理論論相一致的是，Sabbagh發現3到4歲兒童的心理理論推理水平與其負荷調整的能力相關，因為在心理理論和負荷調整中都需要根據經歷改變原有的概念結構。另外，在休息狀態時，兒童顳頂聯合區的α波與心理理論推理和負荷調整都有關，這表明與概念變化有關的神經發展可能促進個體在這兩個任務上的表現（Sabbagh， 2011）。

有研究使用注視時間范式發現，15個月大的幼兒可以通過非言語錯誤信念任務。隨著年齡的增長，年長的兒童才可以通過二階錯誤信念這一更復雜的推理（Ruffman， 2014）。研究發現7歲的小孩可以通過口頭錯誤信念推理任務，但是卻無法通過一個同樣復雜的低言語任務（Hollebrandse， Hout， & Hendriks， 2014）。這一發現表明言語支持關于信念的顯式推理，它可能通過促進認知的發展來增強對別人信念的理解。另一項研究發現，語言的復雜性能夠調節8～10歲兒童在心理理論任務中的成功性（Wang et al.， 2016）。還有研究發現，伴隨著認知資源和言語的發展，青少年的心理理論能力相比學前兒童有了很大的進步（Im-Bolter， Agostino， & Owens-Jsffray， 2016）。這表明，后期言語的習得和認知能力的發展促進了心理理論的推理能力，而后期言語中包含了很多理論，也許正是這些理論的獲得發揮了作用。

一個對心理理論的理論變化進行進一步考察的方法是去驗證心理理論的相關腦區結構如皮質中線結構、鏡像神經元系統和顳頂聯合區等是否可以隨著心理理論的進步而出現發展性變化。也許在兒童早期階段發生變化的神經系統就是在概念變化中發揮作用的系統。只有少數研究關注心理理論概念的變化在神經層面的表現，研究者從考察概念和神經變化關系來進行研究。其中一個研究熱點為內隱和外顯記憶的不同神經機制。Schott（2005）發現內隱記憶激活了前額葉、梭狀回和紋狀體區域，而外顯記憶激活后扣帶回、楔前葉和頂下小葉。這個研究可能與理論論有關，因為嬰兒期和兒童早期不成熟的心智化被認為是一個內隱的心理理論，而學齡前兒童的錯誤信念這一更具言語形式的心理理論可能代表外顯的心理理論（Low & Perner， 2012； Thoermer，Sodian， Vuori， Perst， & Kristen， 2012； Wang， Low， Jing， & Qinghua， 2012）。內隱和外顯心理理論的加工可能依靠部分獨立的腦結構，就像內隱和外顯記憶加工那樣。另外，可能發生從內隱到外顯心理理論的變化，因為心理狀態概念的理解是不斷進步的。與這種可能性相一致的是，Wellman（2008）的研究表明，與學前期兒童一樣，嬰兒對于意圖行為的注意可以預測他們的心理理論能力，這顯示了從內隱到外顯理解的一種聯系。

總體來說，盡管目前的研究開始關注理論論，但是關于心理理論的理論變化的神經證據還是很少（Sabbagh， 2011）。目前，只有少數研究關注心理理論概念的變化在神經層面的表現，今后還需要大量研究揭示該問題，闡釋個體概念發展的關鍵期與心理理論能力發展的關系。未來還需要進一步考察內隱和外顯心理理論的神經機制，揭示二者神經機制的差異。另外，神經體系的發展應該與心理理論任務中的行為表現有關。這種類型的理想化研究需要采取縱向研究，從那些還不具備相關的心理理論概念兒童開始，直到他們通過過渡期獲得心理理論概念。

5 執行闡釋

5.1 發展心理學的定義

執行闡釋假定兒童推理心理狀態的困難至少部分源于為了產生一個不同觀點而抑制自我觀點的挑戰，或者將有關的觀點保持在工作記憶中存在困難（Carlson，Claxton， & Moses， 2015）。該理論假定在學齡前階段，執行功能的發展對于心理理論的變化做出了重大貢獻（郭筱琳，任萍，馬鳳玲，徐芬， 2016）。關于執行功能在心理理論推理中的作用有兩個觀點：第一個觀點表明執行功能能夠滿足心理理論的需要，即使是在缺少其他加工過程的情況下執行功能也能支持心理理論推理。另外一個觀點表明執行功能不能滿足心理理論，它需要依靠別的認知加工的支持，盡管如此它對于心理理論還是重要的。

5.2 驗證標準

執行闡釋被大量的研究所支持，這些研究在控制了年齡、言語能力和其他混淆變量后證明了執行功能和心理理論之間存在高相關（蘇彥捷， 于晶， 2015； Devine & Hughes， 2013）。就執行功能與心理理論推理的關系而言，支持執行功能的大腦區域應該也參與心理理論任務。另外，如果在心理理論推理中，心理理論和執行功能激活的大腦區域是接近的或者結構、功能上是有關系的，那么這樣的證據也會支持執行理論。理論上，神經影像證據應該在執行功能和心理理論激活神經結構的連通性方面提供信息，這方面的信息用核磁共振成像技術很容易檢測出。

另外，我們還需要關注一個特別的執行功能：抑制控制。因為以下幾個原因：（1）在學齡前階段，抑制控制已經被作為心理理論發展過程中的一個關鍵過程（Carlson，Moses， & Claxton， 2004）；（2）成人的行為和神經心理研究顯示，在某些心理理論評估中，抑制起到了必要但不充分的作用（Fanning， Bell， & Fiszdon， 2012）。

5.3 社會神經科學的證據

第一方面的相關證據來自于與抑制任務相比較，個體在心理理論任務上的神經活躍度。比如，Van der Meer（2011）研究揭示高抑制的錯誤信念任務和停止信號抑制任務都激活雙側額下回，這體現了相同的神經控制機制。另外，Rothmayr（2010）發現抑制控制和錯誤信念推理任務激活了一些相似的神經區域，如額內側的右上部、右顳中回、雙側額中回和雙側顳頂聯合區。然而，對執行功能能夠滿足心理理論這一觀點提出挑戰的是，Rothmayr也發現抑制控制和錯誤信念任務激活了一些不同的神經區域，如中央前回左上部、額上回的左下部和中部、左側顳中回、左側顳頂聯合區、楔前葉和兩側丘腦。

第二方面的證據是通過比較評估心理狀態的神經基礎和評估了解非心理的表現來提供嚴格的控制。Saxe和Kanwisher（2003）發現相比較于錯誤照片的故事，錯誤信念故事更強地激活了成人的雙側顳頂聯合區。這表明，心理理論激活的神經區域超過了抑制激活的腦區，錯誤信念和錯誤照片條件都要求相同的抑制控制，他們只是在心智化方面有區別。進一步支持心理理論和執行功能之間的神經機制差別的是一個研究顯示了右側顳頂聯合區是與錯誤信念有著特殊聯系的，反之錯誤符號推理則激活了左側顳頂聯合區（Perner， Aichhorn， Kronbichler， Staffen， & Ladurner， 2006）。在該研究中，錯誤信念和錯誤符號推理被設計為在抑制上的需求相同，右側顳頂聯合區支持錯誤信念推理，顯示了執行功能是滿足不了心理狀態推理的。

第三方面的證據試圖通過操縱信念任務本身來揭示心理理論與執行功能之間共同和獨特的神經基礎。比如，Van der Meer（2011）的研究比較了兩種早期的錯誤信念，一個要求在不了解物品位置的情況下進行錯誤信念推理（低抑制條件），一個要求在了解物品位置的條件下的錯誤信念推理（高抑制條件）。與低抑制條件相比，高抑制條件的信念推理更強地激活了與認知控制或沖突操縱有關的腦區，如雙側額下回、背外側前額葉皮層和腦島。相似的是，Hartwright（2012）考察了真實信念和錯誤信念加工機制。他們發現成人的心理理論神經網絡（比如雙側顳頂聯合區）的活躍度可以調節，執行控制區域（比如腹側前額葉皮層）也是如此。這些發現證明執行功能對于錯誤信念推理是必要的，但對于正確信念推理不是必要的，從而支持執行控制的不同神經區域可能在不同心理理論推理中被激活。

如果先前討論的理論解釋是正確的，那么執行功能在兒童期心理理論獲得方面扮演著什么角色呢？這方面的證據很有限。只有一個神經影像研究驗證了童年時期執行功能和心理理論之間的關系。Sabbagh（2009）驗證了學齡前兒童心理理論和靜息時的α波（6-9 Hz）之間的關系。α波是一個EEG波形，它被認為反映了大腦發展過程中功能性、領域一般化和成熟的變化。不論個體年齡以及在執行功能任務中的表現如何，個體在休息狀態下的背內側前額葉皮層和顳頂聯合區的α波與錯誤信念理解的α波不同。這個結果表明在早期發展中執行功能是不能滿足心理理論的。然而在生命發展的早期或者在整個生命過程中，執行功能是否是心理理論的必需條件，是否促進了心理理論能力，是否是心理理論的表達形式，這些仍然是懸而未決的問題。

總體來說，一些神經證據支持心理理論發展中的執行理論。然而，雖然在支持心理理論和執行功能的區域之間有重疊部分，但是這些區域在心理理論概念獲得中發揮的作用還是不清楚。與行為發現一致的是，神經方面證據顯示執行功能是滿足不了心理理論的，但執行功能可能對于某些心理理論推理是必要的。

6 未來的挑戰和研究展望

6.1 挑戰

認知神經科學研究對于理解心理理論的神經機制有重要的作用。上述討論的每一個理論都有一些神經證據支持，同時每個也都會被質疑。也就是說，需要采用不同的方法來考察這些理論。目前，在心理理論獲得的各種理論的神經證據方面，至少有四個挑戰。

第一個挑戰就是需要更好的心理理論的理論，以便神經影像研究可以更好區分它們而不是簡單地積累支持它們的證據。一部分問題在眾多理論之間也不是完全互相排斥的。比如，沒有觀點認為模擬化理論或者理論論不含幾個模塊基礎，以便為模擬論和理論論提供更多靈活的機制。另外，執行功能的發展可能在促進更準確的模擬和更復雜的理論建設方面起了作用。然而，因為這些理論在這些點上太模糊，所以很難評估一個證據支持一個理論而不支持其他理論。只有等到更好的理論來明確表達這些，否則相關方面的神經證據是不可能完全辨別它們的。

第二個挑戰是心理理論獲得機制在神經水平上很難充分地表達。比如，概念的變化，這個理論論的核心機制，是一個非常抽象的問題，在行為和神經水平方面可以采取多種形式。同樣，模擬化是很難去定義的，因為有許多方法去接近另外一個個體的心理。此外，模擬化還存在許多問題，如自動化/內隱或意識/外顯的程度，這種差別直接關系到模擬是如何被測量出。相比之下，模塊論在解釋和量化神經選擇性的進展方面，提供了一個關于復雜的神經過程怎樣被測量和如何用來檢驗一個理論的范例（Saxe， 2010）。如果可以在大腦活動的差異以及神經結構選擇性方面來量化概念變化或者是模擬化，那么就可以更好地獲取證據支持或反駁這兩個理論。

第三個挑戰是心理理論文獻中采用任務的異質性。盡管大多數心理理論關注認知心理理論任務而不是情感方面，但是心理理論范例差別很大。至少研究之間的一些分歧和不一致可以被不同任務結構和任務要求以及不同的概念內容來解釋。因此，這些神經成像研究的意義對于心理理論獲得理論并不是簡單的。同樣的挑戰來自研究中被試年齡和神經影像學的方法和分析的不純一性。

最后一個挑戰是心理理論神經影像研究主要是針對成人在線心理理論加工的研究，只有一小部分研究考察了心理理論在發展過程中是怎樣獲得的。成人研究在理解心理理論的神經層面是重要的，但直到對神經系統怎樣支持心理理論的發展軌跡有一個明確的認識，才能對不同的心理理論獲得理論假說進行強有力地驗證。考察概念變化神經機制的研究應該對兒童進行深入地研究，所考察的兒童應該是處在獲得心理理論相關概念的過渡期，也可以操縱他們向獲得成功概念過渡。幸運的是，技術和方法已經進步到可以對很小的兒童進行考察，盡管會有少量數據的丟失，但是這為我們最后揭示心理理論獲得機制提供了機會（Cantlon，Brannon， Carter， & Pelphrey， 2006； Gaffrey， Luby， Belden， Hirshberg， Volsch， & Barch，2011； Raschle， Zuk， & Gaab， 2012）。成功地對年幼兒童進行神經影像研究并不是沒有挑戰。例如，相比心理理論的行為測量，如錯誤信念任務只需要很少的試次，但是神經影像學研究需要對這些試次進行高度的重復。所以讓孩子保持專注和多樣的任務是必要的，但是并不容易。

6.2 未來發展方向

在此提出發展方向以便幫助闡明心理理論獲得的神經基礎。首先，神經區域結構和功能的變化與社會認知發展有關。例如，Mills（2012）發現心理理論區域如皮質中線結構和顳頂聯合區的灰質和皮質厚度從童年到成年早期不斷減少，這些區域的表面積在早期或者青春期前達到頂峰，在25歲之前減少。這些結構性的變化可能影響心理理論功能的發展。從功能性來說，從青少年到成年人，內側前額葉皮層在心理理論任務中的激活程度逐漸降低（Gunther Moor，

Macks， Güroglu， Rombouts， Van der Molen， & Crone，2012）。另外，研究還發現支持心理理論的腦區由前部向后部轉移（Blakemore， 2012； Gunther Moor et al.， 2012）。然而，很少有研究同時考察心理理論相關大腦區域的結構和功能的變化，也很少有研究考察年幼兒童心理理論的神經網絡。該研究領域下一步應該著重研究以上問題。

第二，伴隨心理理論的發展，神經系統也會發生變化，對這種變化的訓練或遺傳研究應該極大地增加到研究中。比如，執行功能、模擬化或者心理理論推理本身的訓練對心理理論腦區的影響是什么？這可能是區分不同理論的最有希望的途徑，就像理論預測的，不同類型的訓練將是有效的，而且會對上述討論的心理理論腦區產生獨特的神經變化。用神經影像技術去驗證心理理論訓練對自閉癥個體的神經結構影響的研究早已經開始（Bolte， Hubl， FeineisMatthews， Prvulovic， Dierks， & Poustka，2006）。在實踐方面，了解心理理論的發展過程和神經區域會提高訓練計劃和干預水平。例如，兒童的模擬化或執行能力可以被訓練以提高心理理論，然而，如果神經證據表明早期發展模塊負責心理理論推理，那么訓練兒童上述能力可能是徒勞的。

最后，用TMS去檢驗與模擬化、概念進步和執行功能相關的大腦區域，這可能會闡明這些加工在心理理論發展過程中的作用。破壞心理理論關鍵腦區可能會導致不成熟的行為表現，使成人在一些心理理論任務中的表現像兒童，這樣就可以幫助我們建立負責早期心理理論發展的神經區域。另外，研究暫時破壞與某種心理理論類型加工有關的神經區域可能表明這些加工是否獨立工作或者同時對心理理論作出貢獻。例如，破壞了右側顳頂聯合區可能會導致較差的心理理論性能，但是有其他神經區域如內側前額葉皮層或顳上溝可以獨立于右側顳頂聯合區而影響個體的心理理論表現嗎？換句話說，沒有顳頂聯合區，個體在心理理論任務中可以成功嗎？

發展心理學論文:幼兒發展心理學視角下農村幼兒教育存在的主要問題研究

【摘要】隨著心理學在教育中的作用越來越被人們認可，幼兒發展心理學也逐漸被運用到幼兒教育中。但是在農村地區由于受到諸多方面的影響，家長和各界往往忽視幼兒的科學發展，本論文重點研究了幼兒發展心理學視角下農村幼兒教育存在的主要問題。

【關鍵詞】幼兒教育 心理學 農村

一、幼兒發展心理學和幼兒教育

幼兒發展心理學是研究0-6、7歲幼兒心理年齡特征和發展規律的科學，幼兒發展心理學包括幼兒知覺的發展、認知的發展、語言的發展、智力的發展、情緒的發展等。幼兒教育只有順應了幼兒心理的發展才能促進其生長，并為以后學習打下良好的基礎，不然，則反之。

二、幼兒發展心理學視角下農村幼兒教育的主要問題

（一）家庭幼兒教育問題

父母是孩子的第一任老師，家庭教育深刻影響一個人的成長和發展，然而，在我國農村地區，家庭幼兒教育卻千瘡百孔。其問題主要集中在以下幾個方面：第一，孩子父母大多知識比較匱乏，缺乏科學育兒的常識，在他們的意識里，通常幼兒機構就是像小學一樣讓孩子接受數學、語文、社會等知識，所以孩子放學后通常會問孩子今天學到了什么，如果孩子的答案是唐詩宋詞或者是數學（1、2、3??????）那么家長通常是滿意的，否則，家長則會抱怨幼兒機構。但是從幼兒發展心理學講，這一階段的孩子只要是在游戲的活動中學習，幼兒教育活動是一個漸進的過程而不是一個一蹴而就的過程。并且家長的這一“拔苗助長的觀念”阻礙了農村幼兒教育機構的發展，從而形成了惡性循環。

第二，農村中很多家長都抱著一種“找個人帶孩子”的心態把孩子送入到幼兒園中接受幼兒教育，在家長這種心態下必然忽視對幼兒教育質量的監督。家長是促進幼兒教育發展的一個重要因素，缺少了家長和幼教機構的互動和交流，幼教機構就會失去發展的一個翅膀。家長的這種做法和態度最終會阻礙幼兒的科學、健康發展。

第三，由于農村基礎設施和娛樂設施比較匱乏，因此在孩子的幼兒時期，許多家長一面帶著孩子一面進行打麻將、賭博等不良行為，家庭中不良的物理環境嚴重影響了幼兒的認知發展和以后的學業成績。以噪音為例，派克（R.D.Parke，1980）認為兒童居住地方噪音的多少，無論是來自家庭內部的還是外部的，兒童既無法控制它又無法回避它，往往與兒童早期的認知發展和以后的學業成績呈負相關。根據Wachs（1976）報告，家庭環境的規律性與幼兒認知的發展呈正相關，很多發展不良的幼兒的家庭環境往往以無規律性和不可預測性為特征，然而這種家庭環境的無規律性和不可預測性在我國的農村地區表現得更為明顯。

第四，幼兒在與父母的交流和互動中才能更好的認知和發展，但是我國農村地區的幼兒和家長存在很多的溝通問題，我國傳統封建觀念的存在，尤其是在農村地區，“君君臣臣父父子子”等級觀念根深蒂固的存在在人們心中，父母總是以一副“家長”的姿態來對待自己的子女，認為家長讓孩子做什么孩子就要做什么，導致幼兒與父母的溝通和交流很少；另一方面，由于我國農村地區存在嚴重的外出打工現象，甚至有的家長兩三年都見不到孩子一面。

（二）幼兒教育機構問題

幼兒教育機構是幼兒教育的承載主體，幼兒教育機構設置的科學合理，是促進幼兒健康發展的關鍵，但是在我國農村地區，幼兒教育機構的問題卻非常突出：第一，農村幼兒園存在的隱患多。一方面是私利問題，2013年的一項統計顯示：在我國農村地區，95%以上的幼兒機構都是民辦和私立的。這些私立的幼兒教育機構基本上都以盈利為目的而完全不顧幼兒發展的需要。另一方面是校車問題，2014年山東省幼兒園的幼兒校車事故又一次引起了社會和政府的廣泛關注，許多幼兒園由于缺乏資金，不按政府要求采購校車，存在著嚴重的超載等問題。

第二，幼兒課程設置不合理。游戲是幼兒學習及發展情緒、認知與社會能力的主要方式，游戲使幼兒有機會了解世界，在群體中與人互動，表達與控制情緒，發展想象力。維果茨基認為，對于幼兒來講有游戲才有發展。幼兒過早的拿筆寫字還很有可能導致手、背畸形等生理疾病。

第三，教學條件不規范，教室條件簡陋。在農村地區，有很多幼兒教育機構是無證經營，她們利用自己家的庭院甚至危房來對幼兒進行教育，可供幼兒娛樂的設施極少，有些幼兒娛樂設施是自制的，沒有安全保障。

第四，教師配備不合理。合理的配備的幼兒園每班幼兒人數為寶寶班25人，中班30人，大班35人，學前幼兒班不得超過40人。一個班必須3個老師。一個主班，一個配班，一個保育員。但是在農村地區一般一個班級一個老師，人數一般在50人左右。

第五，幼兒教師問題。很多農村幼兒教師都是沒有接受過專業的教育。據江西省教委師范幼兒園評估小組通過調查的4個縣（市）16所村（鎮）學前班和幼兒園發現：教師學歷大專文化程度占2.3%，中師文化程度占46.8%，幼師文化程度占14.0%，職高幼師文化程度的占9%，高中文化程度占11.6%，高中以下文化程度的占4.7%，其它占11.6%，真正幼師畢業的只占14.0%，即使包括職高幼師畢業的教員，也只占23%。

（三）政府方面的問題

政府在農村幼兒教育整個過程中扮演著重要的角色，農村幼兒教育的科學發展，政府的努力是必不可少的，但是現階段政府存在著很多問題。

第一，農村幼兒教育缺乏法律規范的制約。我國的經濟發展水平比較低，政治和法律制度還很不完善，西方很多國家的法律明確規定孩子在幼兒期間父母必須在一個星期內接送孩子至少三天，如果不這樣做孩子的父母將會得到起訴。我國農村很多幼兒的家長“拋棄”孩子外出打工，嚴重影響了農村幼兒的心理健康，很多幼兒出現了抑郁等心理問題，長此以往，幼兒在他們長大以后很有可能會引起很多社會問題。

第二，當地政府缺乏對農村幼兒教育的監督。當前農村的幼兒機構可以說是“遍地開花”，大部分農村的幼兒機構是民辦的、極其不規范。很多的農村幼兒園都是私立的，沒有營業執照、衛生許可證、消防安全證等等一系列合法的證件；甚至有很多幼兒園使用的是危房。

發展心理學論文:發展心理學視角下教師教學風格形成的過程

【摘 要】 從發展心理學視角探究教師的教學風格，可以發現一個教師在經歷了內化入格、外顯立格、創新破格以及無格之格這四個階段之后，無論是在教學理念、教學方法等內在方面，還是在語言舉止、風度形象等外在方面，其都會彰顯出自身教學風格的獨特風采。

【關 鍵 詞】 發展心理學；教學風格；形成路徑

【作者簡介】 王克強，南京大學文學博士、北京師范大學教育學博士。美國芝加哥大學、凱爾文大學訪問學者。現任教于江蘇省江陰市暨陽中學。

發展心理學是研究心理發展規律的科學。從發展心理學的角度來探究教師教學風格的形成過程，可以揭示教師心理發展規律對于其教學風格形成的顯著影響，從而為教師專業化發展提供全新的路徑。

風格，是對人的品性和品行的全面評價。它呈現出獨樹一幟的特點，并且總是通過其特有標志的外顯來展示自身的內在特性。教師的教學活動是具有個性實踐特征的，不同風格的教師可以使同一課程的教學狀況在實現相同教學目的的情況下表現出明顯的差異。分析其原因，除了因教師的專業水平、工作能力不盡相同帶來的教學效果差異之外，基本上就是具有突出個性化特征的教學風格的差異。不同的教學風格展現的是不同的教學藝術。而教學藝術是教師遵循教學規律，運用語言、教材和其他媒介物去創設教學意境，同時靈活運用教法實現教學目標的綜合能力。

可以說，教學風格是教師創造個性化教學藝術所能達到的最高境界，是教師在長期的教學實踐中不斷求索、實踐和創新的結果。從發展心理學視角出發，教師教學風格的形成，大體呈現出四個基本階段：內化入格、外顯立格、創新破格以及無格之格。這四個階段也是教師專業化發展得以實現的必由路徑。那么，這四個階段是如何具體演進的呢？本文將就這方面的問題進行探討。

一、內化入格階段

本階段是教學風格形成過程的初級階段，也是決定教師能否“入格”的關鍵時期。

在這個階段中，教學模仿是新教師的主要任務，所謂“處處留心皆學問”。對于大多數教師而言，如果不經歷模仿過程，那么獨創風格就沒有基礎。教師要通過博采眾長來為自己的教學風格奠基，要深入學習名師的教學語言、教學行為，揣摩名師的教學細節，借鑒名師“突出教學重點、解決教學難點、組織教學的技巧以及板書技巧”，經過消化鞏固，最終為我所用，這就是“入格”。當然，模仿借鑒不等于照搬，而是要化用其精髓。從發展心理學的角度來看，此階段的教師對教學中各種信息非常敏感，并有意識地進行自我反思，對名師成功的經驗加以抽象提煉，對自身失敗的教訓加以研析，然后將經驗教訓轉化成有益信息并儲存到大腦中，這就是內化。

當年于漪從復旦大學教育系畢業后，到上海第二師范學校工作。先教歷史，后又服從需要改教語文。此時的她對于語文學科教學很陌生，必須要入格。于是，她向語文教研組的同事們學習，學習他們的教學技巧，品味名師的細節處理藝術。到了晚上不僅對白天所學進行消化鞏固，而且鉆研、積累語文專業知識，進而逐漸形成了自己的教學風格。

可見，內化入格階段是教師個性化教學經驗的儲備階段，為教師“入格”提供了大量原材料。從外在來看，此期間教師的教學實踐并沒有表現出大變化，但其大腦內部卻正在形成一個“信息加工廠”，對篩選出來的有價值的信息進行加工處理，然后存入“信息庫”等待提取。而這個大腦中的信息庫不是靜態的、無序的，而是像一個“局域網”。“局域網”中有“服務器”，用來接收加工信息，并把整理好的信息分類儲存到大腦中的相應位置，各類信息儲存點之間以及它們與“服務器”之間都可以實現資源共享。如果該教師要提取信息，就通過“服務器”先從相應的信息儲存點提取，然后再送入“加工廠”進行處理。在大腦中形成分類完備的、條理有序的“信息加工廠”，是新教師開始形成教學風格的關鍵所在。對于課堂教學突發事件，有的新教師能有條不紊地處理好，而有的新教師則會表現出手足無措的狀況，主要的原因就在于后者大腦中還沒有形成“信息加工廠”，即使已經形成，其加工廠的工作情況也是無序的。因此，一個教師的大腦中如果沒有建成完備有序的“信息加工廠”，那么他的信息內化就會不成功，也就不可能形成自己的教學風格。

而要形成完備有序的“信息加工廠”，新教師就必須不斷發展個人思維能力，探索個人發展規律，明確個人發展目標，優化個人發展策略，這些正是內化入格得以進行的動力因素。

二、外顯立格階段

“立格”階段，是形成具有個人特色教學風格的重要階段。教師教學與藝術家創作一樣，只要堅定專業發展之路，都會形成自己的風格。就教師個體而言，發展教學風格，要根據自己的實際情況揚長避短，參照名師的教學風格，與哪一種風格相近，就向這一方面發展，同時要邊學邊思、學以致用，在繼承的基礎上大膽融入自身的教學特長，從而確立自己獨特的教學風格。

從發展心理學角度視之，當大腦中“信息加工廠”構建得較為完善，“信息庫”中的信息積累到一定量時，內化過程所需的有意注意就會逐漸減少，信息加工并輸出就漸漸變成一種自然的、自動化的過程。這時教師的主要注意便轉移到了外顯過程，也就是怎么根據已有資源并結合外界情境信息來解決教學中的新問題。

外顯立格階段是在內化入格階段的基礎上發展起來的，這個階段中有一個極為重要的環節，就是自主加工并合成新信息來駕馭自己的教學實踐。如果沒有外顯過程，就算積累了再多的信息也是徒勞。許多學校有這樣的教師：專業知識與教育教學知識的儲存都很豐富，但教學效果一般，而且沒有形成自己的教學風格。原因就在于缺乏創造性地加工并運用知識的能力。因此，創造性地加工、整合已有資源和外來信息，并將其有效輸出，是外顯立格階段的關鍵。教師只有以自己的方式創造性地加工、整合信息，并實施有效外顯，循序漸進，才會逐漸確立個人獨特的教學風格。

錢夢龍老師講《孔乙己》，讓學生寫作文《一個布滿笑聲的悲劇》，這個作文題不僅彰顯了教師創造性地加工、整合信息的能力，而且體現了錢夢龍以“練習”貫穿教學始終的教學風格。這正是他內隱的語文教學理念、教育智慧的有效外顯，其通過組織學生通過自讀練習來實現課堂目標的教學風格，極大地提升了學生的歸因分析與判斷能力。

三、創新破格階段

教師經過長期的教學實踐，形成了自己獨特的教學風格。有的教師教學感情充沛，活力四射；有的則清新明靜，樸實自然；有的教師輕言慢語，諄諄教誨；有的則嚴謹周密，條理井然。但是，如果就此因循守舊，不在提升自己教學風格的境界方面再作出努力，那么久而久之學生就會心生倦怠，教學效果也會下降。因此，教師在保障自己教學風格整體穩定性的同時，還必須志存高遠，時刻想著薄弱環節的彌補與局部的創新，以帶動自身的教學風格不斷完善，促使教學境界不斷提升，從而走上不斷“破格躍升”的專業發展之路。

從發展心理學角度來看，在教學風格形成與完善過程中，如果內化向外化轉化的過程達到了自動化程度，這種轉化就會內隱。這時外化很自然地反映內化的旨意，而不需內化有意識的指引。而創新則是內化旨意輸出后被學生悅納的最直接的決定性因素，也是標志性因素。教師在教學過程中遵循的基本規律大體上是一致的，不同的是一些具體問題的處理方式，而這恰恰就是創新的生長點，而教學風格正是在這些具體問題中得以體現。因此，教師必須重視思維創新與教學創新，積極發揮個人的創造力，做到能因時、因地靈活變通教學方法，創造獨特的解決方案或個性化教學策略，從而完善自身的教學風格。

如魏書生老師的創新生長點就表現在使用了一些“怪”的教法：引導學生畫語文知識樹，教學前和學生商定學習目標；留分層次語文作業；教師不出題考學生，卻發動學生自主命題抽簽考試；教給學生批改作文的方法，使之相互批改作文；班級治理則發揮班干部及全體同學的積極性，學生分頭承包班級的工作。這些創新生長點使他的教學具有濃郁的“有效管理”的特色，彰顯了其“善治”的教學風格。

四、無格之格階段

無格之格是教師教學風格的最高境界，達到這一境界標志著教師已經成長為教學藝術家。此時其教學已經不拘一格、不限一法，臻于揮灑自如、爐火純青的層次。著名的國畫大師齊白石曾言：在藝術中，無法之法乃為至法。這句話對于教師教學風格的形成同樣適用：無格之格乃為至格。在這一階段，教師的教學無論從內容的處理到方法的選擇，還是從過程的組織到語言的表達，各方面都駕輕就熟、自適自如。

無格之格階段就如同心理學理論中的“超我”。超我之所以崇高，就在于其個體是獨立的、超出群的，而且是能完成對象關系的重大轉變的。他能把握對象，更能自主審美、自主發展。超我來源于普遍，又超越普遍。他已經不受制于眼前的群體的羈絆，已經擺脫了小我的現實關系。他通過構建不斷完善的教學風格更全面地認知了教學，認知了自身，認知了學生。他的存在就是最高層次的教學實踐的存在，就是個體在超我階段的游刃有余的存在。

綜上所述，教學風格是教師在長期的教學實踐中逐步形成的具有突出個人特色的教學理念、方法和技巧的綜合存在，是教師的獨特個性特征在教學中的全面發揮，是教師由教書匠向創新型、超我型教師跨越的橋梁，也是卓越教師必備的要素。一個教師在經歷了內化入格、外顯立格、創新破格以及無格之格這四個階段之后，無論是在教學理念、教學方法等內在方面，還是在語言舉止、風度形象等外在方面，都會彰顯出其教學風格的獨特風采。

發展心理學論文:《學前兒童發展心理學》的課程改革

[摘要]學前教育專業學生實踐能力的培養，一方面需要理論知識的學習，另一方面，需要在實踐中把知識轉化為能力。基于這樣的認識，《學前兒童發展心理學》的課程在課程教學目標、教學內容、教學方法與手段和教學評價方面進行變革。

[關鍵詞]學前教育專業學生 實踐能力培養 課程改革

學前教育專業是一門實踐性較強的專業，學前教育專業學生實踐能力的培養是一個老生常談的問題。在我國當前大力發展職業教育，新建本科院校轉型培養應用技術型人才的教育改革背景下，研究如何實現學前教育專業學生實踐能力的提升，對培養應用技術型人才有著重要的現實意義。

傳統的學術型大學重視學科發展，強調知識的發現與創新，其發展核心是科研，應用技術型大學淡化學科，強化專業，強調課程發展，其發展的核心是教學。2014年6月22日，國務院頒布的《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》中提出：未來高等職業教育要建立以職業需求為導向、以實踐能力培養為重點、以產學結合為途徑的人才培養模式。《決定》還指出：為了提高人才培養的質量，重要的環節就是建立健全課程銜接體系，建立適應職業教育課程體系。

一、學前教育專業學生實踐能力相關概念的界定

目前，對于實踐能力的概念并無統一界定，國內外的學者有不同的看法，本文認為實踐能力是指個體所具有的處理問題的心理特征和行為品質，它一般由實踐能力和專業實踐能力構成。一般實踐能力泛指處理日常生活和學習中遇到的問題的能力，通常包括表達能力、組織能力、適應能力、學習能力、人際交往能力等；專業實踐能力是指運用專業知識解決專業領域中實際問題的能力，經過專業訓練能夠從事某種專業工作所需要的專門能力。[1]

對于實踐能力的培養問題，是第二個需要明確的問題。實踐能力的核心是解決問題，它需要兩個必備的條件，即知識和實踐。正如美國心理學家斯滕伯格所說：“實踐能力是解決實踐問題的能力，即將思想及分析結果以一種行之有效的方法加以實施的智力，實踐性智力隨著年齡增長而逐漸發展。[2]”這說明，實踐能力的培養一要重視知識的學習，實踐能力是建立在知識學習的基礎上的，是第一位的；二是重視知識的轉化。在理論學習之后，如何把知識轉化為能力，需要通過已有的知識和技能，在真實情境中找到解決問題的辦法來實現能力的獲得；三是實踐能力是后天習得的。通過知識學習、技能訓練、實踐體驗、反思總結，再如此循環反復、逐步提升而獲得的。

對于應用型學前教育專業學生實踐能力的探討，學者們也是看法不一。目前，關于幼兒園教師實踐能力最權威的解釋來自2012年教育部頒布的《幼兒園教師專業標準（試行）》，明確了幼兒園教師的七項專業能力，即環境的創設與利用能力、一日生活的組織與保育能力、游戲活動的支持與引導能力、教育活動的計劃與實施能力、激勵與評價能力、溝通與合作能力和反思與發展能力。然而，需要明確的兩點：一是這七項專業能力有些是在職前教育中培養的，有些則需要在職后工作中發展。二是學前教育專業學生實踐能力的職前的培養是一項綜合系統工程，需要科學設計人才培養方案，建立健全職業課程體系，不可能依靠某一門課程去完成。但是某一門課程可以在某個領域、某個合適的時機培養學生的某些實踐能力。

二、《學前兒童發展心理學》課程改革思路

基于對學前教育專業學生實踐能力等相關問題的認識，以及應用型學前教育專業人才培養定位的認識，對《學前兒童發展心理學》課程改革如下：

（一）明確《學前兒童發展心理學》課程的性質與作用

依據《幼兒園教師專業標準（試行）》中對合格幼兒園教師要求，科學制定應用型學前教育專業人才培養方案，明確各課程在人才知識、能力和素質培養中的地位和作用。

《學前兒童發展心理學》是學前教育專業的一門專業基礎課程，是一門應用性很強的課程，它在基礎學科和應用學科之間起著一種中介作用。《學前兒童發展心理學》能夠為學前教育學生提供學前兒童心理發展的基本規律、一般特點和各年齡階段兒童心理發展特點等基礎知識、基本理論和基本研究方法，使學生形成科學的兒童觀、教育觀，同時運用相關知識觀察、分析學前兒童的心理特點，解決學前教育中有關兒童心理與行為的實際問題，培養初步的科學研究意識。

（二）改革《學前兒童發展心理學》的課程目標

圍繞應用型學前教育專業人才的培養目標，確定《學前兒童發展心理學》的課程目標。

1.知識目標

（1）掌握學前兒童心理發展的基本規律、基本理論，以及各年齡階段心理發展特征的基本知識。

（2）掌握研究學前兒童心理的基本方法和操作技術。

2.能力目標

（1）運用學前兒童發展理論解決學前兒童心理發展的相關問題能力。

（2）運用觀察、實驗、測驗、社會調查等方法，培養探索學前兒童心理發展規律和特點的能力及創新教育能力。

（3）針對保教工作中的現實需要與問題，不斷進行反思、探索和研究的能力。

3.素質目標

（1）熱愛學前教育事業，具有職業理想和敬業精神，具有良好的職業道德，為人師表。

（2）關愛幼兒、尊重幼兒人格、信任幼兒，樹立科學的兒童發展觀、教育觀。

（三）重構教學內容，增大應用性知識的比重

依據學前教育專業學生實踐能力培養的需要和幼兒園實際工作的需要，調整《學前兒童發展心理學》的教學內容，使教學內容更具實用性和針對性。

1.課程教學內容的整合

《學前兒童發展心理學》在傳統的教學中存在基礎理論偏難、實驗數據過多、知識點零散和瑣碎等問題。依據幼兒園實際工作需要和學生實踐能力培養的需要，精簡基礎理論，增加更多幼兒園和家庭教育中的案例，對學前兒童發展心理學的教學內容進行提煉和整合，使教學內容符合學生的學習規律，具體包括：

（1）學前兒童心理學總論，包括學前兒童心理學的對象和任務、學前兒童心理發展的基本理論、學前兒童心理學的基本研究方法和學前教育領域熱點課題。

（2）各年齡學前兒童心理發展的主要特征和教養措施，主要分三個年齡段說明兒童心理發展的特征：0―1歲、1―3歲、3―6歲，然后針對不同年齡階段的心理特點及行為問題的解決。

（3）學前兒童認知的發展，包括學前兒童感知覺、注意、記憶、想象、思維和言語的發展規律及特征。

（4）學前兒童情感及社會性發展，包括學前兒童情緒情感、意志、社會性的發展規律及特征。

（5）學前兒童個性的發展，包括學前兒童氣質、性格、能力等個性心理特征發展與學前兒童自我意識發展規律及特征。

2.課程的重點、難點

（1）課程的重點

第一，各年齡學前兒童心理發展的主要特征和教養措施；第二，學前兒童認知、情感、社會性和個性發展的特點和規律；第三，學生形成科學的兒童發展觀和教育觀。

（2）課程難點

第一，理解學前兒童發展心理學基礎理論知識；第二，運用兒童心理學相關知識解決實際問題，培養分析問題、解決問題的能力；第三，運用學前兒童發展心理學的研究方法，培養初步的科研意識和能力；第四，培養一定的反思與發展能力。

（四）探索培養學前教育專業學生實踐能力的教學方法與手段

學前教育專業學生實踐能力培養的首先在于，把理論知識講精、講透，關鍵在于把理論知識轉化為解決實際問題的能力，而實際問題的能力只能在實踐中形成。

1.主要的教學方法

（1）講授法。以講授基本概念、理論知識為主，學生能夠理解和掌握學前兒童心理發展的特點及規律，樹立科學的兒童發展觀、教育觀，為形成學生實踐能力奠定理論基礎。講授法應貫穿整門課程的始終。

（2）合作探究學習法。強調在教師的指導下，分組合做針對學前兒童心理發展理論及規律，通過課堂討論、自主學習等形式，讓學生交流、討論，闡明自己的觀點，旨在調動學生學習的積極性，主動理解知識，變被動學習為主動學習，將書本知識內化為自身的認知結構，形成分析、解決問題的能力。

（3）實驗實訓法。以訓練學生的實踐操作為主，結合對理論知識的掌握和運用，包括課堂小實驗、課堂演示、觀摩錄像、發現學前兒童心理的特點及規律。

（4）圖表、照片及作品分析法。該法輔助課堂講授、實驗實訓以及課堂討論法，幫助學生進一步明確和理解兒童心理的發展性、動態性和主觀能動性。

（5）案例分析法。該法是學前兒童心理學研究的常見方法，也是形成學前實踐能力的主要方法，應用在教學中，教師提供自編教學案例和幼兒園真實案例，讓學生分析問題解決問題，旨在幫助學生形成實踐能力，提供案例分析材料既有文字性案例，也有影視媒體展示典型影片。

（6）全程教育實踐。課程的學習不僅僅局限課堂教學，還應把課堂引入幼兒園和早教機構中，讓學生對學前兒童形成感性認識，學會觀察、了解兒童，解決在教育教學過程中遇到的難題，為將來學生的職業生涯做準備。因此，在課程教學中，針對不同階段的教育實踐內容與要求，安排見習、實習，撰寫觀察報告、教學反思等。

2.主要教育手段：黑板+現代手段

當前，教師的角色由傳統的知識傳授者和灌輸者轉變為學生學習的合作者、促進者和信息資源的查詢者；教師不僅僅是把書本知識傳授給學生，更重要的是調動學生的積極性，支持學生的主動探索，為學生提供相關的信息資源。[3]因此，在《學前兒童發展心理學》的課程教學中，教師一方面要把現代教育技術引入課堂，在教學中充分運用多媒體技術、錄像和網絡與學生進行互動交流；另一方面，還要建立學前兒童發展心理學電子信息資源庫，建立學前兒童發展心理學的文字信息資源庫、聲像信息資源庫，使學生成為學習的主人。

（五）建立健全評價學前教育專業學生實踐能力的考核方式

建立健全評價考核制度，采用形成性評價與終結性評價相結合的方式。既注重考核學生的學習結果，又注重考核學生的學習過程；既注重考核學生個人獨立思考、獨立表現，又注重小組合作；既注重實踐訓練，又注重價值體驗。筆試題型新穎，注重對學生問題解決能力的考查。總評=平時考核（40%）+期末考試（60%）的評價方式。平時考核包括考勤、書面作業（觀察報告、調查報告）、實踐訓練（小組案例談論、小組學生演示）；期末考試指筆試測試，包括知識的記憶、理解和應用。

發展心理學論文:從發展心理學的角度剖析手風琴教學中存在的問題

【摘 要】手風琴作為一種常見的鍵盤樂器，具有非常廣泛的群眾基礎，結合我校實際情況從手風琴教學現狀來看，要提高教學質量，勢必要立足于學生的心理發展和心理需要。本文主要從我國手風琴的教學現狀開始分析，并立足于心理學的角度，剖析當前手風琴教學中存在的問題。

【關鍵詞】發展心理學；剖析；手風琴教學；問題

一、手風琴教學現狀分析

作為一種應用較為廣泛的樂器，手風琴在我國具有較廣泛的群眾基礎，在音樂專業團隊和專業院校，中小學等各界里面，手風琴都是必不可少的教學內容，它也是我校的重點專業課程之一。現階段，在手風琴教學中，一大批的專業和業余手風琴師資隊伍，為我國培養了大批的優秀人才，使得手風琴技術的發展也越來越精湛。

并不是說手風琴的教學模式已經發展得十分完善，從發展心理學的角度來看，手風琴教學過程并沒有真正的做到以人為本，沒有從學生心理發展需要的實際出發，循序漸進的進行教學研究和執行教學計劃。大部分的手風琴教師在演奏技巧和音樂理論的基礎上，過多的強調對學生手型和指法，而且偏執于難度大篇幅長的名曲，而忽視學生的主體心理感受。我校的學生，很多還處在青春期，性格較為叛逆，通過片面的方法理論進行教學，很容易造成學生的逆反心理。而在教學方法上，不管是對作業量的分配，還是師生之間的溝通，都存在著很多需要優化處理的地方，學生難以形成快樂感和成就感，從而難以形成學生的學習自主性。

因此，從發展心理學的角度出發，要加強現代手風琴教學質量，非常有必要，教師堅持以人為本的原則，掌握不同年齡階段的學生心理需求，并且根據學生的心理特點有的放矢的進行教學方案的調整，形成系統性的手風琴教學模式。

二、從發展心理學的角度剖析學生學習過程中存在的問題

在黨的十八大報告中莊嚴提出：“全面正確貫徹落實黨的民族政策，堅持和完善民族區域自治制度，深入開展民族團結進步教育，加快民族地區發展，促進各民族和睦相處、和衷共濟、和諧發展”。

從手風琴教學的現狀來看，手風琴教學中存在一個普遍的現象：學生們在學習的初期興趣比較濃厚，且有強烈的表現欲，但是隨著時間的發展和技術難度的提高，興趣逐漸減少，甚至開始放棄。

這是現代手風琴教學中普遍存在的一個現實性的問題，根據我校學生實際情況進行剖析發現，放棄學習的往往是那些音樂天賦比較好并被看好的學生，因此，學生失敗的很大一部分原因有可能是教學方法的失誤造成的，由于急功近利，沒有站在學生的心理特點和生理發育基礎上進行分析，過多的追求教學成績，從而造成了教學上的失敗。因此，因材施教必須在掌握學生的心理特征的基礎上實行。

1.初期階段，學生的主要問題是基礎不夠牢固

在手風琴的初期學習階段，兒童對于音樂處于敏感期，也是學琴的初始階段，感知能力與發展能力都比較好，但是此年齡階段的兒童認知能力還具有局限性，精力難以有效集中，所以更加要考慮學生的心理特征，進行有的放矢的教學。

在教學初期，手風琴的教學目標是要幫助學生建立正確的演奏姿勢，例如、雙腳呈八字擺放、腰部挺直、眼睛平視、身體略微前傾、手指的每一個關節要站好、肩、肘、腕、手都處于放松狀態等。

但是在實際的教學過程中，學生們的個體情況是有差異的，對相同的知識點有些同學掌握得好一些，而有些同學還需要繼續努力，按照教學計劃，沒有時間等到所有同學的進度，在學生姿勢還沒有掌握好的情況下，就進行后期的教學內容，導致學生沒有掌握練琴姿勢，而在演奏的過程中出現很多問題，且長期難以糾正，使得學習效果不高。

另外，違背學生的心理發展規律，導致學生的興趣減少。心理學家的研究表明，學生階段的精力集中時間大約在三十分鐘左右，但是教學過程中違背學生心理發展的自然規律，學生的興趣就大幅度減弱。少數民族地區的學生也是如此，由于長期的社會歷史條件所形成的少數民族的特殊地位，決定了少數民族學生有著自己區別于漢族學生的一些特點。 他們特別看重本民族的風俗習慣，少數民族學生長期生活的特殊的社會歷史環境，決定了他們的語言文字，風俗習慣、心理特征、精神生活、思想文化水平、宗教信仰及不同的學習方式方法。

學生的學習習慣也是教學過程的一個重要問題，很多學生在初期沒有形成良好的學習習慣，練琴的時候具有很大的隨意性，加上學生活潑愛動的特點，容易形成不良的學習習慣。

2.中期階段，學生的主要問題是學習缺乏規劃性

中期階段的學生一般來說已經形成了較為科學的練琴基礎，進行進一步的手風琴學習，需要系統性的學習計劃和規劃，通過有目的有計劃循序漸進，才能保障學生的學習效率，

首先，要主要學生學習過程的注意力不集中問題。在教學過程中，教師一定要強調學生帶著耳朵上課，通過仔細聽取教學內容，并仔細聽取自己的琴音，從而保障學習的正確性。如果在此階段沒有形成良好的傾聽習慣，學生就很難演繹完美的手風琴音樂。

其次，要注意學生學習過程的目標性問題。在學習過程，教師一定要注意不能讓學生盲目的去練琴，而要講究練琴的效率，建立練習目標，帶著問題去學習，從而一步一步的解決問題，實現學習目標。

最后，學生開始形成價值觀，應注意團體歸屬感的問題。通過加入多聲部的訓練，讓學生體驗多聲部音樂作品的魅力，并且鍛煉學生的抗干擾能力，增強其音樂定力，并且形成穩定的團體協作意識。

3.后期階段，要注意學生即興伴奏的問題

在手風琴學習的后期階段，學生的生理心理發育已經日趨成熟，并且記憶容量逐漸增大，自我意識增強，在學習的過程中就不會盲從于教師。在手風琴的學習過程中，形成了一定的自學能力和音樂自控力，所以演奏的難度要求也逐漸提高。

當前的手風琴功能都是獨奏與合奏，更多的情況下是伴奏，因此需要培養學生即興伴奏的能力，也就是在沒有任何伴奏樂譜的情況下，能夠根據旋律進行伴奏，并遵循由淺入深的基本原則。此階段的學生心理不斷成熟，樂理知識積累到了相當成熟的階段，因此教師可以讓學生自主的選擇歌曲進行指法訓練，再讓老師對作品的左手和弦，樂句和風箱的關系，樂曲風格，演奏特點等方面進行點評和處理。

三、結束語

綜上所述，手風琴的教學必須要遵循學生的發展心理特征需要，根據不同階段的心理特點，進行教學方案的調整，從而有效的提高學生手風琴的學習效率。另外，我校的少數民族學生較多，音樂天賦較好，我們要把這些實際情況與教育教學工作相結合，才能更好的培養手風琴人才。

發展心理學論文:音樂視閾下的兒童發展心理學研究初探

【摘 要】兒童發展心理學是目前國際上非常重視的心理學分支，兒童關于音樂方面的發展在發展心理學中占據著重要的部分。兒童發展心理學是一門以實證研究方法為主的研究兒童心理的發生、發展過程和規律的心理學分支學科，對于音樂藝術這種高度感性化的人類活動來說，實證研究是非常困難的，因此，對這一領域中的許多心理問題的研究，多年來，始終處于單憑個人的經驗總結與思辨的層次上。

【關鍵詞】音樂；兒童；心理學

0-1歲：在藝術感知發展方面的特征是感官原動性，即感知能力與藝術感知能力還沒有分化，藝術品的呈現只是作為一般的刺激物，只是起到促進兒童一般感知能力發展的作用，兒童還不能把藝術品當做審美對象。這一階段所有的藝術偏愛都是由“本能性”的感覺特征決定的。

1-2歲：藝術感知方面，兒童沉浸在符號媒介中，形成符號系統。在音樂學習中具體表現為：學習非句法的音樂樣式，學習與經驗情境相聯系的音調，學習基本的節奏技能。節奏知覺能力與身體動作制作能力方面，試圖使身體動作與聽到的歌曲合拍的努力

2-3歲：對符號的探究與擴大，在音樂學習中具體表現為：靈活的歌唱，進行演奏的實驗，能掌握音樂主題。

3-4歲：如果此時開始學習某種樂器，可以培養絕對音高感。（指人們具有對聲音的實際音高的感受能力）審美形式感形成，在音樂學習中具體表現為：掌握音樂形式樣式的一些特質。音樂旋律知覺方面，能辨認八度及八度以上距離的音是有明顯的“空間差異”的。對節拍進行知覺與身體動作反應的能力方面，可以根據歌詞做固定位置的身體打擊，也可以做一些走路的移動動作，合拍地走圓形隊列。對節奏進行知覺與制作的能力方面，可以通過大量的身體動作表演、打擊樂演奏表演獲得穩定的節拍感。音色知覺方面，幼兒能辨別音樂中有鮮明對比度的人聲和樂器聲。力度知覺與制作能力方面，幼兒已經有比較聲音強弱的能力了，能自如的辨別說、喊、悄悄話與唱的區別，并且能夠用嗓音去表達這些區別。速度知覺與制作能力方面，幼兒能用簡單的身體動作合中速、稍快、中速偏慢的音樂。

4-5歲：能辨認五度及五度以上的音是有明顯“空間差異”的。旋律輪廓線辨別方面，能夠辨別級進的上行、下行旋律輪廓線，已經能夠辨認跳進旋律輪廓線，但只是輪廓線而不能準確辨別音程，所以唱歌時音程跳度是不穩定的。節奏知覺能力與身體動作制作能力方面，能成功地模仿打出2-4個音符組成的簡單節奏型。用身體動作合拍方面，可以擴展到包括更復雜活動的圓圈隊列的活動，如彎腰、轉向、改變隊列方向和同伴一起行走等，也可以走出像螺旋形那樣更復雜的隊列。節奏感發展狀態方面，幼兒通過快與慢的配合理解節拍，通過歌謠朗誦理解節奏型。音色知覺方面，幼兒能更好地辨別不同的人聲與樂器聲。力度知覺與制作能力方面，幼兒能辨別歌曲、講話、打擊樂中的強弱，并且能夠用歌曲、打擊樂演奏等制作方法去表達強弱。速度知覺與制作能力方面，幼兒可以分辨漸快、漸慢，并能調節身體動作去合速度。

5-6歲：在音樂旋律知覺方面，能辨認三度距離的音是有明顯“空間差異”的，另外已經能夠從前奏、間奏中輕松地辨別熟悉的歌曲。節奏知覺能力與身體動作制作能力方面，大多能準確的模仿3-4個音符組成的節奏型。對節拍進行知覺與身體動作反應的能力方面，能夠表演有情節的、多角色扮演的游戲，做占據更大空間更復雜的動作，可以走出兩個圓圈的圓形隊列。對節奏進行知覺與制作的能力方面，幼兒已經能夠理解歌曲的節奏型，能獨立完成快慢節拍的變換，能理解節奏的主題、動機。音色知覺方面，幼兒能很好地識別不同的聲音和人聲。力度知覺與制作能力方面，幼兒已經能辨別并理解強弱的所有變換關系。速度知覺與制作能力方面，幼兒能辨別與理解快慢的所有變換關系。

6-7歲：明白有調性的音樂比不成調的音的堆砌好聽。在音樂感知方面，脫離了對事物、人物的“直接知識”，可以借助符號間接地理解事物、人物了。從音樂學習的角度來看，兒童對音樂作品的主題感興趣，而對音樂的風格、音樂個性不加注意。

7-8歲：有鑒賞和諧音和不和諧音的能力；音樂旋律知覺方面，兒童在實驗情境下已經能夠分辨全音、半音的音高差別，辨音功能在這個時期已經成熟。

8-9歲：在唱歌和演奏樂器時，節奏感比以前有明顯的提高。獲得基本的音樂經驗的兒童能根據對音樂形式樣式的確認進行比較自如的音樂制作活動，并在音樂制作活動中具有來自內在的興趣或具有感受音樂中情緒情感的敏感性。

9-10歲：節奏、旋律的記憶有了改善，逐步具有韻律感；能夠感知兩聲部的旋律。

10-11歲：建立和聲概念，對音樂的優美的特征已經有了一定程度的感知和判斷能力

12-18歲：欣賞、認識和情感的反應能力均逐步提高。

以上得出的特征總結是根據實證研究方法得到的概率性的參考，并不能代表每個個體。在實際的教學工作中，我們要參考兒童的音樂發展特征，更要了解每個學生的發展情況以及音樂表達形式的運用，把這些綜合起來制定完善的科學的教學方法。要達到最終的最有效的音樂教學方法，我們還需要更為深入的研究。

音樂視閾下的兒童發展心理學研究對兒童的音樂教育有很大的應用價值。兒童的各種音樂活動都是受其不同年齡的心理因素所支配的，對兒童音樂心理的研究，對提高與發展孩子們的音樂活動水平具有重大意義。研究這門學科可以對兒童音樂教育工作提供心理理論的指導，幫助我們樹立正確的音樂教育觀念，了解不同年齡的兒童音樂心理特點和規律，科學地進行音樂教學，還可幫助教師總結兒童音樂教育經驗，提高音樂教學自覺性與水平。

我認為音樂教育必須有一個堅實的發展心理學基礎。音樂教育所涉及的目標應該打破僅僅是音樂技能的培訓，還需要包括對于音樂的認知，情感表達，精神運動構成，并對這些目標進行心理程序的評估。心理理論和心理技術在制定、評估音樂教學方法上起到中心的作用，在音樂治療的理論與實踐中心理理論、技術也發揮著重要的作用。研究應該使我們調查“正式”和“直觀”的音樂技巧，例如：在各種年齡層次教授何種構成技能。

人們越來越認識到，認知、社會和發展影響的量度不能完全與音樂教育的需要孤立起來，發展心理學開始與其他學科聯系起來。根據經驗主義的研究，這就是神秘和復雜的藝術行為需要學習的，藝術所需的復雜的理論與實證水平要比任何其他領域所需要的都要高。兒童的音樂發展在發展心理學中處于起步階段，還有大量的潛在未知領域，我們還需要大量的工作要做。

發展心理學論文:發展心理學在小學教育中的應用

【摘要】孩子是祖國的花朵，所以教育對于國家未來的發展至關重要。小學是個體開始系統接受教育、心智德能全面發展的重要時期，但事實上，如今的小學教育并沒有將發展心理學的相關理論應用其中，反而是進行古板，生硬的教學方式。對學生只進行單一維度的量化，對考試成績相當看重。但是當代小學教育是需要在科學的理論指導下對已有教學體系進行實踐和應用。將符合孩子生理及心理發展的規律的教學模式應用于教育中才是正確的方法。

【關鍵詞】小學教育；發展心理學；教學模式

試想，如果一個只以成績為唯一標準，忽視學生天性和創造性的教育的是多么的可怕。但是，當今小學教育體系卻是一個類似于制造考試機器的程序，將學生的天性禁錮，將學生的其他才能忽略。這樣違反孩子心理生理發展的模式必須要有所更改。

一、小學兒童學習綜述

（一）幼兒園到小學的過渡

由于幼兒階段的主要活動是游戲，小學階段的主要活動是學習；幼兒階段主要是功用性定義或具體形象的描述，小學階段逐漸發展為本質的定義。所以學生從幼兒園進入到小學需要一定的適應期。比如主導活動的轉換，幼兒將開始系統的接受教育，取代原來的游戲活動。家長方面，需要在過渡期親自輔導孩子的學習，培養孩子的學習興趣，設定孩子的學習目標，激發孩子的學習動機，引導孩子認識主要活動已經成為了學習。讓孩子有準備的面對學習任務。老師方面，不應該過于強調紀律性的培養而忽視兒童個體的差異，更不能保證對不同的個體進行有針對性的教育，要關注學生言語、創造力、人際關系等方面的發展，不要強求孩子的聽課認真程度，因為此時孩子的生理水平還不能有高度，長時間的注意，老師應該耐心的引導孩子適應新的環境。

（二）低年級小學生的學習適應

繁重而枯燥的學習任務往往讓低年級學生望而卻步，他們會懷念幼兒時期以游戲為主導活動的那段時光。所以老師需要引導學生正確認識學習的目的，是提煉人類的知識寶藏，為未來發展及更復雜的學習任務做準備，需要打好基礎。老師應當幫助學生學會學習。學習過程是一種運用學習策略的活動，所以學習方法尤為重要。學習策略受制于學生本人，他干預學習環節，提高認識技能，調控學習方式，直接或間接的額影響主題達到學習目標的程度。一些研究發現，學優生的學習策略比學困生更有效，對問題的解決有積極的指導作用。所以在低年級就應該培養學生良好的學習策略減輕學生的學習負擔。老師還應當鼓勵學生學習，培養其學習動機。兒童的學習動機直接影響兒童的學習態度和學習成績，研究發現，小學兒童，外部動機占主導地位。老師應該有意識的引導學生，培養學生的求知欲和學習興趣，增強學生的自我效能感，促使其學習動機從外部動機到內部動機轉化，調動學生自覺主動學習的積極性，增加學生的學習效率。老師應當重視學生的學習興趣，促使兒童自覺的地去學習。值得一提的是，在外語越來越重要的今天，在合適的時期引導孩子學習外語將會極大減小他們在以后學習外語的難度。有研究認為，十歲以前是外語學習的關鍵期，如在此關鍵時期給予個體以適當的良性刺激，會促使其行為與能力得到更好的發展。兒童語言心理發展的理論觀點中的機能主義認為兒童習得語言首要動機在于交流觀點和為人理解。所以兒童語言習得以后，老師要給他（她）們提供良好的語言環境讓其應用，鼓勵與他人交流。此外，老師還應盡量多組織一些親子活動或愉悅的情景活動，這不僅是兒童快樂的來源之一，而且也是培養他（她）們學習語言興趣的一種重要手段。語言發展是維果斯基認知發展理論的核心。他認為兒童使用語言與他人進行交流，對兒童認知發展中起到關鍵作用。

關注兒童的學習障礙，在如今如此功利，急切的填鴨式教育當中，如果一個孩子本身就患有學習障礙，而老師給予積極的關心，那么，對于這個孩子日后的發展將帶來不利的影響。所以老師應該耐心的指導和關心這些同學，讓他們知道自己并不比別人差。1.3中等年級的發展關注

一般將學生思維發展分為三個階段，一、二年級為一個階段，三、四年級為一個階段，四、五年級之間有一個思維發展的加速期。所以，老師應當關注中等年級的思維發展。老師應該在這個階段加大關注，增加關心，讓孩子順利發展。在孩子遇到困難的時候應當鼓勵為主，幫助他們走出困境。

（三）高年級

高年級學生思維發展已經較為完善，思維結構趨于完整。但是高年級學生面臨升學壓力，應試教育下，中小學教育長期以來以考試分數為導向，過分強調成績在兒童、青少年發展中的作用。很多家長評價孩子發展好壞的唯一標準即是考試成績的高低，長期忽視其他方面的培養和發展應該從生命畢生的角度來看待孩子的發展，從而能夠更加全面的實現對孩子的培養。

綜上所訴，當今小學教育，并沒有注重結合幼兒發展做出教學指導，而是將教學重心放在應試教育上，忽視孩子的個性發展。所以，老師應當結合科學理論，幫助學生更好地發展。

發展心理學論文:基于學生研究能力提升的《發展心理學》課程改革

摘要：《發展心理學》課程是發展與教育心理學專業方向的一門重要專業基礎課，我們對《發展心理學》課程進行了四方面的改革以提高學生的研究能力：（1）教學內容上選取了有效的課程體系，增加了文獻閱讀，加強了理論知識和實踐的結合，從而訓練學生的基礎研究能力；（2）實驗教學開設了以年齡為主線，兼顧研究方法多樣化訓練的實驗內容；（3）考試內容以題庫形式自由選取，考核方式多樣化；（4）教學手段符合九零后學生的年齡特征，增加了影像資料，優化多媒體課件和建立了網絡溝通平臺。

關鍵詞：發展心理學 課程改革 研究能力

《發展心理學》課程研究個體從受精卵開始到出生、成熟、衰老的生命全程中心理發生發展的特點和規律。這門課程是心理學二級學科----發展與教育心理學專業方向的一門重要專業基礎課，也是學生學習其他課程或從事其他專業學習的基礎，如教育心理學、心理咨詢等。《發展心理學》課程體系的改革，有助于培養發展與教育心理學專業高素質的研究性人才，有利于該學科方向的發展。

《發展心理學》在心理學中是一門具有較長歷史的分支，科學兒童心理學（早期發展心理學的主要內容）誕生于19世紀后葉，發展至今已有100多年的歷史，形成了眾多理論與研究成果。隨著描述性研究成果的越來越豐富，目前發展心理學的研究更多地集中在對重要的心理發展過程、發展原因及內在機制的考察。另外，隨著社會的發展與技術的進步，發展心理學的研究方法不斷地改進，研究手段也日益多樣化，例如，定量研究與定性研究的有機結合，跨學科多層面研究與跨文化研究的廣泛開展，縱向追蹤研究的不斷深入等等，不斷地豐富與加深我們對個體心理發展的認識。總之，發展心理學這門分支學科發展到今天，已經有眾多的理論以及極為豐富的研究成果，然而如何選擇《發展心理學》課程的主題，如何把理論與豐富的研究成果進行整合，如何把經典的發展心理學實驗研究與現代的研究熱點結合起來，如何通過實踐讓學生加深對發展心理學研究方法的認識并提高相關的研究能力等問題將是《發展心理學》課程改革要考慮的主要方面。

我們期望通過《發展心理學》課程改革，學生不僅能夠獲得與個體發展相關的知識，特別是最近發展趨勢的了解，更重要的是學生對這些知識的應用，以及發現問題、分析問題和解決問題等研究能力的提高。基于以上目標，我們對發展心理學課程進行了四個方面的改革。

一、教學內容的改革促進學生提升研究能力

我們選取了有效的課程體系，增加了文獻閱讀，加強了理論知識和實踐的結合，從而訓練學生的基礎研究能力。

首先，我們進行了課程體系的評估與改革，《發展心理學》課程體系目前主要有兩種：一是按年齡階段描述各年齡階段個體各種心理活動的發展變化；二是按心理活動的發展（如感知覺、記憶、思維的發展變化等）以主題形式展開。兩種課程體系方式各有利弊，我們對此各進行了兩年的授課嘗試，即前兩年進行以心理活動發展主題為體系的授課方式，后兩年采用以年齡發展為體系的方式開展課程，每一年授課結束后，請教師和學生評價這類課程體系對于掌握該課程的內容及研究能力提升是否有幫助，最后，我們發現，以年齡發展體系按照課程的進度開展，在每個年齡段的心理發展內容按照相同的方式展開，并且每講到下一個年齡段的心理發展，會總結前面年齡段該內容的發展特點，這樣的授課方式對于學生掌握該課程更有效。

其次，加強了發展心理學的文獻閱讀，將最新的發展心理學進展的內容加入教學拓展中。教師在每章授課開始之前，布置該章需要中英文文獻閱讀的主題，請學生在該章結束之前完成1～2篇文獻提要，這一訓練幫助學生提早開始進行文獻閱讀訓練，這是研究能力的基礎。

第三，教學中加強了發展心理學理論知識與實踐應用的結合。林崇德（2009）提出中國的發展心理學必須面向中國的社會現實需求，面向各種實際問題的解決，加強應用研究和研究成果的應用。我們從兩個角度在這方面進行了改革嘗試，一方面，是理論知識與自身實踐應用結合，如在講授發展心理學理論這章時，要求學生選取童年印象深刻故事通過精神分析理論進行自我剖析，或者選取一首最喜歡的歌曲，用社會文化歷史的角度去分析自我成長；在講授幼兒期心理發展時，要求學生回憶童年曾經經歷過的游戲，反思這些游戲給個人帶來影響，等等；另一方面，是運用所學知識對熱點話題進行分析，如嬰兒顏色知覺發展的敏感期會影響其發生對眼和斜眼等不良視力現象的發生，如何根據幼兒的心理發展特點消除幼兒園教師的虐童對幼兒心理發展產生的影響，等等；這一理論與實踐的結合方式，一方面提升了課程的有趣性，另一方面促進了學生對發展心理學知識的掌握。

二、基于研究實踐的實驗教學的改革與完善

發展心理學實驗是心理學學科基礎實踐課程之一。借鑒桑標（2011）對心理系本科生研究創新能力的培養研究成果，通過改革實踐教學，給予學生進行研究實踐的機會，通過展示或激勵，激發學生的研究熱情。我們期望通過實驗操作，讓學生有重復經典研究，掌握基本研究方法，獨立完成一項研究的機會，通過答辯或優先開始進行畢業設計等方式激勵學生投入實驗的熱情。

我們開設的實驗內容以年齡為主線，兼顧研究方法多樣化訓練，分為四個必做的實驗主題：

（一）觀察技能訓練，主要以幼兒同伴沖突的真實研究錄像為實驗材料，訓練學生掌握觀察法這一基本的發展實驗方法，要求學生實踐觀察編碼，觀察記錄和對觀察數據的分析，并完成研究報告；此外，由于觀察設備的電子化，而市場上缺乏簡易方便的適合兒童觀察記錄設備，因此，我們對學生進行了觀察儀器安裝操作技能訓練，學生能夠快速簡單的安裝兒童觀察記錄設備。

（二）幼兒對因果關系和可逆關系推理的發展，以驗證皮亞杰認知發展理論為基礎，通過對兒童進行的守恒實驗，了解兒童是否真正掌握了守恒，以及他們思考問題的方式，幫助學生更好的理解皮亞杰的理論，鍛煉學生的幼兒實驗技能，掌握訪談數據處理和分析的技能。

（三）小學生同伴關系特點的發展，以小學生為實驗對象，通過群體問卷的方式，調查三到五年級小學生的同伴關系發展特點，幫助學生理解小學生階段的社會化發展，以及鍛煉學生對小學生的實驗技能，掌握調查法，以及問卷處理和分析的方法，同時學生須針對所得調查結果中不良同伴地位兒童的影響因素，提出相應的干預方案。

（四）大學生心理特點的研究，以大學生為研究對象，學生自選與大學生心理發展有關的自己感興趣的主題，自行設計研究方案，實施研究，匯報研究結果，這訓練了學生獨立完成一項研究的能力。

所有的發展心理學實驗均要求學生最后提供一份APA格式的研究報告，最后一次獨立研究，要求學生進行論文答辯，得到優秀的同學可以以此作為畢業設計題目，優先進行畢業設計，或者教師幫助學生一起。

三、考試內容和方式改革以及試題庫的建設

考試內容與方式的改革主要體現在：（1）考試內容不僅包含一些重要的理論知識，更多的將側重于這些理論知識的運用上，以盡量避免學生死記硬背的機械學習模式；（2）試卷的題型將多樣化，涉及填空、選擇、簡單問題解決以及對理論或研究問題的論述等方面；（3）除了試卷形式的考試外，實驗報告與研究綜述、課堂討論與結果呈現等將成為考試內容的組成部分。

通過多年的逐漸積累，我們已經形成電子化《發展心理學》試題庫，其題型將涉及填空、選擇、簡單問題解決以及理論或研究問題的論述四個方面，該題庫將在項目完成后的幾年逐漸完善，最后形成可以隨機產生的試題庫。

四、教學手段的改進

教學手段的改革基于學生的年齡特點，90后的學生喜歡直觀的視頻資料，我們通過剪輯或拍攝的方法，制作了一些心理發展的影像資料；優化了教學課件的呈現方式，使學生更有利于系統的邏輯的簡縮式的構建知識框架；建立了與學生交流的網絡平臺，通過QQ群和論壇的方式，與學生進行課程的相關溝通和互動，促進課堂教學。