序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇專業知識論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

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關鍵詞： 中學體育教學體育教師必備素質

知識儲備、智力及專業能力，是體育教師素質的基礎，而體育教師的性格、親和力及對待體育課的態度則是教師的內在表現，二者對教師的影響是至關重要的。教師的特點對學生發展的影響是巨大的，教師的一舉一動都會是學生模仿的重點。教師的理念也會通過學生的表現反映出來。所以，教師主導將深深地影響學生，在教育教學中發揮教師的主導作用，學生才會朝著我們設計的方向發展，然而影響教師主導作用的發揮程度則是由教師自己的素質決定的。

1.研究對象與方法

1.1研究對象

成都高新區體育教師100名。

1.2研究方法

1.2.1文獻資料法

廣泛查閱了有關體育教師必備素質的研究成果，了解國內外的研究水平、研究方法及研究現狀。同時登錄中國知網，在中國期刊全文數據庫中檢索了1986—2013年關于體育教師必備素質的論文50余篇；在中國優秀博碩士學位論文題目數據庫中，檢索了1999—2013年相關博碩士論文6篇。

1.2.2對比觀察法

將150名學生分為三組，分別為兩個實驗組和一個對照組，然后讓三個素質高低不一的教師分別對三組的學生進行三個月的教學。在此過程中對其進行觀察。

1.2.3理論分析法

通過對收集的資料及對比試驗的觀察進行理論分析。

2.結果與分析

全面實行素質教育實際上對體育教師的自身素質要求越來越高，沒有良好素質的體育教師，就不可能培養出高素質的體育人才。由于體育教師自身職業的特殊性，他們的思想境界及道德修養都會對學生產生潛移默化的影響，甚至直接影響到學生的世界觀、人生觀、價值觀等。要實現素質教育的目標，教師必須具備以下素質：教學能力、高尚的道德素質、多元的知識結構、優良的身體素質、良好的心理素質及綜合能力。

2.1教學能力

教學能力應該被認為是第一位的，教師應對學習目標進行分析，設計出符合學生實際的課程，運用各種教學策略，通過自身的講解示范，讓學生對新的知識有自己的理解，并培養學生的自主學習能力。體育教師的教學能力是通過不斷學習、總結、思考、嘗試得到培養的。過去，體育教師的教學能力是通過體育課堂表現出來的，而新課改下的教學能力是應該反映在學生身上的。新課改下的體育教學更加提倡一專多能，體育教師通過再培訓、再學習，鞏固自身能力，大大促進了自身教學能力的提高。

2.2高尚的道德素質

體育教師的思想道德、行為表現對學生思想及世界觀的形成有著極大的影響。“干一行、愛一行”是做好工作的前提。具有牢固的專業思想，熱愛本職工作，是體育教師的重要素質。體育教師要熱愛學生、關注學生的健康成長，時刻注意學生的思想動態，懂得和學生談心。關愛學生、愛校如家是教師的一項準則，也是教師的道德素質的體現。具備高尚的道德素質，才能夠促使教師去關心、愛護學生，才可能談得上愛崗和敬業。

2.3多元的知識結構

2.3.1精湛的體育專業知識

體育教師應該精通體育專業的理論知識，并且熟練運用，即對于課堂所涉及的內容，能夠做到舉一反三，為正常的課堂教學打下堅實的理論基礎。教育科學知識是教師知識體系的重要組成部分。體育教師要把學科知識最有效、最大限度地轉化為學生的知識經驗，取得最佳的教學效果，就必須在教育科學理論、科學知識論方面有較深的造詣。

2.3.2多元的知識結構

教師要具有淵博的其他學科知識。素質教育要全面提高人的素質，這就要求教師具有淵博的學識。教師不但要精通本專業的知識，還要學習其他學科的知識。當今的青少年，好奇心極大，凡是未知的東西都可能感興趣。所以，教師必須做好各方面的準備，以幫助學生正確解決所遇到的各種問題。要成為知識淵博的人，就要認真學習，不斷提高自己的科學文化水平，只有這樣，我們才能成為適合素質教育下的合格體育教師。

2.4優良的身體素質

身體素質是一切運動的前提和保障，而很多運動項目的運動水平高低往往身體素質起決定性因素。一名合格的體育教師首先必須具備全面發展的體能，力量、速度、靈敏、柔韌、耐力素質良好。身體各器官系統的機能良好，具有對外界環境的適應能力和對疾病的抵抗能力。精力充沛，能堅持長時間工作，疲勞消除快，生命力旺盛，這對激發學生體育的興趣具有積極的誘導作用。

2.5良好的心理素質

由于工作的需要，職業的特點，體育教師需要具備良好的心理素質。良好的心理素質包括教師的情感及意志。學生和教師之間的情感交流是課堂上必不可少的，也是師生之間相互了解、熟悉的必要過程，更是課堂上師生默契的重要因素。體育教師應該和藹、善于溝通、富有感染力。而具備堅強的意志品質是體育教師的另一個重要心理素質。對于體育教師而言，堅強的意志品質主要體現在對教學目標的執著與堅毅，對運動宗旨的堅持與堅定。

2.6較強的綜合能力

綜合能力對于體育教師來說，非常重要。體育學科與其他學科不同，具有自己學科獨特的性質。在當今教學改革的熱潮中，綜合能力被視為一個教師能否成為一個出色的體育教師的前提條件，根據體育教師的職業特點，要求他們具備運動能力、教學能力、教育能力、組織能力、科研能力、訓練及帶隊比賽能力及其他方面的能力，如社會活動能力，獨立而有創造性的能力、自學能力、適應能力等。

3.結論與建議

3.1結論

3.1.1體育教師素質是實施體育素質教育的核心，素質教育對體育教師提出了更高的要求，沒有良好素質的體育教師，就不可能培養出高素質的體育人才。

3.1.2體育教師自身職業的特殊性，他們的思想作用、思想境界及道德修養都會對學生產生潛移默化的影響，甚至直接影響學生的世界觀、人生觀、價值觀等。

3.1.3要實現素質教育的目標，教師必須具備教學能力、高尚的道德素質、多元的知識結構、優良的身體素質、良好的心理素質及綜合能力等素質。

3.2建議

3.2.1要全面提高體育教師的綜合素質。

3.2.2要加強對體育教師綜合素質的培養及考核。

參考文獻：

［1］傅正泰.我們要對學生的一生負責［J］.北京城市學院學報，2009（03）.

［2］李廣.體育教學中如何培養學生個性特長［J］.體育世界（學術版），2009（06）.

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關鍵詞：論語；教師觀；孔子

中圖分類號：G02 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）30-0066-02

孔子是中華文化思想的集大成者，儒家學說的創始人，也是我國第一位偉大的教育家。孔子的思想滲入中國人生活的方方面面，影響了世界上其他地區大部分人近兩千年。《論語》是孔子的學生為了記錄孔子的言行所著，它從學、識、德、業、品、行等方面來論述教師為人師表所要達到的要求，其中也不乏對教師素質和教師言行方面的記載，由此我們可以看出孔子對教師言行等方面是有著深刻認識的。以下就從教師職業道德素養和教師專業知識素養兩個方面分析《論語》中的教育思想。

一、職業道德素養

教師職業道德修養，是指教師按照職業道德基本原則和規范，在教育教學活動中所進行的自我教育、自我改造、自我完善，使自己形成良好的職業道德品質的一種自律的意識和行為。教師作為一種特殊的職業，它的職業道德有著自身的特點。以下就從《論語》中分析教師職業道德的特點。

1.“誨人不倦”的敬業精神。孔子認為，“誨人不倦”是教師職業道德品質的重要內容之一。在古代，孔子的一言一行已經對教師“誨人不倦”的精神做了很好的詮釋。據《論語?述而》記載：子曰：“若圣與仁，則吾豈敢？抑為之不厭，誨人不倦，則可謂云爾已矣。”公西華曰：“正唯弟子不能學也。”大意是說孔子認為自己還沒達到圣與仁的境界，只是他能夠向著圣與仁的方面努力而不敢厭煩地做，教導別人也不會感覺到厭倦。公西華則認為這是我們大家都很難學到的情操。孔子把堅持不懈努力向前、教導學生不厭其煩視為達到“圣與仁”的境界。從中我們就能體會到作為一種職業態度和理想，“誨人不倦”體現的是一位教師對學生深沉的愛。孔子滿腹學識，他的最大理想是從政，但事實上他的從政之路根本行不通。他就希望通過教育，培養人才，以此來實現自己的理想和抱負。孔子一生“發憤忘食，樂以忘憂”，以道教人，樂則不疲。于是他窮極一生，全身心投入到教育事業當中，培養了許許多多優秀的人才。教師作為一種特殊的職業，沒有不厭其煩的精神是無法到達預期的要求的，在教育這片芳草上辛苦耕耘，教師首先要做到的就是要熱愛自己的事業，把它規劃成自己人生的一部分，積極獻身于這一崇高的事業。其次要做到把自己的全部知識毫無保留地傳授給自己的學生，做到傾囊相授。作為一名教師，我們需要時刻提醒自己認識到自己的教育使命是什么，在實際的教育教學過程中，真正做到“誨人不倦”。

2.“有教無類”的職業愛心。在孔子的教育思想中，沖擊性最大的無疑是他提出的“有教無類”的思想。這句話出自《論語?衛靈公篇》。大意是不管對哪一類人都應該予以教育，人人都應該接受教育。這一主張開創了教育的新局面，是中國教育史上劃時代的創舉。孔子的“有教無類”思想，一方面要求教師拋開學生身份上的貴賤，對學生一視同仁地予以對待；另一方面要求教師招生學生不分地域、賢愚、老少，對各種類別的學生給以同等的對待。孔子的學生中有貴族，如魯國大夫孟懿子和南宮適，但更多的還是普通老百姓。教育方面的這種變化，其意義不只限于教育領域。私學的興起和有教無類教育思想的實施，對于中國社會上士階層的形成，有著直接的影響。當今教育，孔子“有教無類”的教育思想和我們現在提及的教育公平息息相關。當今我們的教育存在很多方面的不公平，主要體現在城鄉公平缺失、地區公平缺失、資源公平缺失等方面。在這樣的社會現實和社會背景下，如何促進教育機會均等，實現有教無類是我們迫切需要解決的一個重大課題。只有從根本上貫徹教育公平的原則，才能保障國家早出人才、快出人才并且廣出人才。

3.“欲罷不能”的樂業情操。通讀《論語》后不難發現，孔子對他的教育事業有著一種欲罷不能的情操。子曰：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”大意是說孔子認為懂得它的人，不如愛好它的人；愛好它的人，又不如以它為樂的人。這里的它沒有說明是指什么，但我們一般理解為孔子一生為之奮斗的教育事業。知之、好之、樂之是三種不同的境界。就道德修養來說，知之而不好，則所學與己無關；好之則會求之，但還有安仁、利仁之別；只有安之、樂之才是真正的道德境界。作為一名教師，“樂業”就要有扎根學術，培養人才的無私奉獻精神，把教育事業當作一種信念、一種責任、一種追求，這樣教育無形中就會產生一種感染力、號召力。因此，教師要以淵博的學生去啟迪學生的智慧，以赤誠的愛心去關注學生的成長，以高尚的師德去影響學生的人格，為學生的學習營造一方樂園，努力追求欲罷不能的忘我工作的至高境界。

二、專業知識素養

教師專業知識素養是指教師在教育教學活動中表現出來的，決定其教育教學效果，對身心發展有著直接而顯著影響的一種品質。它主要包括精深的學科專業知識、廣博的科學文化知識和教學理論基礎及教育實踐經驗和教育智慧。作為一名教師，知識素養是教學的基礎。以下就通過《論語》來分析教師專業知識素養的特點。

1.“學而不厭”的求知精神。子曰：“默而識之，學而不厭，誨人不倦，何與我有哉？”大意是說默默地記住所學的知識，努力學習而不厭煩，教導別人不知疲倦，對他而言是很簡單的事情。“學而不厭，誨人不倦”反映了孔子精神面貌的一個重要方面。孔子否認自己是生而知之者，并且不以圣、仁、君子自居，而是終身不斷修養提高自己，強調自己的長處是好學。直到七十歲才做到“從心所欲不逾矩”，心中已絲毫與道相悖的雜念。這就告訴我們，學習和修養是需要終身實踐的過程。人的一生應該是不斷提升自己境界的過程。正如孔子所說：“溫故而知新，可以為師矣。”能從溫習已有的知識中有新的體會，開發出新的知識，就可以當老師了。對于教師來說，要想給學生一杯水，自己就要有一桶水。只有這樣，才能不斷滿足學生日益增長的精神文化需求。就像孔子所提倡的：“三人行必有我師焉，擇其善者而從之，其不善者而改之。”吸取別人身上的長處，看到別人不善的地方就作為借鑒，改掉自己身上的缺點。這同時也告訴我們廣博的知識是需要不斷地學習和實踐的。每位教師都應該在教學過程中邊教邊學，懷著一顆虛懷若谷的心不斷學習不斷進步，和學生的交往真正做到“教學相長”。

2.“知之為知之”的務實精神。子曰：“由，諱女知之乎！知之為知之，不知為不知，是知也。”大意是孔子在教子路求知的方法，知道就是知道，不知道就是不知道，這才是真正的智慧。“知之為知之，不知為不知，是知也”是對“知”的精辟的解釋，反映了孔子對知識實事求是的老實態度。它應該成為一切真正想得到一些知識的人的座右銘。同時這也反映了中華民族傳統美德中的求真務實的精神。在實際的教學情境中，教師要用自己的實際行動給學生做出榜樣，遇到不懂的也千萬不要裝作很懂，知道就是知道，不知道就是不知道，以一種坦誠的心態面對自己未知的問題。人無完人，我們生活在這個社會上就一定會有自己不會的地方，我們要承認自己的不知，深刻認識到糊弄人就是糊弄自己。對教師來說，只有在學識面前保持求真的態度才能獲得真知，兩千年前的孔子就是我們今天教師們學習的典范。

3.“反躬自省”的嚴謹態度。子曰：“見賢思齊焉，見不賢而內自省也。”大概就是說見到賢人，就期望向他看齊；見到不賢的人，就反省自己有沒有類似的毛病。孔子認為凡事要多從別人的角度思考，從自身出發尋求原因，而不要一味責怪他人。“反躬自省”就是要在現實的交往中，隨時隨處對照反省自己，向他人學習。人們生活的世界是五彩繽紛，復雜性和多樣性的統一，作為萬物之靈的人類，更是千姿百態，人人各異。決定人與人之間差別的一個重要因素就在于如何在現實社會中學習與成長。在日常生活中，教師要真正做到見人之長，真心欣賞別人的優點，打從心底里贊嘆別人的成就，以此來汲取營養，陶冶自己的情操。同時，“反躬自省”也要求我們不要熱衷于揭人之短，或用自己之長去衡量他人之短，而應該要多對照自己，多考慮自己怎么做才是最合理的，從而實現自我價值的完善。

《論語》作為一部幾千年來經久不衰的儒家經典，包含著豐富深刻的思想，在當今社會并沒有失去它原有的價值。無論是在個人道德、學識修養上還是如何正確處理人際關系上，它都具有深刻的指導作用，對當今教育教學的發展仍然具有一定的促進作用。細讀《論語》仿佛能看到孔子孜孜不倦地教育他的學生的身影。從孔子身上，我們看到了作為教師應有的職業道德素養和專業知識素養。他用他的實際行動告訴我們何為教師以及怎樣做一名優秀的教師。《論語》中許多的教育思想時至今日仍對我們有著極大的啟示作用。21世紀的教師要以孔子為導向，取其精華去其糟粕，不斷地提高自己的教育教學素質，為現代教育的發展做出自己的貢獻。

參考文獻：

[1]論語?為政[M].程昌明，譯注.呼和浩特：遠方出版社，2009：10.

[2]論語?子罕[M].程昌明，譯注.呼和浩特：遠方出版社，2009：10.

[3]楊伯峻.論語譯注[M].北京：中華書局，2006.

[4]蔡尚思.孔子思想體系[M].上海：上海人民出版社，1982.

[5]吳結平.孔子教育思想與當代高校教師形象塑造三要素[J].寧波大學學報，2009，（2）.

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對課程的界定有很多種，每種有代表性的課程定義都有一定的指向性，都隱含著作者的一些哲學假設和價值取向。

在美國學者古德萊德看來，人們在談論課程時，往往談的不是同樣意義上的課程，他認為存在著五種不同形態的課程。一是理想的課程，即指由一些研究機構、學術團體和課程專家提出的應該開設的課程。二是正式的課程，即指由教育行政部門規定的課程計劃、課程標準和教材，也就是列入學校課程表中的課程。三是領悟的課程，即指任課教師所領會的課程。四是運作的課程，即指在課堂上實際實施的課程。五是經驗的課程，即指學生實際體驗到的課程。古德萊德認為，當人們談論課程時，就預設著人們在談論著不同意義的課程。在他看來，課程不是事物，也不是事物的結果。課程是對特殊環境中的特殊對象施加特殊手段和特殊方法而形成的事物過程。課程即一個動態發展過程，在這一過程中發生著這五種課程形式之間的四種轉換。課程從規劃、設計到實施，從課程決策者、編撰者到教師和學生，經歷了好幾種轉化。[1]

這五種課程體現了兩種主體（教師與學生）的課程的動態生成過程。筆者認為第五種課程還可改為“學生領悟的課程”與“學生運作的課程”兩種。之所以這樣分是認為課程是教師與學生所掌握的課程理論與實踐整合的結果，也是對教育管理整合論所倡導的實踐與理論整合觀點的應用。

教育管理整合論大致形成于20世紀90年代初期，經十余年系統而深入的闡發，成為當今一個頗具影響的理論體系。它試圖建立一門新型的管理科學，通過宣稱系統整合，從而使教育管理學成為一門整體合法的科學。它強調在理論與實踐之間建立一種更富有成效的關系，反對在管理理論與管理實踐之間做簡單的二元劃分，呼吁從一元的、整體的觀點審視它們的關系。[2]筆者認為教育管理整合論所持的理論與實踐觀對我們理解課程會有不一樣的啟示，并試圖給出自己的闡述。

二、教育管理整合論的理論――實踐觀對課程與教師關系的啟示

1.許多的實踐知識不是以符號形式所能表現的――生成教師領悟的課程

教育管理整合論認為主觀主義和傳統科學的管理理論都是通過符號或語言呈現管理知識。將這樣一種知識呈現形式運用于反思決策的內部過程，那么決策就表現為通過符號或語言進行的以某種規則為基礎的操作過程。雖然，這是呈現管理知識的一種不錯的方式，但它并不是所有實踐知識的表現形式。

同樣，對于課程不能只通過描述課程是什么以及包括什么來理解。我國目前正在進行一場史無前例的課程改革，要問新課程的理念、目標是什么，大部分教師都能回答得很流利。要說相關的培訓也很多，但是這些培訓都試圖用符號文字的形式來解決老師們對課程的重構式的理解，這必然產生理論與實踐之間的劃分和分離，其結果只會事倍功半。筆者認為老師們需要的是在知曉新課程知識的同時，不斷反思研究自己的課程實踐中出現的問題以及尋找解決的方式。只有這樣，才會動態生成教師領悟的課程。

當然一個人的經驗和反思能力是有限的，所以我們也要利用教材等文本材料。這些符號表現的形式化知識打開了他人過去和現在的經驗，使得我們可以推測未來，如做計劃、確定使命、形成政策等。[3]在教師課程向學生課程轉化的過程中，教師自身也要注意同樣的問題。

2.整合論根據各種激活模式來解釋知識――教師推動課程循環

盡管教育管理研究者時常會勸服成功的管理實踐者將他們所擁有的實踐知識以語言或符號形式表達出來以便他人學習，但是這些實踐者卻很少能夠以語言或符號的形式將自己的成功經驗呈現出來。顯然，許多的實踐知識并不是以符號或語言的形式呈現于管理決策過程之中的。也就是說，人們可以試圖以語言或符號來表述自己的技術活動，盡力描述自己所掌握的知識和技能，但是這種意圖對于實踐活動的表述往往并不成功。在這種情況下，就必然產生理論與實踐之間的劃分和分離。

因此，教育管理整合論認為，要解決理論與實踐分離的問題，創造更好的管理實踐，第一步就是要認識到許多的實踐知識并不是以符號形式表現的。一旦符號和非符號、主動和被動知識之間的區分被消解，專業知識和專業能力的問題就變成了一個試圖澄清符號表現功能的問題。

理想的課程、正式的課程以及教師的課程經驗都會對領悟的課程產生影響，因為這些因素的信息或多或少改變了教師關于課程理解的內部配置。而這些遠不能使課程的生成到此為止，課程運作的過程中，學生的反映以及學生表現出的問題，都會影響課程的生成。

在這里，新手教師與專家教師的課程能力還是有差別的。整合論發現，專家型的人總能在沒有經過很多思考時作出明智的決定。這是因為他們對課程生成過程中的信息的權重有比較合理的分配。而這需要新手教師不斷地學習、反思掌握這種權重分配并予以加固才能做到。

人的大腦能夠設法令人相當滿意地去完善一個不完全的模式，就像一個人看到某個耳朵就能認出他是自己熟悉的人一樣。當一個模式有足夠的節點出現時，這個模式就被激活了，但是并不是所有的節點都必須出現。這意味著在不同的環境和不同的時間，不同節點卻可以促成相同的激活模式的出現。[4]

可見，教師在運作課程時教給學生的應該是一種認知模式。這樣，學生在領悟了教師運作的課程后，能靈活運用于解決問題的實踐中去。學生在實踐中，同樣要經歷權重體系的重構，教師要起的作用就是點化他，同時使課程進入不斷的循環中。

三、教師是課程的創造者和領導者

教育管理整合論將語言的功能描述為一種經驗的壓縮算法，并將其劃分為個人語言和文化層面的語言。文化層面是人們必須加以考慮的層面，因為個人總是社會存在（社會的人），他們被文化所塑造，自然反過來塑造文化，這里的文化包括其制度(機構)、人造物品、物質和對象。

在這里，我們不得不提到教師在被新的課程文化塑造的同時，他們也重塑著課程文化。教師面臨的課程環境永遠是最復雜的，他們要將所謂的新的課程理念運用到課程實踐中，這本身就是創造。另外，新的課程是否符合社會發展的需要，是否有利于學生的發展，也許只有教師最清楚。我國新的課程理念雖符合世界發展的潮流，但也有操之過及和轉變過于極端的問題，這些都需要教師創造性的平衡。

注釋：

[1]施良方.課程的基礎、原理與問題[M].北京：教育科學出版社，1996：9.

[2]張新平.教育管理學導論[M].上海：上海教育出版社，2006：232.

[3]羅建河.論教育管理理論的知識論基礎[D].華中師范大學博士學位論文，2006.

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[論文關鍵詞]實踐教學；小學教師教育；有效策略

上世紀末，為了全面提高基礎教育師資水平，國家將師范教育全部納入了全國高等教育系列，完成了三級師范向二級師范的轉型。小學教師培養開始了由中專層次向專科、本科層次轉變。在轉型過程中，一方面，小學教育專業教師培養開始向著更高的層次發展，提高小學教育專業的學術性，使其具備高等教育的基本內涵，成為各個高等院校建設小學教育專業的共同追求；另一方面，以強化“師范性”為基本特征的中等師范培養模式逐漸邊緣化，小學教育專業在高等師范教育培養模式的泛化中，逐漸失去了自己的專業特點和專業品格。這種變化反映在教學上就是理論教學備受關注，而實踐教學卻沒有得到應有的重視。這樣的局面帶來的后果是：小學教育專業發展與小學的實際需要漸行漸遠。因此，當下我們必須認真反思小學教育專業建設中實踐教學的現狀，探討相應的對策。

一、概念界定

高等師范教育途徑有兩個：一個是理論教學，一個是實踐教學。所謂理論教學，即通過理性的灌輸與啟蒙，使學生掌握知識的過程。所謂實踐教學是指學生在教師的指導下以實際操作為主，獲得感性知識和基本技能、提高綜合素質的一系列教學活動的組合。作為高等師范教育的實踐教學則包含了各種技能課的教學、社會調查、社會實踐、教育科研、教育見習和教育實習等。

由于教育是實踐應用性專業，需要經過“臨床”實習，在師范教育從三級培養體系轉變為二級培養體系，其內涵擴展為教師教育并走向專業化以后，實踐教學在教師教育專業中已經成為與理論教學并駕齊驅的教師培養途徑。實踐教學的改革成為當今教師教育專業改革的關鍵。

二、實踐教學在小學教師教育中的作用

實踐教學在師范院校中起著非常重要的作用，能大大提高師范生教育能力，并能讓高師學生步人工作崗位后，更快向教師這一職業角色轉變。具體表現在：

1．強化專業意識，培養職業情感，樹立職業信念。

培養優秀的小學教師首先要學生能對小學教師這個職業有一個清醒、全面的認識，在真實的教育教學情境中體驗教師職業的平凡與崇高，在內心深處生發出對小學教師職業的深厚情感，樹立為之奮斗的信念。這種心理上的準備顯然不是系統的理論知識所能賦予的。從康德開始，情感和信念就被從知識論的范疇中排除出來，歸屬到實踐范疇中。所以要想完成師范生向教師角色的心理準備，實踐教學是必然的也是唯一的途徑。

2．加深學生對專業理論知識的理解。

理論教學是從課堂到課堂、書本到書本，學生難以理解抽象的專業知識。通過加強實踐教學，這方面得以大大改善：加深了學生對專業理論知識的理解與掌握，并在此基礎上，能綜合運用所學知識，使所學知識能構成一個整體，即組成為知識群，成為一個合理的知識結構，而不是彼此分離、理論脫離實際的知識。

3．提高學生的教育技能技巧，豐富個體的實踐知識。

單純依靠傳授現成知識而不發展知識，是培養不出所需人才的。優秀的教師或者有經驗的教師，絕不只是現成知識的說明者，而是善于根據不同的對象，對所傳授的知識進行科學的選擇和解釋，在真實的教育教學情境中，豐富個體的實踐性知識，形成具有個性化的教學智慧。正是理論化的系統知識與個性化的教育智慧的綜合，成就了教育工作的科學性和藝術性特征。

4．能培養學生的創新能力和實踐能力。

師范教育最重要的任務之一就是使學生學會創造性思維和獨立性工作。實踐教學不僅是教育能力和技能形成的一種手段，而且還是未來教師獲得知識，發展創造性思維的途徑之一。通過實踐教學，師范生的認識建立在內容豐富、實事求是的感性材料基礎上，在參與教學實踐、掌握必要的職業技能的同時，其思維能力也在不斷發展。

綜上所述，實踐教學對高校師范生的培養確實具有很大的作用，特別是現在大學生實踐能力的培養日益受到人們的重視，因為實踐是創新的基礎。我們應該徹底改變傳統教育模式下實踐教學處于從屬地位的狀況。構建科學合理培養方案的一個重要任務是必須為學生構筑一個合理的實踐教學體系，并從整體上策劃每個實踐教學環節。這種實踐教學體系是與理論教學平行而又相互協調、相輔相成的。

三、我國高等師范教育實踐教學現狀

教育實踐教學活動從目前來說是我國師范教育中的薄弱環節，從觀念到實踐上都存在著一定問題，主要表現為：

1．實踐教學活動內容、形式較少，時間安排較晚。

目前，大多數院校的教育實踐教學活動仍然僅限于一次突擊性的教育實習以及為數不多的教育見習和參觀，教育實習構成了教育實踐教學活動的主體，而這往往又都是集中安排在最后一年甚至最后一個學期中的一個月來進行的。師范教育課程計劃安排也遵循著傳統的做法，即傾向于一個個順序安排師范教育的不同部分：普通教育——學科專業——教育理論與方法——實習。這等于向學生示意理論學習與實習是兩項有區別的活動，從而維護了以“模仿”為主的培訓模式的教育實習的原始觀念。這種做法產生了一個問題，即學生所學的理論知識難以和教育實際相結合。因為這種安排背離了教育實習對實習生來說的另一重要目標——為他們提供在工作中反省、檢查、修正自己所掌握的完成教書育人職責技能的機會，直接后果是即使實習生在教育實習中發現了問題，也只能帶著這些問題走上工作崗位。此外，由于學生從未進行過其他形式的教育實踐活動，不具備一定的實際經驗，也給教育實習帶來不少困難，影響了教育實習的效果，也不利于對師范生教育教學能力的培養和提高。

2．實踐教學活動的安排不夠周密。

隨著大學擴招，絕大部分學校的教育實習安排是采取分散實習與集中實習相結合的方式，學生自主聯系實習學校，在教學活動的安排和管理上存在著很大漏洞。模擬教學也往往只是給學生一部分內容，讓他們去挑去講，而缺乏模擬前的詳細指導及講完后的深入探討，往往使教育實踐活動流于形式。

3．教育實習時間短、范圍窄。

作為教育實踐教學的最重要的一個環節，教育實習在我國師范院校中沒有受到充分重視，實習太短，內容形式單一，與一些歐美發達國家相比，相差甚遠。目前我國實行的集中實習時間6—8周很難保證教育實習的良好效果。其間，只能讓實習生講幾節課，配合班主任做一點工作，較好的還可能主持一次主題班會或團隊活動，而深入細致地做學生的思想工作，全面掌握教材、研究教學方法、指導學生課外活動、家訪等等，根本無法落到實處。這種“蜻蜓點水”式的教育實習難以幫助實習生對教師職業活動獲得全面的了解，也難以實現教育實習對實習生的一個重要目的——精確與鞏固理論知識，獲得教師職業所需的技能技巧。因此，實習時間不充裕，與不斷擴大的教育內容及不斷提高的教育實習質量的要求不相適應，成為現階段教育實習的一個致命弱點。

4．缺乏“教育實習基地”的建設。

從我國高師教育實習現狀來看，大多數高等師范院校缺乏教育實習基地。目前，我國師范院校的教育實習，多數是在臨近實習前才落實實習點，而缺乏被美國教育界稱之為“入門學校”的那種教育實習基地。大多數院校是“掃一槍換一個地方”。這種教育實習主要以“學院為基地”，而不是以“學校現場為基地”，與小學關系疏遠，難以與其建立一種共生關系，并結為平等的合作伙伴，使教育理論缺乏生長成熟的土壤，學生更難以在真實的教育教學環境中體驗教育教學理論，提高教育教學水平。

5．缺乏科學的指導。

學生進行教師職業技能訓練離不開教師的指導，指導教師要在精講有關職業技能的基本知識、組成要素和操作程序的基礎上，重點指導學生進行系統的實踐，使學生在實踐中不斷改善、不斷趨于整體協調和完善，以獲得穩定的教師職業技能。目前教師對學生技能訓練的指導總體比較薄弱，這既有管理上的原因，又有教師自身的原因。相對而言，講普通話和口語表達技能、書寫規范字和書面表達技能比較“外露”，看得見摸得著，教師對學生訓練能夠提供良好的指導。按理說各科教學法在訓練技能方面是具有優勢的，因為它與學科專業、實習有直接聯系，而且課程又是各系自己開設。但實際效果不盡如人意，這主要與“法”中無“法”的課程自身相關，也與教“法”者不懂“法”有關，有的學科教學法教師甚至從未教過小學，這哪里還談得上對學生進行科學有效的指導?心理學、教育學教師不了解小學教育教學實際，其他各科教師頭腦中毫無技能訓練的示范意識和指導意識，是高師院校中比較普遍的問題。

6．缺乏嚴格的考核。

《高等師范學校學生的教師職業技能訓練基本要求(試行稿)》第四條指出：“高等師范學校要從培養合格中學教師的高度出發，結合實際情況有計劃、有組織、有步驟地開展教師職業技能訓練，確保學生在校學習期間受到嚴格的訓練和考核。”它對四大部分訓練內容(講普通話和口語表達、書寫規范漢字和書面表達、教學工作、班主任工作技能)的考核分別提出了指導性意見，但實際執行情況不盡如人意。其他訓練內容的考核有的學校恐怕連細化的考核標準都沒制訂，更談不上嚴格考核了。考核本身具有評價、激勵、反饋等功能。通過考核檢驗師范生職業技能掌握和運用情況，從而評價高師教學工作成效；通過檢驗和評價，讓學生看到自身存在的不足，激勵他們加強技能訓練，同時也促進高師教學改革的深入。可是我們未能做到嚴格考核，幾乎使這些功能喪失殆盡，不能不說是件憾事。

四、開展有效實踐教學的策略

1．加強高等院校與小學的校際聯合，建立穩定的高質量的教育教學實習基地。

實踐教學存在的種種積弊，其中最為關鍵的就是高校與小學之間存在隔閡，沒有建立起互惠互利的合作關系，使實踐教學的開展失去了賴以展開的平臺。在這一點上，美國的實踐教學模式可以給我們以啟示。上世紀80年代末以來，美國大學教育系(或教育學院)與當地中小學建立了合作伙伴關系，共同培養新教師，鼓勵在職教師進修，開展合作研究，以達到共同發展的目的。參與合作的中小學稱之為專業發展學校。這種學校強調與當地中小學建立合作伙伴關系。我們也應該在高師教育和小學之間架起一座橋梁，在實踐教學方面展開較為全面深入的合作，在課程內容設置、實踐指導、學生管理、成績考核等方面實現無縫對接，從而保證實踐教學有序、高效地展開。

2．打破單一的實踐模式。建立全程教育實踐體系。

傳統的教育實踐教學體系在時間安排上分布零散，沒有系統性、規定性，直到最后的集中教育實習階段才略顯規范性，但時間安排得并不合理，太短、安排太后。而連續性、漸進性全程教育實踐教學體系則是從師范生入校第一天起(包括寒暑假)就實施，涵蓋了師范生在校的全過程。同時，它在時間安排上體現出一定的連續性、漸進性特點。先以循序漸進層層深入的一系列實踐環節(如：熟悉學校環境的實踐、教學技能訓練、見習、模擬實習、試實習等)來減輕教育實習給學生帶來的心理壓力、精神負擔及憂慮感，使他們逐步適應教師職業生活，然后才真正進行實戰演習的“教育實習”。

3．豐富實踐教學的內容，全面發揮實踐教學的作用。

學生的教育實踐絕不僅僅是聽一兩節課、主持一兩個主題班會這么簡單。實踐教學的內容應該涵蓋學生今后走上工作崗位的方方面面。因此要改變當前實踐教學的現狀，必須打破舊有的思維格局，站在未來教師的崗位上全面審視實踐教學的內容。概括地說，學生的實踐教學應該包括：課堂教學實踐、課外活動教育實踐、參與性教育實踐、模擬性教育實踐、觀摩性教育實踐、研究性教育實踐、社會實踐和整體性教育實踐等8個方面，這8個方面基本實現了對未來教師職業的全面覆蓋。

4．建立嚴格的質量考核機制，保證實踐教學的質量。

篇(5)

關鍵詞：應用型人才；環境監測；課程改革；建構主義

作者簡介：翟琨（1978-），女，遼寧沈陽人，湖北民族學院化學與環境工程學院，副教授；向東山（1974-），男，土家族，湖北恩施人，湖北民族學院化學與環境工程學院，副教授。（湖北 恩施 445000）

基金項目：本文系湖北省教育科學十二五規劃課題（課題編號：2013A033）、湖北省教育廳2013年人文社會科學項目（項目編號：13g333）、湖北民族學院2012年校級重點教研項目（項目編號：2012JY013）、湖北民族學院2013年校級重點教研項目的研究成果。

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2014）03-0103-02

應用型本科教育是以培養具有專業知識背景、有創新能力，并且掌握現代產業技能的應用型人才為目標，能滿足區域經濟社會發展對人才的需求。環境監測是環境類專業的主干課程，課程本身蘊涵了豐富的理論知識和實踐知識，并為環境影響評價、污染控制工程等專業課程的學習和畢業設計等教學環節的進行奠定基礎。[1]針對市場需要和學生素質與能力的培養，普通省屬本科院校環境監測課程教學應以培養應用型人才為導向，從課程改革方向、理論教學改革、實驗教學改革和教學方法改革四個方面進行改革，以培養理論與實踐并重、綜合素質過硬的應用型人才。

一、明確課程改革方向

1.課程改革指導原則

環境測課程改革既需要具有現代民族特色，又需要具有世界眼光，因此無論是理論課程改革、實驗課程改革還是教學方法改革，其理論基礎必然具有多樣性特征。在課程改革中，中國特色是極其重要的一個元素；同時課程改革又需要放眼世界，借鑒與吸收歐美和日本等發達國家的教育和課程理論，例如現代課程論（布魯納的結構課程論、布盧姆的掌握學習理論等）、現代教育論（素質教育思想、人本主義教育思想等）、后現代課程觀（建構主義教育觀、多元智能理論等）。因此，環境監測課程改革的總體方向應該是在準確認識我國現階段教育發展基本特點的基礎上，與西方先進教育理念有機結合，充分體現立足現實、放眼未來的品質。[2]

2.后現代課程論

知識觀是課程設計和編制的三大基石之一，它決定了課程觀。現代課程論和后現代課程論的課程觀具有明顯的差異，現代論的核心內容是科學知識，現代課程具有知識霸權，現代教學過程是一種知識控制，過程課程目標是知識論的，課程編制是自上而下的，學生是被動學習的。后現代有關知識的觀點則是反思和改革科學課程，開發本土課程，加強人文課程，在教學過程中反對知識霸權，課程目標更加關注人的生存與發展，課程編制自下而上，學生以主動學習為主。長期以來，在課堂教學中一直比較側重于類比思維模式和知識霸權與控制的教學模式，教學效果雖然可圈可點，但學生主動思考、主動學習的能力還有待培養，而后現代主義教學觀恰恰可以解決這一問題。因此后現代主義教學論對于現有高等教育課程改革具有啟發意義，其中的建構主義理論更是重點研究和應用的理論之一。[3]

3.建構主義理論

建構主義理論認為，知識并不是通過教師的傳授而獲得的，而是學習者通過一定的情境，也就是在某種背景下，借助他人（包含教師、學習伙伴及教學媒體）的幫助，利用學習資料，通過意義建構的方式得到的。建構主義理論提倡在教師指導以學習者為中心進行學習，一方面既強調了學習者的認知主體作用，另一方面又不能忽視教師的指導作用。因為教師是意義建構的幫助者和促進者，學生是信息加工的主體以及意義的主動建構者。建構主義的學習環境包含四個要素，即情境、協商、會話和意義建構。[4]

4.課程改革思路

在具體實施中，首先需要明確環境監測具有綜合性、實踐性和應用性強的特點；秉承地方省屬普通本科院校教學“必需、夠用”的基本原則，立足于類比思維和現代教學理念，強化后現代教學觀念尤其是建構主義理論，以培養應用型人才為導向加強課程改革力度，確立環境監測課程教學改革方向，即以課程改革基礎理論為指導，整合理論教學內容，加強實驗教學改革，轉變教學方式和教學方法，以應用型人才培養為導向進行課程改革的基本思路。

二、理論教學改革

隨著建構主義理論在高等教育教學中的運用與逐漸流行，基于建構主義所形成的新的科學教學模式方興未艾。這種新的教學模式要求在課程教學中把學習知識看作為學生主動建構知識的過程，在構建過程中認可學生已有的知識體系和知識經驗在學習中的重要作用，并恰當地引發學生的認知沖突，激發起學生對科學探究的強烈欲望；同時充分發揮教師的主導作用，高效地為學生的知識建構提供必備的支持條件，并給予形成性評價，強調學生在學習過程中的表現。[5]因此在環境監測課程教學改革中充分體現了建構主義理論的基本要求。

實踐的第一步就是以應用型人才培養為導向對環境科學專業人才培養方案進行修訂，充分考慮到情景的置入和意義的建構，打破以往以課程進行教學的方式，充分體現環境科學學科體系有機結合的特點，重新制訂課程教學大綱和考試大綱。在撰寫大綱的過程中，整合課程內容，突出課程重點，促使學生在學習過程中能夠形成完整的學科體系和正確的邏輯關系，有效地引導學生深入學習，而不是填鴨式教學。在具體操作中，采取了如下做法：第一，將環境監測中涉及到的分析化學和儀器分析的原理、方法、技術提煉出來，對關鍵知識點進行復習和深化；將與環境學、環境化學等課程的交叉和重復省略或簡單復習，主要講授環境監測全過程的知識，如布點、取樣、分析、數據處理。由于課時有限，在環境監測質量保證中可以引導學生自學數據處理的相關知識和處理軟件（如SPSS、DPS、SAS等），強化學生數據處理能力，確保學生能夠從表觀數據中找出潛在的規律和趨勢。通過這些措施突出環境監測課程特色，這樣就避免了環境監測在學習中與分析化學相混淆，更加注重環境監測全過程的學習，讓學生更加明確分析測定僅是課程的一個組成部分，而不是全部。第二，強調環境監測的政府行為屬性，環境監測是環境評價、環境管理、環境規劃等課程的前續課程，[6]通過環境監測數據的分析和解讀才能進一步進行環境評價以及環境管理和規劃等多項工作。因此環境監測的課程教學改革是進行建立健全環境科學學科體系的重要內容之一，在課程講授中需要強調與相關課程的有機聯系，把環境監測融入到學科體系中去，使學生既要明確環境監測的課程地位，更要系統掌握環境科學體系的構成和理解。第三，室內環境監測更加引起人們的關注，需要加強該方面知識的系統學習。隨著人們對環境保護的認識和了解，室內污染監測走入了人們的視野，目前很多一、二線城市都成立有室內環境檢測機構，而在原有教學中這部分內容涉及得較少，在新制訂的教學大綱中強化了這部分內容的學習，可以讓學生從評價標準、監測手段等方面系統了解室內環境監測。

三、實驗教學改革

環境監測是理論與實踐并重的一門課程，實驗教學改革是環境監測課程教學改革重點所在，其效果極為重要。建構主義要求把科學探究作為學生建構科學知識的最重要的學習方式，要求充分發揮學生在學習中的自主性，把學生作為科學知識的主動建構者，并提供真實的情境，讓學生獲得經驗，在情境中建構知識的理解。[5]實踐動手能力和主動創新精神一直以來是理工科課程改革的重要方向之一。因此，如何把現代教育教學原理——建構主義理論融入到實踐教學中并發揮巨大的能量，一直是課程改革主要探討的焦點問題。

因此，主要從以下幾個方面進行了實踐：第一，在傳統的實驗教學中，驗證性實驗占有的比例往往較高，現在為了提高學生的實踐動手能力和創新能力，各高校都在不同程度地增加綜合性、設計性實驗。在實踐中需要注意的是，有效的設計不是采取諸如“基礎性實驗+綜合性實驗”的“加和”模型，而是遵循將開放性、綜合性等要素有效整合于每一次實踐性課程學習活動之中的“乘法”原則。[7]因此在制訂現行實驗大綱中，因此在實驗各個環節中都要體現出綜合性和設計性的元素，而不僅僅是削弱了驗證性實驗，增加綜合性和設計性實驗課時，從能力培養的角度尤其從職業能力培養的角度構建實驗培養計劃。在具體執行中，可以設置1～2個實驗，初步訓練學生從了解實驗原理、實驗儀器、實驗藥品到獨立找出藥品、配置溶液、實驗分析再到數據統計分析的實驗室全過程操作，避免不會準備實驗的情況。為了拓寬綜合性和設計性實驗范疇，也可以結合教師科研課題、大學生創新項目等開展實驗教學。在實驗教學全都均需要強調學生的自主探究、主動建構，實驗室和指導教師主要提供的是支持條件。第二，在理論教學改革中已經提到，環境監測并不僅僅是分析測定，布點、采樣和數據分析、質量保證等方面的問題是非常重要的。但在學生畢業論文撰寫過程中發現，學生對數據的處理能力較弱，而有效數據的取舍、精確度、準確度、時效性以及后續的模型分析、統計分析等對于數據深層次信息的挖掘是相當重要的。因此，實驗教學改革也必須強調對數據的分析和討論，解決只會做實驗、計算數據，但不會分析問題、解決問題的現狀。第三，目前環境監測方面從事最多的是水和氣，但隨著社會的發展，各種環境介質都存在著許多的問題，比如全國各地垃圾圍城的問題、土壤面源污染的問題、礦山生態修復的問題、交通和建筑噪聲擾民的問題，水生生態系統污染的問題等等，這些都是人們在日常生活中經常涉及到的。因此在學習上需要注重對各種環境介質的學習和了解，如果實驗條件不允許，不能完全進行實際操作，也可以通過精品課程網站的仿真實驗、多媒體課件的制作、仿真模型等來學習和了解相關知識，用于拓寬知識的廣度和深度。只有通過有意義的學習，才能使科學知識深入到學生頭腦中，才能使主動創新深入到學生思維中，建構主義對于學生主動性、探究性的學習和自主創新精神的培養是相當重要的，對學習的效果具有積極而深遠的影響。[8]

四、教學方法改革

教無定法，教有良法。教學方法的改革是一個永恒的話題，其本質就在于因材施教。目前在校大學生大都屬于“90后”，基本特點是不喜歡重復與束縛，不喜歡一板一眼的學習方式，喜歡有創造性自由又充滿挑戰的事情。針對這一特點，結合建構主義理論的基本思想，鼓勵學生主動提出各種開放性問題，讓學生在問題分析和解決中建構知識；開展多種形式的對話，在對話過程中建構知識；鼓勵學生之間的合作與交流，為知識的社會建構提供機會；鼓勵學生自我反省，并對學習過程進行自主監控。[5]

根據環境監測課程自身的特點，在教學中嘗試采用了案例教學法進行教學。案例教學法指教師根據教學內容及教學目標創設案例，以案例作為基本教材，組織學生開展分析、研究、表達等活動，讓學生在具體的問題情境中積極思考、主動探索，以培養學生綜合素質的一種教學方法，它是一種開放式的教學方法，不要求有統一的標準答案，而是要求從案例分析與討論中獲得啟示和意義。[9]例如：環境介質中存在著很多的污染物，在進行環境監測和評價時不可能每一種污染物都需要檢測，如何選擇被測物質？首先提出一個問題，學生必定會想到需要監測優先污染物。哪些是優先污染物呢？那么，給出一個具體的案例，燃氣管道泄露需要如何應急處理及應急監測？印刷廠污染排入受納水體要如何監測？給出典型案例，提前1～2周發給學生，查閱資料，集思廣益，小組分析，課堂討論，最后由教師歸納總結。這個過程，教師并沒有全堂講授，更多地引導學生去思考問題，去分析問題，解決問題，問題成功解決的過程也就是建構知識的過程，提升能力的過程。

參考文獻：

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[2]吳永軍.正確認識新課程改革的理論基礎及其價值取向[J].教育科學研究，2010，（8）：5-8.

[3]鄒海燕.基于后現代主義視域重構高等教育課程觀[J].中國高教研究，2009，（5）：80-83.

[4]孔憲遂.試論建構主義理論對教學的啟示[J].清華大學教育研究，2002，（S1）：128-133.

[5]袁維新.建構主義理論運用于科學教學的15條原則[J].教育理論與實踐，2004，（19）：57-62.

[6]奚旦立.環境監測第3版[M].北京：高等教育出版社，2010.

[7]陳水木，黃志中.高職《環境監測》課程改革實踐[J].江西化工，

2009，（3）：130-131.

篇(6)

事實上，從歷史到現實，從國內到國外，高等教育的內涵一直處在不斷豐富和發展的過程中。從早期的職業教育到稍后的自由教育，從15世紀末開始的專業教育到20世紀中期興起的通識教育，從近代大學對高深學問的強調到知識經濟和高等教育大眾化過程中新職業教育主義的興起，回首高等教育的發展史，一方面是蒼海桑田的變化，另一方面是矢志不渝的追求。現實雖然是復雜的，但歷史是清晰的，在變與不變的輪回中，高等教育的核心價值一直維系于學術與職業、通識與專業之間微妙的平衡，無論歷史上還是現實中絕無一種純粹的、理想性質的高等教育。“除了結構和規模的顯著不同外，高等教育系統無論在過去還是在現在，都至少履行著三種完全不同的職能。第一，專業訓練的職能，即為法學、醫學和神學等專業提供訓練的傳統職能。這一職能以后擴充發展了，包括工程技術專業。第二，普通教育的職能。普通教育起先只是作為專業訓練的基礎，而后逐步發展成為獨立的文化和理智教育的職能。第三，生產新知識的職能。在現代社會，這一職能是與科學聯系在一起的。”㈣由此觀之，圍繞著學術與職業、通識與專業，今天的高等教育大致可以概括為學術教育、職業教育、通識教育和專業教育四種理想類型。“所謂理想類型，是從一定的角度出發對現實中某類成份的抽象化，這類成份從不以純粹的形態存在于現實之中。‘理想類型’不是描述性概念，它并不對應于某個具體的經驗實體。理想類型是一種‘概念上的純凈體’，但它不是思辨的產物；它建立在經驗的基礎上，又高于經驗。”學術教育、職業教育、通識教育以及專業教育作為高等教育的理想類型同樣如此。它們以高等教育發展的歷史和現實經驗為基礎，又超越于高等教育當下的實踐。在今天的高等教育實踐中，大學普遍提供多科目的教學和研究，從自由學科到實用學科。從學術性學科到專業性學科，從非功利學科到職業性學科應有盡有。由于高等教育職能的多樣化，大學不再是一個統一的學術共同體。今天的大學已經成為一個由教育背景和價值追求迥然不同的教授、學生和行政管理階層共同組成的，履行著各種不同的教育職能的松散聯合體。面對如此紛繁復雜的高等教育實踐，唯有理想類型的分析方法才能有助于厘清高等教育職能中“科學、文化和需要高深學識的職業或專業”之間錯綜復雜的關系。按照理想類型來分析，當今世界各國，無論政治、經濟體制有多大差異，也無論文化傳統、歷史經驗多么不同，只要選擇了以“大學”作為主體的制度安排，其高等教育均能在學術教育與職業教育、通識教育與專業教育所構成的“圖譜”中找到對應的“譜系”。

一　高等教育中的通識教育

通識教育，也稱普通教育，在教育理念和教育內容上均和自由教育密切相關。自由教育最初起源于古希臘雅典的“自由民”所能享受的教育，教育內容主要包括“三藝”和“四藝”。列奧?施特勞斯認為：“自由教育是文化之中或朝向文化的教育，它的成品是一個有文化的人。”“作為對完美的高貴氣質和對人的優異的培育，自由教育在于喚醒一個人自身的優異和卓越。”源于希臘的自由教育傳統對歐洲中世紀大學產生了深遠影響。中世紀大學培養出的法學家、哲學家、邏輯學家和神學家對中世紀文化的發展和繁榮作出了積極的貢獻。不過，需要指出的是，中世紀大學主要還是培養專業人才的職業學校。以“七藝”為代表的自由科目雖然一直是文學院的主要科目，但并未因此而改變中世紀大學職業教育的性質。如哈羅德?珀金所言：“如果有人認為，文學部與專業學部相比，較少具有功利性和職業性，那就大錯特錯了。因為絕大多數學生可能不再繼續就學，文學部為他們在讀寫、辯論、思維、計算、測量和自然科學基礎知識方面提供的有用訓練，使他們適于承擔教會和世俗政府中的種種職業。以辯論為主的教學方法使學生個個變得能言善辯。學生們正是依靠這種本事在布道、法庭聽證和政府討論中嶄露頭角的。”在歐洲經過文藝復興運動以后，以“自由七藝”為核心的自由教育演變為大學的人文主義教育，此時大學才開始從職業教育轉向人文教育；18世紀后期又衍生出新人文主義運動，對近代大學的創立產生了積極的影響。19世紀后期，以歐洲自由學科(Liberal Arts)為基礎形成的自由教育(Liberal Education)最終在美國演變為通識教育(General Edu-cation)，以彌補專業教育所存在的偏狹。與自由教育和人文教育一樣“，普通教育意味著一個人在職業培訓以外的全面發展，包括他的生活目標和文明化，情感反應的純凈化，根據我們時代最優秀的知識，對事物本質理解的成熟化”。

通識教育是高等教育中最古老也最具生命力的一種理想類型，它之所以成為高等教育的理想類型并經久不衰既有歷史的因素也有現實的原因。歷史上，由于社會分工不發達及科學尚未制度化和專業化，大學一直以普遍知識和自由知識作為認識論的基礎，排斥專業教育和職業教育。赫欽斯就指出：“將大學職業教育化對大學而言顯然是有害的。”“職業性的氣氛對于引導學生理解學科是災難性的。”道理很簡單，普遍知識和自由知識的價值觀通常認為專業教育和職業教育是實踐性的，因此不適合于大學，相反一門專業或職業在實踐中比在大學中學習更好。紐曼從詞源學的角度認為，大學(university)就是一個傳授普遍(universal)知識的地方，是進行自由教育的場所，專業教育和科學研究應該在大學校園之外的科學院或研究中心進行。“在紐曼的大學中，對專業而言，是沒有生存空間、也受不到尊重。允許自然科學存在，但處于大學的邊緣。人文科學――通識的、傳統的、博學的――不僅是大學的核心，而且就是大學本身。正是人文科學構成和塑造了紳士，也正是紳士界定和體現了專業。不是專業塑造了人，而是人塑造了專業。”總之，由于受社會發展水平和科學發展水平的影響，加之大學本身的保守性，歷史上在相當長的時期內，高等教育的目的一直是為了追求普遍的真理而不是培養某一學科的專家。大學就是“以傳播知識和推廣知識而非增擴知識為目的”，“有許多其他機構比大學更適宜作為促進哲學探索和拓展知識界限的手段”，“大學要做的事情就是要把理智的培育作為其直接范疇，或者是投身

于理智的培育”。

以理智培育為目的的自由教育在19世紀后期開始遭遇專業教育的挑戰。伴隨著學科制度化和學術專業化的不斷推進，理智培育在現代大學的地位逐漸式微。“與中世紀時期的大學相比，現代的大學已把專業教育這一顆大學惟一的種子演變成了一項巨大的活動，并增添了研究的功能，但現代大學完全遺棄了文化的教學或傳播活動。這樣的變更顯然是有害的。”“大學造成的過失是無法通過其向科學提供大量出色的無懈可擊的服務所能補償的。”為了彌補專業教育在人才培養方面所造成的諸多不足，通識教育作為自由教育的替代物最終被提出。根據美國高等教育中通識教育實施的經驗，“人們對所謂通識教育的理解是，它是精心設置的一系列課程，文理兼顧，在加強和提高學生心智才能的同時，也讓他們熟知人類探尋的知識中重大課題的主導原則”。“某些共通的知識學科，理應為受過最佳教育的人們所掌握。”“那些一時不為人所重視的知識，在通識教學的課程中也幾乎沒有一點地位，可是隨著情勢變化，人們又認識到這些知識的重要性，并給予相應的關注。知識在變，教育亦應隨之而變。”在高等教育領域從自由教育到通識教育，有繼承也有發展。與早期自由教育注重對人的理智的培育相比，通識教育更加強調高等教育中“知識”的融會貫通。與自由教育對職業教育的排斥不同，通識教育不僅可以作為專業教育的基礎，其本身也是一種“專業”教育的模式。如果說離開了專業教育，高等教育就失去了根基，那么沒有了通識教育，大學就失去了靈魂。“如果沒有普通教育，我們決不能辦好一個大學。如果學生和教授(特別是教授)缺乏共同的理智訓練，一個大學必定仍舊是一系列不相關聯的學院和系科，除了有一個共同的校長和董事會外，沒有什么東西使他們統一在一起。”

目前通識教育已經成為世界各國高等教育課程和教學改革的重中之重，加強通識教育幾乎是各國高等教育人才培養模式改革的共同選擇。隨著專業教育在高等教育中從本科階段向研究生階段的不斷轉移，通識教育已經成為整個高等教育基礎中的基礎。與此同時，隨著跨學科研究與跨學科教育的興起，高等教育人才培養中對于通識教育的強調也成為一種必然趨勢。與專才教育的人才培養模式不同，通識教育作為一種人才培養模式強調的是更加寬厚的專業基礎。這種寬厚的專業基礎既可以為學生今后在社會上的謀生與職業發展提供知識上的保障，也可以為學生在研究生教育階段繼續從事專業的學術和職業訓練打下良好的基礎。當前對于專業教育或職業教育與通識教育的關系，一種做法是在本科階段主要進行通識教育，將專業教育和職業教育放在研究生階段進行；另一種就是將專業教育或職業教育與通識教育同時放在本科階段進行。在我國通常選擇后一種做法，而在美國則主要選擇前一種做法。不過，美國雖然在本科階段一般不提供職業培訓，而主要強調通識教育，但由于受到職業專門化的壓力和就業市場的需求，“本科學位越來越要考慮到未來的專業學位。獲得大學學士學位后的職業教育學位，對于原本該是自由無拘地進行智力探究的本科教育階段提出了很多要求。對于專門職業化的關注和事業成功主義，在本科階段一開始就產生影響，這嚴重損害了本科經歷的多樣化和活力”。盡管現實如此，在一個高等教育職能逐漸多樣化的時代，雖然高等教育與通識教育之間的關系已經不如歷史上曾經有過的那么密切，高等教育與通識教育之間也已不能再簡單地劃等號，但作為對傳統專業教育模式的一種顛覆或補充，通識教育在高等教育中的重要性仍然是不容置疑的。今天的通識教育仍然不但是高等教育的重要組成部分，也是整個高等教育賴以區別于其他機構所能提供的教育與培訓的關鍵所在。因為除了通識教育，無論是專業教育、學術教育還是職業教育，社會上都有其他機構可以比大學做得更好，至少是不相上下。唯有通識教育才是高等教育的精髓所在，精華所在。今天的大學里通識教育仍然具有永恒的價值。雖然整個高等教育全部通識教育化已不可能，但在部分國家的部分高校里，高等教育就意味著通識教育仍然是一種普遍遵循的辦學理念。

二　高等教育中的專業教育

按專業實施教育是現代高等教育的本質特征，它的基礎是學科的高度分化以及社會分工的不斷細化。自19世紀以來，無論從教學還是從研究的角度看，以專業化為核心的專業教育都是現代高等教育發展的不竭動力。在知識的內在邏輯之外，現代大學存在的基本理由就是社會對專業人才的需要。為了滿足社會的專門需求，高等教育必須實施專業教育。一般而言，在高等教育領域中，“專業”一詞涉及“學業”與“職業”兩個領域。學業方面主要是針對學科(知識分類)而言，指高等學校學生的“專門學業”。職業方面是針對社會分工(職業分類)而言，屬于社會職業譜系中區別于“普通職業”(trades)的“專門職業”(professions)。高等教育領域中傳統的專業教育主要以“專門學業”為基礎，強調學科性或學術性。所謂專業就是有學問的職業，即“學問高深的專業”或“學術性專業”。以“專門職業”為基礎的高等教育一般稱之為職業教育(vocational education)，強調應用性或實用性，不需要以高深學問作為基礎。不過，今天伴隨高等教育領域中“職業教育專業化”的不斷推進，專業教育與職業教育之間已很難區分。比如，醫學和法學早期都是職業教育，現在已成為專業教育。

西方高等教育的歷史上，在歐洲從“15世紀末開始，文學部開始脫離大學成為中等教育層次的文法學校(Grammar School)，大學則完全由醫學、法學和神學等專業學部構成，主要實施專業教育，培養醫師、律師、教師、教會人員和國家官員等專業人才”。經歷過文藝復興、宗教改革和啟蒙運動的洗禮，從19世紀開始，在近代大學學科分化的過程中，學術性專業不斷增多，專業教育逐漸成為現代高等教育發展的一種大趨勢。當前在高等教育內部，雖然專業教育開始從本科階段向研究生階段轉移，但在總體上專業教育仍然是高等教育無法回避的現實。在教學方面，失去了對于專業人才的培養，高等教育就有可能失去與社會的聯系；在科研方面，失去了專業化的學術教育和科學研究，所有研究型大學都會舉步維艱。在今天，高等教育的專業化訓練雖然還不是個人生活的必要基礎，但對于現代社會而言，如果高等教育放棄了專業教育必將導致災難性的后果。畢竟具備相關專業的高等教育經歷，對于任何高水平的專業實踐都是一個絕對不可缺少的先決條件。

作為專業教育的合法性來源，無論是專門學業(源于知識分類)還是專門職業(源于社會分工)都是一定社會結構的產物。專門學業的形成或學業分類形式作為“最初的分類形式”，“實際上是社會結構混合后的產物，因為正是社會結構在組織教學機構，尤其是通過學科和專業的劃分來組織教學機構，此外，社會結構本身也與社會空間的結構存在著對應的關系”。專業教育作為連接高深學問與社會需要之間的中介體不完全是學科邏輯的產物，因為大學的學科本身也是社會的產物，沒

有社會的承認學科就沒有存在的合法性。正是社會結構中連續不斷的分工，才使得知識的分類以及社會上的職業分化與高等教育系統中的專門學業之間逐漸一致。社會分工和社會需求像一架飛轉的機器不斷地將社會和知識類別轉化為相關學業類別，同時也將專門職業轉化為專門學業。由于學科制度化、學術專業化的需要，現代大學按學科和專業培訓重心被分成許多系科。這些專業化的系科與不同的社會需求和不同的職業分類相對應，彼此間以條塊分割的模式存在，專業之間往往壁壘森嚴。“問題不在于所有的領域中知識的迅速積累引起一定程度的專業化，而在于專業化的另一個根源，它不是源于知識的內在發展規律，而是來自現代大學殊的組織結構。”…今天由于學術領域和教育職能的過度專業化，不同學科和專業的教師和學生把自己的忠誠投給了自己賴以寄身的系科、同事或者專業協會而不是大學。其結果是，專業教育雖然給高等教育帶來了不竭的動力，但也破壞了高等教育的同一性和整體性，削弱了通識教育的可能性。“正如學生選擇學科，學科也選擇學生，而且它們在選擇學生的同時，還向他們強制推行關于學科的，關于職業生涯的，以及關于他們自身能力的感知范疇；因此，學科在選擇學生的同時，還使學生有了一種默契的意識――在不同類別的學科，或者從事這些學科的不同方式(理論的或經驗的)，與學生自己在學業方面建構起來的或者奉獻出來的能力之間的彼此默契意識。”這種對于自身所屬學科、專業自我認同的期望不可避免地破壞了大學的統一性和教育的整合性，同時也加重了跨學科研究與教學的困難。因為“無論是個人的專業化、群體的專業化還是機構的專業化，都不僅僅是與非常專門的工作有關的技能和能力的提高，它也是與其他工作相關的能力的喪失”。

按勞動分工和知識分類來處理大學的學術研究和人才培養，是高等教育發展的一種必然趨勢。“大學根據學術專業分類來組織，每個學系都是一個全體教師的專業知識的集合，原則上講，它有決定在本領域為本校學生提供什么教育的絕對控制權。任何系都不能侵入他人領地，盡管學生的專業和課程選擇決定著學生注冊的分布，學系也不得重復開設其他系已經開設的課程。在提供課程方面，各系要么是獨立的，要么是互補的。理想情況下，各系的排他性避免了教師崗位和課程設置的重復。”在這種體制下，有多少種專業，就有多少種專業的教師，大學就要相應地被分解成多少個系科。今天的大學里，每一個系科都是大學內部特定學科或專業的組織載體。在自治理念的鼓勵下，大學里的專業系科往往結成自治的學術共同體和經濟共同體。在專業共同體內部，一方面通過專業教育培養學生的謀生技能以滿足社會上相關職業的需要，另一方面也通過科研訓練以培養本專業的從業者，延續并不斷強化專業共同體的規模和影響。用伯頓?克拉克的話來講，如今的大學“專業化趨勢占盡優勢”。不過，“對于這樣的現實，我們既不應感到惋惜，也不應感到遺憾。因為各種職業本身的性質要求專業化，大學為其服務對象提供的廣泛服務也要求專業化”。正是由于對學術專門化和專業教育的高度重視，大學里專業學院和研究生院的聲望越來越高，高度分化的專業教育不僅出現在職業性學科，而且出現在學術性學科。通過學術的專業化和職業的專門化。大學從社會得到了豐厚的回報。通過獲得更多的資助，大學不但擴大了辦學的規模，而且逐漸從社會的邊緣走向中心。

專業化或專業教育的過度強化對于高等教育同樣有負面影響，最為突出的表現就是削弱了通識教育的可能性。由于越來越多的職業趨于專門化，大學越來越喜歡傳播專業知識和進行專業教育，越來越多的大學面臨淪為職業培訓機構的危險，越來越多受過大學教育的人卻缺乏基本的教養。任何好處都是有代價的。“專業化(prfessionalism)轉變了學生的興趣。他們不是為了教育本身而受教育，而是為了找到好工作。25年前學生將‘發展系統的生活哲學’視為最高的學習目標。如今為了‘找到好工作’和‘取得事業上的成功’則是這一代大學生中大部分人的目標。”事實上，專業性雖然是現代高等教育的最顯著特征，但大學存在的價值絕不限于專業人才的培養或者是職業技能的訓練。“專業知識為他們奠定起步的基礎，而文化則像哲學和藝術一樣將他們引向深輿高遠之境。”現代高等教育的發展中，圍繞時間分配和課程安排，在以專業知識傳授為主的專業教育和以文化熏陶為主的通識教育之間不可避免地存在著緊張關系。“專業化會導致私人化或非政治化，使智能退出寬廣的領域而局限于狹小的學科。”不過，如果因此而在實踐中將二者對立起來肯定是錯誤的。專業教育可以教給學生謀生的技能，通識教育可以教給學生生活的意義。沒有通識教育的專業教育不可能完美，純粹的專業人士會放棄對于公共事務的關心；沒有專業教育的通識教育也絕不會令人滿意，僅有對文化的高度熱忱而沒有一技之長并不符合現代大學的理想。理想的大學或高等教育，必須既能教會學生專門知識，幫助學生畢業之后出色地完成自己的工作任務，又要保留學生向其他方向發展的可能。

總之，雖然有許多批評，也面臨著轉型，但目前專業教育仍然是高等教育的本質特征。在社會分工和知識分類越來越細化的今天，高等教育已不可能回到培養培根式人物的時代。為了滿足社會的需要，高等教育已不可能只將其合法性建基于認識論哲學。在政治論哲學和經濟論哲學的指導下，專業教育是一個必需的選項。在當前世界各國高等教育改革的大潮中，雖然高等教育等同于專業教育的時代已經過去，但是作為高等教育的一種基本的理想類型，專業教育在世界上的很多國家依然有其現實價值和旺盛的生命力。專業教育或專業性仍然是高等教育區別于其他任何教育形式的一個最為顯著的標志性特征。基于此，各國高等教育的所有改革都只能是不斷地完善專業教育而不可能是廢除專業教育。

三　高等教育中的學術教育

大學里，職業性學院和學術性學院之間一直存在著緊張關系。早期的大學無論是教師型大學還是學生型大學，都可以看作是一個職業教育者的聯盟。正如科班(A.B.cobban)指出的：“中世紀大學在很大程度上是職業性學校。它們訓練學生掌握一定的知識，以為以后從事法律、醫學、教學這些世俗專業或獻身教會工作所用。”中世紀大學建立的目的就是要為社會提供受過訓練的醫生、律師和牧師，學生在大學里接受相應系科的教育是以后在社會上獲得相應職業執行資格的一個重要方面。中世紀大學時的學位，最初的含義也就是執業資格。比如，西方最早的大學薩萊諾大學最初就是一個單科的醫學院，主要致力于醫學方面的職業教育，學生只有從該大學畢業才可獲得行醫資格。稍后博洛尼亞大學建立，才開始致力于建立更加廣泛的學科領域。待到巴黎大學出現，才最終奠定了以文法神醫四科為核心的大學組織架構。后來在以巴黎大學為模式的中世紀大學里，以“自由七藝”為核心的文科學院與以培養律師、醫生、牧師為主的職業學院之間一直保持著一種微妙的平衡。

一方面文學院的“自由七藝”是進入職業學院接受專門教育的基礎，對于學者而言這些學科擁有其他學科所不具備的永恒價值；另一方面根據政府的關切程度，法醫神三科則屬于大學的高等學科，文科屬于低等學科。低等學科交給學者自己，高等學科被政府控制。如康德所言：“在大學里也必須設立這樣一個部門，即必須要有哲學系。對于三個高等系科來說，它的作用在于可以控制它們，并且因此而對它們有用，因為一切都取決于真理；而高等系科對于政府的職責所承諾的那種有用性，只是一個處于第二位的環節。哲學系僅僅要求自由，但也讓其他系科自由，它僅僅致力于為了各門科學的利益而尋求真理，并把這真理交給高等系科作各種運用，哲學系的這種素樸性無疑必須作為不可缺少的東西推薦給政府。”在文藝復興之后，大學的職業教育傾向逐漸被人文教育所取代。隨著人文教育的不斷加強，大學逐漸由一個職業教育者的聯盟轉變成一個紳士學者的團體。這種情況在英國最為明顯。19世紀以后，隨著以柏林大學為代表的近代大學的興起，大學又逐漸從人文學者的行會轉變為一個科學家的共同體。此時大學的本質也從職業教育和理智教育轉向為發展純學術。19世紀中期以后，德國大學重視科研的傳統在美國被發揚光大，隨著研究生院大學在美國的普遍建立，研究型大學最終成為今日世界大學的黃金典范。通過對大學從職業性向學術性轉變歷史的分析可以看出，學術教育雖然不是大學歷史上所固有的，但卻是現代大學所不可缺少的。失去了學術教育，在今天大學就不能稱之為大學。現代大學的“立身之根本在于探究深邃博大之學術，并使之用于精神和道德的教育。學術雖非為此而設，但確為適當之材料”。大學教育的目的就是“使學生的心靈自然地投入到學術之中”，大學教育必須避免造成學生“未及學業結束便沉溺于實際營生活動”或只是“追逐一星半點的知識，毫無高遠的學術追求”。

在高等教育歷史上，學術教育源于19世紀的柏林大學。在洪堡教學與科研相統一理念的指引下，學術教育第一次出現在大學里。當時所謂學術教育，也是一種學術專業教育，即將學生的培養與科研訓練緊密結合，科研既是教育學生的一種手段也是整個教育的目的，大學教育的目的是培養學者而不再是教師。在19世紀以前，大學的功能主要還是傳播知識，對于學生沒有學術訓練的要求，學生接受高等教育的目的大多是為了成為教師、律師、牧師或醫生而不是學者。近代大學興起以后，大學對于學者的培養逐漸取代了對于教師的培養，學術教育不但成了高等教育的內容、方法，也成為了高等教育的目的。“大學包括了所有的科學，并通過研究和了解的工作，而抓住一切的事實和結構，讓各種學術研討得以多方面的發展，大學的內在精神是以通過每個研究者及學者所表現出來的哲思活動為標志。”從此以后，大學不再僅僅是一個教學的機構，培養學者或科學家成了整個高等教育目標的重中之重。伯特蘭?羅素就指出：“大學乃是為了兩個目的而存在：一方面，為某些職業訓練人才；另一方面，從事與眼前用途無關的學術研究。”二者相較，他主張大學應該重視純學術的發展，避免變成職業訓練學院。如他所言：“我認為無偏見的學術非常重要，并且我希望看到它在院校生活中的位置不斷加強，而不是減弱。”在19世紀中期以后，德國大學的理念傳到美國。隨著約翰?霍普金斯大學和芝加哥大學的建立，美國大學的德國化或大學的研究生院化成為了高等教育中的新現象。以德國的研究所大學為基礎，美國發展出了研究生院大學，并最終形成了研究型大學的新范式。

在研究型大學范式的主導下，大學的知識論基礎由普遍知識和自由知識轉向了高深學問，以高深學問作為基礎，對于新知識的探究(學術教育)取代了對普遍知識和自由知識的傳播(通識教育和專業教育)成為大學的優先功能。作為以高深知識為基礎的組織建制，高等教育即便有社會需要的壓力，也主要是以學術的方式，即高深知識的生產、傳播與應用來滿足社會的需要。雖然高等教育結構受社會結構的制約，但其組織內部源于高深知識內在邏輯的獨特性仍然十分明顯。由于受經典大學理念的影響，精英高等教育的價值取向以知識為中心，無論通識教育、專業教育還是學術教育都是知識內在邏輯的不斷擴展。今天由于對科研的高度重視，以研究生為主體的學術教育成為整個高等教育的核心部分，大學的本科教學活動不可避免地受到削弱。“一所大學可以沒有本科生而依然屹立，洛克菲勒即為一突出的例子。培養哲學博士卻是一所大學能夠存在的一個基本的必要條件――沒有其他條件可以代替，因為培養未來的學者才是大學賴以存在的一種活動。”由于科研與教學的平衡被打破，高等教育的性質開始發生微妙的變化。在通識教育和專業教育基礎上，以高深學問為基礎的學術教育開始成為高等教育新的理想類型。基于學術教育的價值觀，高等教育的本質就在于傳播高深學問，分析批判現存知識，并探索新的學問領域。“高等教育與中等、初等教育的主要差別在于教材的不同：高等教育研究高深的學問。在某種意義上，所謂‘高深’只是程度不同。但是在另一種意義上，所謂‘高深’是如此突出，以致使它成為一種不同的性質。”

高深學問雖為大學所固有，學術教育在高等教育中的歷史卻不長。不過，雖然歷史不長，但其對高等教育的影響卻極為深遠。在很多專業學院里，學術教育成為平衡專業教育的重要內容。比如，法學院同時培養法學家和律師，醫學院同時培養醫學家和醫生，神學院同時培養神學家和牧師，教育學院既培養教育研究者也培養教師等。今天的高等教育改革中，如何平衡學術教育與專業教育之間的關系就像如何平衡通識教育和專業教育的關系一樣重要。畢竟“培養一名律師、法官、醫生、藥劑師、中學拉丁文或歷史教師與培養一名法學家、生理學家、文學家等是很不同的，前者是指培養從事具體工作的專業工作者，后者則是指培養從事純科學的研究工作者。社會需要大量的醫生、藥劑師和教師等，但只需要數量有限的科學家”。值得欣慰的是，今天的大學里符合人人需要的專業教育與只為少數人服務的科學研究活動已完全融合在一起，學術教育與專業教育并行不悖。較之于通識教育的復興、專業教育的改革，學術教育可以說是如日中天。如今評價一所大學優秀與否的最高標準既不是本科生的綜合素養，也不是各專業學生的就業率，而是這所大學天才學生和大學教師的學術水平。由于一流大學的示范效應，當前對于學術教育的重視已不局限于研究型大學，通過規范化和模仿等機制的作用，整個高等教育系統中學術教育的優越性越來越明顯。“研究型大學的博士學位教育在一定程度上影響了全面所有的高等院校本科教育的課程設置與教學法。現在高校中大多數教師都是研究型大學培養的。他們的專業技能和指導思想都是在研究型大學的環境中培養起來的，而在研究型大學里，本科教育是處于次要地位的。于是，這些教師就把他們在研究型大學里所獲得的認識和價值觀，帶到了他們任教的其他類型的院校。”伴隨著對于本科通識教育的強調，學術教育對于高等教育發展的利弊也許還有爭論，但

學術教育作為高等教育的一種新的理想類型恐怕已經是不容置疑的。“只要高等教育仍然是正規組織，它就是控制高深知識和方法的社會機構。它的基本材料在很大程度上構成各民族中比較深奧的那部分文化的高深思想和有關技能。”“高深的知識材料，處于任何高等教育系統的目的和實質的核心。不僅歷史上如此，不同的社會也同樣如此。”今天世界各國高等教育的改革可能千差萬別，但是提高大學科研水平，建設世界一流大學逐漸成為所有國家的共同選擇。在科學與高等教育緊密聯系的今天，在知識經濟和知識社會即將到來的明天，大學如果要走進社會的中心，通過學術教育確保知識生產中心的地位就是不容回避的選擇。

四　高等教育中的職業教育

職業教育在高等教育中的地位一直備受爭議。中世紀大學主要從事職業教育，稍后近代早期大學開始排斥職業教育，職業教育逐漸轉移到專門學院。在近代大學里，職業教育雖然有所起色，但當時強調的是學術教育，職業教育主要由非大學類高等教育機構承擔。這方面，英國高等教育的雙軌制就是典型代表。第二次世界大戰以后，伴隨高等教育大眾化與普及化，非大學類高等職業教育以及大學里的職業教育都獲得了蓬勃發展。回顧歷史，高等教育中的職業教育之所以會經歷如此曲折的過程，其原因就在于，職業教育以社會分工為中心，不可避免地與經典大學理念相沖突，很難獲得精英高等教育主流價值觀的認可。直到今天，仍然有學者認為：“一所著名大學可以沒有法學院、醫學院或商學院而依然是大學。普林斯頓大學就沒有這些學院，但卻無人懷疑它的水平。”

在歷史上，中世紀以后，大學作為高等教育的基本和主要組成部分，一直視職業教育為自己的對立面，職業教育只能集中于非大學類的高等教育機構中。作為一種市場化活動，“職業(1)是隨著所需要的技術變化而變化的，因為經濟的不同領域中技術和理性化的應用是不平衡的；(2)是隨著日用品市場和資本市場銷售狀況的擴張和強化而變化的；(3)是隨著勞動分工組織中的變化而變化的，因為擴張的組織需要協調、管理和簿記”。根據職業的上述特性，對于職業教育是否屬于大學教育的范疇，學界一直眾說紛紜。弗萊克斯納對此分析道：“從歷史上看，專業指‘學問高深的專業’。沒有學問的專業是不存在的。不含學問的專業只能是各種職業。專業是學術性的，因為它深深扎根于文化和理想主義的土壤。此外，專業的本性來自理智。”基于此，他認為，法律和醫學作為一種專業具有明確的理由列入其中；商業、新聞、家政學或圖書館學作為一種職業則不能列入。以醫學為例，雖然中世紀大學也曾培養醫生，提供過醫學方面的專業教育或者說職業教育。但近代以來，醫學培訓主要是學徒制的，除了傳授一些很少的治療和藥物知識之外，很少有正規的高等教育。大學里沒有醫學院，也不提供醫學教育或培養醫生。“20世紀的醫學成就是1911年弗萊克斯納報告(Flexner Report)的直接結果。弗萊克斯納不僅建議將所有的醫學教育轉入大學，而且建議將它和基礎研究聯系起來，從此為醫學的開拓性進步打下了基礎。將專業訓練與大學結合的模式在其他行業也出現了。在大學內，專業前教育和系統的專業訓練聯系起來；研究和專業實踐也聯系起來；個人事業要與公共服務相聯系的道德觀念也被建立起來。所有這些發展都為公眾帶來了好處。”高等教育中職業教育的辯護者，懷特海則指出：“割裂大學與職業和專業實踐的密切聯系，從而放過了富于想像力和創造力的行動的機會，那大概是得了精神病。”杜威也認為：“在對社會必要的和有用的職業中，并無內在的東西把它們分成‘學術的’專業一類，和低級的、卑賤的、不自由的職業一類。”他反對“降低職業訓練的地位，使其在傳授專門技能的特殊學校中實施，從而使其與自由教育完全絕緣”。他主張“用一種自由的精神去鼓舞職業教育并使其充滿自由的內容”。與過去對職業教育的排斥和蔑視不同，現實情況證明，為了生存和發展，只要有市場需求，高等教育就可以并愿意對任何一個職業進行專業化，并能夠迅速開設相關的專業。“在快速變化的社會、經濟和政治世界中，高等教育需要重新定向，本科和研究生教育也表現出一般職業化的趨勢。”

職業教育在高等教育領域的興起與高等教育大眾化浪潮緊密相關。在高等教育大眾化的過程中，越來越多的學生將高等教育僅僅作為畢業后謀職的“敲門磚”。由于教育對象的變化，精英高等教育的價值觀面臨挑戰，職業教育的合法性逐漸確立。“在社會對高學歷的大批量需求下，研究生院急速增長，常常發展到了機械地授予博士學位的地步。由于突出強調了既定的系科，系科間在人事和預算方面的障礙擴大了。因為既定目標是培養學院教師，研究生院自然會盡量使學生適應某一專門領域。培養人們滿足技術的要求和技能，以立即適應工作之需要――這是整個教育職業化趨勢的一部分。”自第二次世界大戰以來，伴隨著高等教育規模的不斷擴大，越來越多的職業性學院在大學里建立起來，越來越多的職業通過專業化的過程成為大學里的專業。大學里的職業性學院最終超越學術性學院成為主流，不僅與傳統學科與新興學科不斷專業化和職業化有關，而且是社會分工不斷細化，傳統行業和新興行業不斷專業化的產物。在高等教育市場化的背景下，決定大學里專業設置的已主要不是學術的力量，而是校外的專業團體和源于職業市場的社會需求。由于市場化的作用，大學在學術性與職業性兩個維度上齊頭并進。一方面高等教育的專業設置從學術性向職業性轉移，另一方面高等教育的核心價值觀仍然是堅持科學研究和學術教育，二者相得益彰，并行不悖。大學里傳統的專業教育大有被職業教育取而代之的危險。如布魯姆所言：“現代大學已經背棄了培養完善的人這一傳統的辦學宗旨，很多先前被公認為是重要的和需要了解的事情，如今似乎已經無人問津了。大學在很大程度上已退化成為單純的職業培訓中心。”今天在就業危機和實用主義的壓力下，由于受到新職業教育主義的影響，知識日益商品化，高等教育真的面臨日益成為職業培訓和技能訓練中心的危險。曾經令傳統大學為之自豪的通識教育、專業教育和學術教育也不得不服膺于職業教育，甚至連學術本身也成為了一種職業。“今天，學校中有各種其他的學科，每種學科都涉及人們普遍感興趣的題目，而這些科目之間存在著復雜的關系；每個學科也展現出天才們以其豐富的想像力和哲學家的敏銳直覺，在學科發展中所完成的崇高的業績。現代生活中幾乎每一種職業都是有學問的專業，都需要一種或多種這樣的學科作為專門技術的基礎。人生短促，而大腦適合學習的那段可塑期則更短。因而，即便所有的孩子都適合學習古典文學藝術，也絕不可能保持這樣一種教育制度，即把古典文化學者所受的完美訓練作為掌握其他知識學科的必要條件。”

客觀上來說，職業教育在高等教育領域合法化的過程既與高等教育在社會發展中作用的變化有關，也是專業教育邏輯的自然延伸。今天，“原本以工業產品為基礎的職業轉變為與知識