序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇環境與健康關系論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

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論文摘要：本文在梳理了已有對員工工作滿意度研究的基礎上，依據中國企業的實際和調研情況，從工作滿意度定義、工作滿意度和工作績效的關系、工作滿意度測量等方面，探討了員工工作滿意度的管理，提出了工作滿意度循環管理的新模式。

國外對員工滿意度的研究始于20世紀30年代，已有70多年歷史，取得了一批研究成果。我國應依據國情，積極探索經濟全球化下，適合中國企業的員工管理模式。員工工作滿意度是員工的一種非常重要的工作態度，是員工管理的重要內容。對員工而言，工作不僅是謀生手段，還是希望通過工作尋找樂趣，提高自身生活質量，完善自我，實現自我價值。正是由于管理對象的身心要求的變化與提高，客觀上要求組織管理者重新定位組織的發展方向，調整管理方式，提高管理水平，實現“管”與“被管”的“雙贏”，為員工、社會增加福址。本文試圖在已有研究的基礎上，立足中國企業現狀，重新審視員工工作滿意度和工作績效的關系，探析員工工作滿意度的決定因素，進而提出對員工工作滿意度管理的側重點。

一、員工工作滿意度與管理

員工工作滿意度的定義目前主要有四種，一是整體性定義，認為工作滿意度是員工對工作本身及有關環境所持的一種態度或看法，是對其工作角色的整體情感反應。支持學者Locke認為:“對工作滿意是一種愉悅的情感狀態，它來自于當一個人實現了自己的工作價值時對自己工作的評價。”二是參考架構性定義，認為人的主觀情感及知覺是影響人的態度和行為最重要的因素，是對一種事物的知覺與解釋受自我參考架構的影響。工作滿意度是多構面的，不同個體的滿意和不滿意原因各不相同。三是效用定義，指工作給工作者在各種層次上的需求得到的總滿意程度扣除工作負效用的剩余部分，要使工作滿意度最大就要使工作的邊際正效用等于工作的邊際負效用。四是期望型定義，認為工作滿意度是一個相對變量而非絕對變量，是個體實際所得與所期望得到的之間差距的情感反應，差距越小，滿意度越大。支持學者有美國心理學家Vroom，他認為員工工作滿意度取決于個體期望與實際取得的期望相吻合的程度，期望未能實現便產生了不滿意感，只有工作中的實際期望大于他的預期期望時，才會產生工作滿意感。由此可見，滿意度大小不但要看個體實際得到的，還要看個體所選的參照系。

以上對員工工作滿意度定義的研究主要出自一些心理學家、組織行為學家，依據的理論基礎主要是馬斯洛理論、赫茲伯格的雙因素理論、弗洛姆的期望理論、亞當斯的公平理論等。但實際上員工工作滿意度是一個內涵復雜、外延廣泛的概念，在不同的工作崗位、環境、條件下，影響員工工作滿意度因素很多，表現的方式不一，影響的程度也有很大差異，所以，要重新認識員工工作滿意度的內涵及定義。在企業，員工工作滿意度應突出“工作”的性質與內容，以區別一般意義上的滿意度，由工作所引起的情感變動與反應，在實際比較之中發生變化的，是個相對變量，因不同個體、不同參照系而不同，是個體對于所從事的工作的一種內心自我度量的結果。

有時工作滿意度高的員工可能總的滿意度很低。人的情感很復雜，很難完全被剖析，但為了把握工作滿意度的內涵，便于分析，應當盡可能使問題簡化、清晰。雖然一般講‘只有員工滿意，才能使顧客滿意”，但實際操作往往使管理者無從下手。在實踐中，對滿意度的管理主要針對組織中層以上或中高級知識分子，因為，他們的工作滿意度程度如何，對組織的發展影響很大，這些員工認知水平、情商比較高，能處理好工作、生活、學習等各個方面的關系。管理者應把工作滿意度的概念明晰簡化，考慮自身時間和精力的有限性，注重員工工作滿意度的實現與提高，以此來調整管理方式。

二、工作滿意度與工作績效的關系

20世紀30年代美國行為科學家梅奧進行的“霍桑實驗”，以及后來，所進行的大量實證研究和理論推測，都試圖找出員工工作滿意度與工作績效關系或證明兩者之間有正相關的關系，但始終沒有明確的結果。夏凌翔和黃希庭總結了三種主要的理論觀點:一是早期的因果論。即工作滿意度與工作績效之間有比較簡單的因果關系;二是近期的非因果關系論。即包括無關系論、中介變量論和調節變量論;三是重新定義概念論。

即重新定義工作滿意度和績效，以反思‘`s}’.工工作滿意度和工作績效的關系”。本文作者比較贊成Ostroff的觀點，即:不能證實工作滿意度與工作績效的關系的一個可能的原因是研究者僅僅從個體水平的分析來考慮這種關系;單從個體水平來測量績效過于局限，因為這樣很難考察到個體在反應滿意或不滿意時可能表現出的更廣泛的行為。在實踐中，擁有滿意感員工的組織比沒有滿意感員工的組織的整體工作效率高。本文認為如果只在個體水平上研究，很難找出員工工作滿意度和員工個人績效的關系。雖然我國許多學者都做了相關的實證研究，但結果不一。

研究員工工作滿意度和工作績效的關系，應更換視角，從組織整體水平上研究，事實上，實際的調研可以發現:員工工作滿意度水平高的組織其組織績效也高。員工工作滿意度與組織績效是相互影響和制約的，處理好兩者關系就會在組織內形成一個良性循環。工作績效在一定程度上體現企業員工的滿意傾向與程度，更多地反映了企業發展的健康狀況，反映企業人力資源的健康狀況。國內的一些研究也逐步拓展了范圍，不再緊抓住員工工作滿意度和工作績效的關系，而是試圖尋找員工工作滿意度和員工忠誠度、離職率、組織承諾、企業文化等的關系。

實踐中一般有兩種測量員工工作滿意度的方法，即單一整體評估法和工作要素總和評分法。單一整體評估法簡單明了，因為滿意度的內涵太廣，單一整體評估法成了一種包容性更廣的測量辦法。不過，這種方法因只有總體得分，它可以知道企業的相對滿意度水平，但無法對企業存在的具體問題進行診斷，不利于管理者改進工作。工作要素總和評分法強調用多種要素評價員工工作滿意度，過程比較復雜。首先，需要確定工作中的關鍵維度;然后，編制調查問題;再次，根據標準量表來評價這些維度，這樣做能獲得更精確的評價和診斷結果，有利于企業根據存在的問題，制定相應的對策，提高員工的滿意度。所以，為高效、快速、及時地了解企業員工工作滿意度情況，可先用單一整體評估法粗略診斷，再通過工作要素總和評分法明確問題對癥下藥。

三、員工工作滿意度管理的新模式

實踐中，管理者可通過員工工作滿意度的調查，掌握組織員工對其工作的滿意情況及造成不滿的原因，通過分析工作不滿意員工的實際情況和反映來尋找相對應的激勵措施，根據我國學者的有關研究，我國企業一般造成員工不滿的原因排在前幾位的大體是薪酬福利、工作本身、晉升和同事關系、與上級關系。在企業不同群體的表現有所區別，一般員工更注重薪酬、福利，而中層以上員工更注重工作內容及晉升等，所以，要針對具體情況分別實施管理。同時，從實際調研發現，對員工激勵的難點并不是對工作不滿意者而是對工作滿意者或比較滿意者，因為，不滿意可以通過適當激勵讓員工滿意，那么滿意的員工該如何激勵，其需求又是如何變化的呢?根據效用原理，一種政策或激勵措施隨著它的實施其效用是遞減的。為保持其政策與激勵的效用遞增或穩定，管理就應當創新，所謂“新”可理解為超出被管理者的想象，如果員工認為他得到的大于或等于他付出的，那么他就會滿意。實際上，就是要根據滿意度評價結果以及員工的工作績效和工作環境、員工個性等，制定新的工作目標，培養滿意員工新的工作動機，讓其對工作有新的要求，產生新的期望，導致積極行動，達到新的滿意。可用圖1表示這個循環過程:

對工作滿意度循環管理模式應當明確以下幾個問題:

1.明確對員工的很設

從中國企業實際出發，結合中國傳統文化，本文比較認同章凱綜合現代心理學的研究成果，提出的人性假設，即“目標人”假設。其主要觀點是:人在本質上是一種有意識、自組織的、尋求意義的觀念性動物，目的性是人的行為基本特征。人生活的意義在于不斷地實現心中的目標，并不斷的形成新的目標。“目標人”假設有利于研究工作滿意度。這種假設比“社會人”、“復雜人”更能清晰的反映人的內心需求，簡化研究，使激勵的目的性更強。

2.多角度、多層次培養工作動機

人的需求因人因勢而不同。有針對人的動機的“需要層次論”，阿爾德福教授的ERG理論，即人有三方面的需要:生存需要;相互關系和諧的需要;成長需要。哈佛大學教授麥克利蘭1969年提出的成就需要理論。這些理論實際上著重研究了翎什么去激勵員工”。而弗洛姆的期望理論，斯金納的強化理論，亞當斯的公平理論則主要研究了“怎樣去激勵員工”。所以，組織要綜合運用這些理論從滿意員工內心的需求人手，控制需

求的層次，通過反饋及時對需求進行調整。同時，要根據組織目標把新的需求轉化成員工的個人心理目標，激發其新的工作動機，進而導致其積極的外在行動。

3.處理好組織目標與個人目標

隨著環境、條件的變化，組織目標會發生變化，如組織可用可持續發展代替利潤最大化，以公司市場價值代替市場份額，以公司間的戰略合作代替零和博弈。同時，個人的生存環境、價值觀念也在發生變化，這樣必然導致組織目標和個人目標的調整和不一致，二者須通過一定的方式達到新的平衡點。組織目標要主導個人心理目標，二者互相影響互相調和。所以，培養員工新的工作動機既要考慮個體特征也要結合組織實際目標。如一個員工對現在的工作比較滿意，此時管理者就要激發其較高層次的需求即自我實現和成就感，使其以此為心理目標。另外，要讓員工明確組織的目標，因為員工的工作價值的體現不光是個人價值的體現更是組織價值的體現。目標的設計要合理，既不能俯首而拾，又不能高不可攀，應該是通過努力是可以達到的，不努力則無法達到。

4.有效授權

對滿意員工的管理是基于其較低層次的需要已經得到基本滿足，此類員工將會有更高的追求，對工作有更高期望。既然管理者已幫助其設定了合適的心理目標，那就應給其足夠的授權，不去干預或控制其工作過程，使其在授權范圍內，最大限度地發揮自身的主觀能動性，提高工作的效率，體驗成功和控制的快樂。此時，員工的滿意是主動的滿意，員工將產生成就感，心理學研究表明:富有成就感的員工會常處于滿足、愉快的狀態，其自信心、工作效率、積極性和創造性都會提高。

5.從實際過程把握員工工作滿意度的實現

實踐中，企業要定期對員工工作滿意度進行調查，便于及時了解員工的心理狀態及工作態度的變化情況，及時調整激勵方法。對滿意的員工重新設定新的個人心理目標，并建立相應的保障措施。在管理過程中，要樹立工作滿意度全程管理的思想，把工作滿意度管理開始于員工被雇傭之前，并一直持續到員工離職之后。全程管理員工工作滿意度，可以更有效、及時地了解員工所想和所需，降低離職率，做到防患于未然。

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關鍵詞：網絡利他行為；自我概念；人際關系；大學生

網絡利他行為是指在網絡環境中發生的符合社會期望并有益于他人、群體或社會，不期待任何形式回報或獎勵的自愿行為。隨著網絡社會化，越來越多的人更愿意向電腦尋求幫助，利他行為在網絡中的傳播速度和廣度也超過了現實社會。研究表明，親密的人際關系能夠使人們表現出大度、慷慨、奉獻的利他行為，在人際關系信任情況下個體更傾向于選擇親社會利他行為。筆者采用網絡利他行為量表、自我概念量表、人際關系量表對156名在校大學生進行調查，通過對大學生利他行為與自我概念、人際關系的相關性分析，探討大學生網絡利他行為的特點及影響因素。

一、在大學生網絡利他行為中，網絡支持行為特點突出，文科生的網絡分享與網絡指導利他行為高于工科生

采用鄭顯亮于2010年編制的《大學生網絡利他行為量表》，量表共26個項目，包括網絡支持、網絡指導、網絡分享、網絡提醒四個維度。采用隨機取樣，在鄭州市兩所高校圖書館發放問卷，共有156名在校本科生參與，其中男生84人，女生72人；大一學生75人，大二學生39人，大三學生42人；文科91人，工科65人；獨生子女48人，非獨生子女108人。

統計結果表明：第一，網絡利他行為總分及各因子分在不同性別、年級、是否獨生子女之間差異不顯著（p>0.05），這與青少年網絡道德不受性別和年級差異的影響研究結果一致；網絡分享、網絡指導維度在專業上差異顯著，表現為文科生高于工科生。

第二，大學生在網上給予網友以情感支持行為比較突出，平均分值為22.21±6.06；指導網友保護個人隱私及新技術掌握的利他行為排在第二，平均分值為12.13±4.00；上傳經典案例學習心得與其他網民共享的利他行為排在第三，平均分值為11.92±3.78；及時提醒其他網民網絡欺詐和陷阱的利他行為排在最后，平均分值為10.73±3.65。

第三，單個項目平均值分析結果顯示，大學生最喜歡做的事是“在網上祝福他人，關心和鼓勵網友，傾聽并開導網友，發送網友所需的資料，幫助網友解決學習、生活或情感上的一些問題”。相對而言，舉報網上的不良信息、譴責社會不良行為，積極參與論壇問題討論等利他行為頻率略低。

二、大學生網絡利他行為的產生與社會自我、心理自我密切相關

自我概念是指個體對自己的認知與評價，是對自身特點的整體知覺。自我概念是人格結構的核心部分，個體對自我的認識直接影響個體的行為方式。本研究采用《田納西自我概念量表》進行測試，具體內容有自我總分、自我批評（綜合維度）；心理自我、家庭自我、社會自我、生理自我、道德倫理自我（內容維度）；自我行動、自我滿意、自我認同（結構維度）。量表采用五級評分，有良好的信度和效度。

對自我概念和網絡利他行為進行相關分析，社會自我和網絡利他行為總分（r=0.326*，p

三、大學生的師生人際關系與網絡利他行為的相關性較高，其次為虛擬人際、生活人際關系，而同學人際關系與網絡利他行為相關不顯著

任何個體在社會生活中都會同其他人發生關系，人際關系就是人與人之間在交往過程中直接的心理上的關系，是人與人之間在社會生活中相互作用的結果，反映了個人或群體尋求滿足其社會需要的心理狀態。有研究證明，人際關系困擾與利他行為呈顯著的負相關，人際關系困擾程度越高，利他行為水平越低。本文采用申武丹在2007年編制的《大學生人際關系問卷》對大學生人際關系進行調查，該量表分為師生人際關系、同學人際關系、生活人際關系和虛擬人際關系4個維度，信效度符合心理測量學標準。

對人際關系和網絡利他行為進行相關分析，結果表明：人際關系總分、虛擬人際、師生人際、生活人際和網絡利他行為總分和網絡支持、網絡提醒、網絡指導之間相關顯著；同學人際這一維度與網絡利他行為總分及因子分相關都不顯著（見下表）。

四、提升大學生社會自我、心理自我概念，建立良好的人際關系，特別是師生人際關系，促進和加強大學生的網絡利他行為

首先，鼓勵與引導大學生參與與實踐公益性校園文化活動。青年大學生在網絡技術迅猛發展、信息大爆炸瞬息萬變的現代社會，好奇而迷離，自我的社會定位飄忽游離，現實的社會自我與網絡社會自我會出現矛盾、困惑與沖突，要在引導培養大學生正確的社會自我概念上下功夫。學校組織與支持的到山村小學、福利院及特殊兒童學校支教活動，法學、醫學、心理學知識進社區等活動，能夠使大學生在服務社會，貢獻知識的同時，體驗自我價值的實現，豐富社會自我概念。

其次，開展素質拓展活動，開設各種形式的自我成長心理工作坊。“穿越電網”“資源共享”“集思廣益”“信任背摔”“感恩活動”等都是受學生歡迎的素質拓展訓練活動，學生在這些活動中學會面對與應對困難，并通過尋求團隊協作方式解決問題，在增強合作意識情況下提升自我抗挫心理能力；學會與其他同學分享自我的資源，體會幫人之樂，感受資源最大利用帶來的欣喜之情；學會信任他人，適時向其他同學尋求幫助，并借助他人的智慧解決難題的能力。

再次，建立和諧文明良好的人際關系。社會心理學研究認為，有良好的社會關系的人更愿意表現出助人行為；當個體的社會支持水平較低（如被排斥）時，個體傾向于減少利他行為；個體的社會接納程度與其做出利他行為的情況密切相關。在虛擬的網絡空間中，大學生由于各種心理需要而產生網絡交往的動機，網絡中的陌生人之間建立“熟悉而親密”的人際關系，能夠引發較多的利他行為。相反，未能滿往需求、交往動機較低的個體， 較易抑制向網絡中虛擬身份的他人提供幫助，導致產生更多的網絡消極行為。社會生活中，人際關系往往處于支配地位，個人的意愿、情感和需求對社會行為的影響不及此人與其他人的關系對社會行為的影響。中國人際關系的特點是分析中國整個生活方式的關鍵，也是分析與建設網絡利他行為的關鍵。在校園團體活動中，“團體沙盤游戲活動”“風雨同舟”“盲行活動”等都能幫助學生學會發現、理解他人的特長與優點，悅納自我，學會在復雜的人際交往中，了解信息溝通的重要性，提高人際溝通技能與技巧。

利他行為是一種最高層次的親社會行為，要幫助大學生形成健康的網絡心理與和諧的人際關系，培養大學生的網絡利他行為，維持良好的網絡秩序，建設積極文明的網絡文化環境。

參考文獻：

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網絡新媒介的傳播帶來了社會結構的新變化，同時也帶來了教學方式的新變化。這些變化，既有利也有弊，既有機遇又存在挑戰。

1．新媒體信息傳播的開放性為教學提供了廣闊平臺

新媒體依托數字技術、計算機網絡技術和移動通訊技術形成了巨大的網絡體系，具有信息容量大、資源豐富、傳輸快捷和交互性強、覆蓋面廣、形式多元等優勢，較之以往任何一種傳播技術和交流工具，都有根本性的跨越。公關課程的教學可以借助新媒體的力量，挖掘出大量新鮮的、豐富的、典型的、正反面的企業案例資源;可以通過新媒體大規模地、主動地、快速地傳播正確的思想、理論與價值觀;其跨時空的特點為師生、生生的課后互動交流提供了嶄新的、空前廣闊的理論與實踐平臺。

2．新媒體的介入豐富了課堂教學的手段

新媒體的發展使得教學的方式和手段都獲得了突破性的改善，學生可以隨時隨地掌握和了解第一手信息和資料。學生可以通過“百度知道”、“新浪愛問”、“soso問問”等工具查詢需要解決的難題;可以通過“問卷星”、“調查派”調查搜集相關信息;可以通過“谷歌地圖”了解全球各地方吃喝玩樂的最佳去處和感受全球各地360度街景視圖;可以通過“谷歌學術”搜索來自不同來源的文章、論文、圖書、摘要和文章，從而找到整個學術領域中相關性最強的研究;可以通過“優酷”觀看企業的形象宣傳視頻了解企業文化內涵;可以通過“網絡公開課”聆聽大師的課堂;還可以通過“微博”和“貼吧”個人掌握的最新信息。這些網絡科技手段的使用，使得信息的獲取和傳播更神速、更快捷、更便利，也無疑促進了教學手段的創新和升級。

3．新媒體信息傳播的互動性加強了教學的自主性

新媒體時代下，教師不再是主導者，更多的是方向的指引者:需要引導學生鑒別海量網絡信息的真假虛實和價值觀念的是非曲直;引導學生多方面、多維度地思考問題、分析問題并解決問題;幫助學生養成良好的思維習慣和思維方法，從而形成特定的適合的思維范式;把相對固定的、按部就班的課堂搬到活動的、充滿個性的網絡中。同時，新媒體對學生提出了更高要求。學生不再是傳統的知識的接受者，而是可以接收來自全球各地的不同聲音，可以和全球各地的網友、博友進行學習、互動和交流，用自己在新媒體上的所見所聞去思考、鑒別和選擇有利的信息，補充課堂外新的知識和內容，從而找到符合自己個性發展的更好的方式。這樣減少了學生對教師、對課堂、對教材的依賴，教學的自主性明顯增強。

二、新媒體時代公關課程教學的挑戰

隨著新媒體的影響不斷擴大，隨之而來的信息失控、人際關系脆弱、西方文化強化、網絡信任危機給教學帶來新的問題與挑戰。

1．海量信息的真假虛實難辨

新媒體傳播技術打破了真實世界和虛擬世界的界限，從根本上改變了人們的認知方式，交往中個人的性別、年齡、身份、職業等一些重要的社會特征被掩蓋，雙方可以通過QQ、微博、貼吧、論壇等形式“毫無顧忌”地發表言論。在這種虛擬和匿名的環境下，有的只是符號的交往，其信息真假難以鑒別。因此，需要教師和學生冷靜、理智地看待各種報道，盡量選擇權威性、知名度大的官方網站獲取相關信息。

2．新媒體負面信息對主流價值觀的沖擊

新媒體環境下，“人人都是媒體”，每個個體既是信息的轉播者，又是接收者。信息傳播自由，傳播者大眾化、平民化，傳媒機構企業化，信息虛擬化，不良信息泛濫等擾亂了信息的傳播環境，造成新媒體的失范。個人隱私泄露、社會道德倫理滑坡、信息管理失真失控、西方非主流文化的影響、輿論導向偏頗、企業負面報道等問題大量存在，這無疑沖擊和影響著大學生的文化價值觀、世界觀和人生觀。因此，需要新媒體傳播更多正面的、積極的能量。

3．給教師和學生角色的轉變帶來了挑戰

目前我國高校的公關教育過于強調專業理論知識，忽視了其他學科知識的涉獵，有的缺少公關技術與實踐能力的鍛煉，造成理論與實踐脫節。究其原因，一是教師本身的閱歷和經驗不豐富;二是教材、教法的陳舊;三是教學條件的限制。新媒體的出現有助于改善現狀，但同時對教師和學生的角色提出了更高要求和更大挑戰，教師和學生需要轉換角色，學校應創新人才培養模式和變革教學模式以適應新媒體時代信息的膨脹式發展。

4．倒逼學生學習方式的轉變

隨著新媒體的廣泛應用，人們的閱讀方式、交流方式和表達方式都開始發生變化，學生獲取知識的途徑也在悄然發生變化。博客、論壇、虛擬社區、貼吧、網絡公開課成為學生交流和獲取信息的重要渠道。與傳統授課相比，網絡社會的學習方式更加靈活，不受時空限制，更重要的是，學生的學習方式得以轉變:可以和全球各個地方的人們交流;可以瀏覽知名學者和教授的博客，了解最新的學術動態和前沿;可以聆聽國內外名校的網絡公開課，學生的學習更具主動性和互動性，也大大延伸了第一課堂的時間和空間，倒逼了網絡第二課堂的發展。

三、新媒體時代公共關系課程教學的改革思路

1．信息瞬間變幻需科學定位課程目標

大學是什么?大學能學到什么?經常有學生說，我大學什么都沒學到，什么都不會。理科生學到了模型和范式，文科生好像什么都學了，又什么都沒學到。其實文科不比理科，最重要的是學思維的習慣，思維的方法，學人際交往，學為人處事。大學就是當你忘記所學之后，剩下的東西。具體到公共關系課程目標的定位是:公共關系學的本質是一門素質拓展課，課程注重培養學生的公關意識與情商，使他們走向社會后不論從事什么工作都能帶著公關意識去觀察、去思考、去策劃、去創造。因為意識當先，沒有經驗，可以摸索出經驗，沒有方法，可以創造出方法。其次是注重培養學生健康的世界觀、價值觀與方法論，提高克服困難，經受挫折的心理承受能力。再者是側重學生實際操作能力的培養，特別是公關策劃技能的提升。

2．教師借助新媒體加強自身公關素養

打鐵還需自身硬，榜樣的力量是無窮的。公關教師要借助新媒體的開放性不斷加強理論學習和參與公關實踐，提高自身素養。可以通過網絡進行公關教育交流，實現資源共享，合作開展社會調研，加強公關實踐;可以通過“公共關系精品課程”學習和借鑒其他高校做法;可以通過“網絡公開課”感受名師教學風采和特色。公關教師除了必要的學習培訓和交流討論外，要密切關注市場，留心企業動態，捕捉市場第一信息。每天關注新聞時事，每天瀏覽中國公關網、中國營銷傳播網、中國管理傳播網、公共關系論壇等網站，反思企業公關實例，走出學校，走進企業，參與到實踐活動中去，把鮮活的、真實的、生動的、親身經歷的、具體的案例帶進課堂。

3．積極開展公關實踐活動，以活動促教學

公共關系課程本身是一門實踐性、應用性很強的課程。因此，理論知識的講解“必須、夠用”即可，重點是如何將理論指導實踐，學以致用。教師要引導學生觀察、體驗和研究社會生活中的公關實踐活動，諸如企業慶典、公關廣告、公關新聞、公關報刊等;帶領學生共同參與本地企業案例研究，掌握公關步驟，了解公關禁忌，感受公關魅力;或者通過教師親自參加的公關策劃、市場調查、活動安排等活動，向學生進行經驗傳授和實例展示;課余舉行公關演講、辯論比賽、模擬晚會、新聞寫作等實踐活動。此外，學校或者系部可以成立公關協會，幫助協助組織、策劃、宣傳學校各系部的大大小小活動。教師只有帶領學生共同參與到這些活動的組織安排策劃當中，才能讓學生真實地體會公關的每個環節、每個細節，才能真正把書本上學到的理論知識運用于實踐。

4．網絡社會和課堂學習相結合，改革教學內容

從以往的教學經驗來看，學生對于教材的依賴性較大，思維容易受到教材內容的限制，而公關課缺乏系統的、深度的教材，且本土案例較少，一定程度上影響了教學活動的開展。信息社會，知識的更新速度在加快，公關的教學不能無視社會環境的變化和變革，不能把自己封閉在高墻大院里，因此，要時刻關注社會動態、市場信息、企業態勢，把網上的信息資源進行有效整合，提取精華，用于課堂。中國公關網、中國公關論壇和公關世界都是很好的案例來源地，教師可以選取最新的、有代表性、典型性的正反案例用于課堂的比較教學。這樣學生聽的有趣，教師教的有趣，更重要的是保證了公共關系教學的與時俱進。

5．追問式教學方法提高學生思辨能力

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【關鍵詞】新媒體;公共關系學;生態學范式

【中圖分類號】G206.3【文獻標識碼】A

本論文是在新媒體背景下對公共關系學本體論的一種創新思考。在社會科學中,本體論在很大程度上探討的是人類存在的本質,在傳播學領域,本體論聚焦的是人類社會交往中的本質問題(Littlejohn,S.W.2004),在公共關系學中,本體論探討的是關于世界觀、研究對象和基本范疇等一般性的本質問題。本文選擇此研究視角是基于對新媒體的互動性、關系性特征的本體論思考。

一、研究問題的提出

從歷史上看,每一新媒介技術的出現都激發了人們對傳播學研究的樂觀想象。從早期的印刷術、無線電、電視、錄影機、到現在的無聯網和移動通訊,關于新媒體帶來的對傳播學術研究的種種挑戰和顛覆,似乎成為整個傳播學研究領域的標準敘事。而在我看來,新媒體對傳播學研究的挑戰和顛覆首先是發生在本體論層次的,這種本體論的轉換可能發生在信息傳播和關系傳播之間,一直以來,傳播作為“信息傳導”的主流想象,導致傳播學對嵌入傳播之中的“關系訊息”的忽視。而多年之后,同樣的問題又出現在對新媒介的研究上。比如,主導人們對新媒介社會作用想象的,仍然是一些“傳導”和“運輸”的比喻,比如信息高速公路、電子通道等,這些比喻雖然為人們理解新興的互聯網及其社會功能提供了形象的進路,但是具象的比喻局限了新媒介研究的視野,使得關系傳播又一次在新媒體的研究中被邊緣化。

隨著web2.0技術的實現,使得新媒體的關系特征更加明確,與麥克魯漢的“媒介即信息”相比,另一個科技哲學家伊德從存在主義的現象學出發,將科技視為人類存在的延伸,人與科技之間的關系就成為一種“體現”的關系,這種關系延伸了、轉換了人身體的與知覺的意向性(Don Idhe,1991)。以此科技的“體現觀點”觀之,新媒體是一種關系媒體,新媒介作為‘關系的居間者[1],分別對人們的社會角色關系、文化關系和情感關系產生深刻而全面的影響”。從關系傳播的觀點來看待新媒介系統對于人與人之間溝通行為、關系方式的影響,可以把新媒介的研究層面從傳播技術層面提升到傳播關系的層面;把新媒介傳播研究從以技術性的信息傳播,引導向以對話性的關系傳播為主;把以網站為中心的“信息傳播學”,導向以人為中心的“關系傳播學”(陳先紅,2006)。正如莫伊所說的,新媒體傳播所提供的技術沃土已經為我們培育出各式各樣新穎的敘事方式,公共關系理論范式的轉移和創新正是在這種背景下產生的。

1980年代的新媒體時期,是公共關系理論創新的一個重要分水嶺。這一時期,一個新的詞匯“Public Relationships”取代“Public Relations”進入公共關系學者的研究視野,人們開始發出這樣的追問:“個體從哪里結束,關系從哪里開始?”、“把關系還給公共關系”、“關系應該成為公共關系理論研究的焦點領域”。在此之前,傳統公共關系理論如管理學派、語藝(修辭)學派和整合營銷學派都忽視“關系”的核心概念作用,始終是以傳播為中心,將研究重點放在public,即對公眾的傳播策略的制定,傳播效果的評估上。在此之后,研究重點開始從“傳播”轉向“關系-relationships”,即開始研究如何建立、維持和提高組織-公眾關系的質量,關系觀點的倡導者瑪麗.佛格森指出,“以關系為研究單位的組織-公眾關系為范式的集中提供最多的機會,它將會加速公共關系領域的理論發展”(Ferguson Mary,1984), 關系管理觀點的出現標志著公共關系開始從對民意的操縱轉向關系的建立,這是公共關系根本使命的重大變化,也是公共關系理論范式的巨大創新 。

但是通過文獻回顧發現,西方的關系管理范式多是以人際傳播理論為基礎,重點研究組織-公眾關系的維度要素、發展過程、功能作用等,基本上局限在比較微觀的關系研究層面,以至于到目前為止,學者們一致認為,雖然公共關系理論主流研究典范正在向關系范式轉移,但是仍然沒有出現權威范式(Lynne M, etc, 2001).本文認為,這種權威范式的缺失正是公共關系學理論框架的缺失,更確切地說,是生態學范式在公共關系學理論建構中的缺失。

當代公共關系理論和實踐模型都是以公關在組織-環境關系中的意義和角色為基礎的,都具有生態學的特征(James L. Everett, 1993)。從1952年卡特利普和森特提出的調整與適應模型,到格魯尼格1984年提出,1992年又修改的公共關系實踐的對稱模型,都是屬于生態觀點。另外,在公共關系領域先后出現的系統論管理學派、語藝修辭學派、整合營銷學派和關系管理學派,都或多或少地反映了公共關系研究的生態學意蘊,毫無疑問,借鑒生態學思想和方法的理論基石已經奠定。

但事實上,公共關系領域的生態研究成果是比較分散零亂,不成體系的,或者說是比較微觀的,這些研究都是從研究單個組織出發,利用個體生態分析方法,研究微觀公共關系活動中各有關利益主體的決定及其變化,試圖解釋組織公關行為與利益相關者行為的互動規律。盡管上述公關研究都從不同側面涉及到生態學思想,但是很少研究是以整個公共關系活動為考察對象,采用生態系統分析法,研究公共關系活動中各利益主體的相互調整與適應,解釋一般公共關系原理、概念、范疇、方法等問題,公共關系學一直缺乏一個能夠“一以貫之”的理論或典范,缺乏一個完整的理論架構(Hallahan,1993;Sallot et al.2003)。

因此,本文提出“運用生態學范式建構公共關系理論”這一命題,也就是說,運用生態學范式的世界觀與方法論,來建構公共關系學的理論體系、基本觀點和研究方法,提供共同的理論模型和概念框架,形成該學科的理論傳統,并規定其發展方向,這不僅是公共關系學理論創新的需要,也是公共關系學科成熟的標志,這對理清時下混亂不清的公共關系學研究,無疑具有非常重要的指導意義。下面主要從公共關系學的基本假設、研究對象和基本范疇展開論述。

二、公共關系學的基本假設

在公共關系學研究領域,對生態思想的運用非常普遍,生態學由于其所主張的“相互聯系和相互依賴”的生態思想,理所當然成為我們建構公共關系學的基本假設,這一點已經被廣泛證明和認可,但是運用不同的生態學范式,來建構不同的公共關系學理論體系,似乎尚未被人們廣泛關注和重視。

對公共關系理論建設最有影響的學者皮爾森(Pearson R,1990)曾經提出:“生態思想為公共關系理論建構提供了兩種方法:倫理方法和策略方法,這是兩種不同的系統思維方法,他們能夠引導公共關系學進入兩個不同的方向,究竟哪一個方向更適合公共關系學?這是公共關系所面對的具有深遠意義的選擇,這個選擇會影響公共關系理論的自我理解力及其未來的命運” 。遺憾的是,這一重大的研究命題因為皮爾森的英年早逝而中斷。在此基礎上,格魯尼格進一步把公共關系世界觀可分為對稱和不對稱兩種,不對稱世界觀是以勸說操縱為目的,對稱世界觀則是以解決沖突和促進理解為目的。

本人認為,我們可以運用挪威哲學家阿倫.奈斯(Arne Naess,1973)的深層生態學觀點,來解釋和建構公共關系。他認為,生態學范式可以分為形而下的淺層生態學(shallow ecology)和形而上的深層生態學(deep ecology)兩種范式,他們提倡兩種截然不同的生態價值觀 。淺層生態學的思想基礎是“人類中心主義”,它主張在不削弱人類利益的前提下改善人與自然的關系,它把人類的利益作為出發點和歸宿點,認為保護資源和環境本質上是為了人類更好地生存;而深層生態學的思想基礎則是“生態中心主義”,它是從整體論立場出發,把整個生物圈乃至宇宙看成一個生態系統,認為生態系統中一切事務都是相互聯系、相互作用的,人類只是這個系統中的一部分,人既不在自然之上,也不在自然之外,而是在自然之中。它主張走中間道路,對自然過程做出謙卑的默認,更傾向于人性化的、對環境有利的技術,它把生態危機歸結于制度危機和文化危機,而不是技術危機,因此深層生態學的危機處理主張是集中在個體意識的轉變上,要求每一個個體改變態度、價值和生活方式,尊重自然,與自然和平相處。舉例來說,在解決污染問題上,淺層生態學通常的做法是,用技術來凈化空氣和水,緩和污染程度;或者用法律把污染限制在許可范圍內;或干脆把污染工業完全輸出到發展中國家。與此截然相反,深層生態學從生物圈的角度來評價污染,它關注的是每個物種和生態系統的生存條件,而不是把注意力完全集中在它對人類健康的作用方面。

通過以上分析,我們可以清楚地看出,雖然二者同為生態學范式,并且都是以“相互依賴和相互聯系”的生態思想為基本假設,但是他們的生態學世界觀卻有著明顯的差異性,如果運用格魯尼格的對稱和不對稱世界觀來分析的話,不對稱假設對應的是形而下的淺層生態學范式,它強調功利型倫理觀,遵循功利主義,強調策略方法,側重對公眾的說服,民意的操縱,偏向于微觀層面的公共關系;而對稱假設對應的是形而上的深層生態學范式,它強調義務型倫理觀,強調倫理方法,強調對責任和義務的承擔,強調關系的質量,社會整體的和諧,偏向于宏觀層面的公共關系。不同的偏向對公共關系學具有不同的解釋力和預測力。 其理論差異表現如下圖:

本文認為,宏觀而言,公共關系學強調“社會組織”這一研究對象的關系論、系統整體論和有機論,組織存在是一個由組織-公眾-環境構成的“無縫之網”,組織和公眾、環境都是“生物圈網上或內在關系場中的結”,他們都是一個系統整體,不存在嚴格意義上的主體和客體之分,所有的整體都是由他們的關系所組成的;公共關系的本質就是一種“關系居間者” ,或者用哈貝馬斯的話說,就是一種“主體間性”,公共關系堅持第三方立場的中間道路,通過倫理方法,通過文化影響和制度改造,追求組織利益、公眾利益和公共利益的平衡統一,最終建立信任和諧的關系生態。總之,公共關系的目的是要組織“擁抱世界而非征服世界”,是讓組織不斷擴大自我認同的范圍,從個體自我,逐漸轉化為社會自我,最終成為“生態自我[2]” ,從而“最大化的(長遠的、普遍的)自我實現”,達成組織-公眾-環境關系的真善美。

公共關系的本質屬性是“公共性”,通俗地說,就是“第三方立場”。簡單地說,公共關系是一種“組織-公眾-環境”關系,一種組織與相關公眾的溝通對話關系,一種組織與所處環境的研究監測關系,在這種復合性的關系中,公共關系是一只腳站在組織里,一只腳站在公眾關系和社會環境中, 既要對組織負責,又要對公眾負責,還要對社會負責,屬于典型的“一仆三主”,“吃里爬外”型的“關系居間者”。

三、公共關系學的研究對象:組織―公眾―環境關系

公共關系學的對象問題,是一個十分重要的問題,因為這個問題的正確解決,規定了公共關系學的理論框架,規定了這門學科的特有角度,規定了這門學科與其他社會學科的區別與聯系,也規定了這門學科開展公共關系實踐的方向和主要途徑,從而也規定了這門學科存在的必要性。正如黑格爾所說的:“就對象來說,每門科學一開始就要研究兩個問題:第一,這個對象是存在的;其次,這個對象究竟是什么。”

透過目前的公共關系理論,公共關系學研究對象主要存在以下誤區:1、模糊性,籠而統之地將“公眾”作為自己的研究對象,實際上與社會學發生較大程度的重合,其結果是喪失了自己獨特的研究對象而難以獲得獨立存在和發展的合理依據。2、片面性,將公共關系研究范圍中的某一方面或幾個方面作為自己的研究對象,比如國際上對“關系管理”的研究主要集中在組織-公眾關系(OPRS)的研究上,缺乏或者忽視對組織-環境關系(OERS)的研究,這導致了公共關系學的研究對象的缺失。3、單一性,孤立地從主體層面、客體層面或者目的層面揭示公共關系學的研究對象,比如僅僅是把“單一的組織”、“孤立的公眾”或者“有效的傳播”作為其研究對象,而沒有把“關系”,沒有把“組織、公眾、環境”作為一個關系整體進行研究。

從生態學的觀點來看,傳統公共關系理論只是研究組織與顧客、競爭者、消費者等生命系統的公眾變量,而忽視了對政治、經濟、科技和文化等非生命系統的環境變量的研究,環境只是作為一種背景出現的,這樣就使得公共關系理論限于一種戰術層面的微觀研究,而無法涵蓋宏觀層面的戰略研究。

最近有研究表明,雖然“環境變量”和公共關系之間的關系很難測量,但是其作為一種戰略公眾的觀點已經被廣泛認可,比如,格魯尼格等人認為,環境對于公共關系確實具有非常重要的意義,但他的研究主要集中在文化變量的研究上,對其他環境變量的研究關注較少;而Culbertson 和Jeffers(1992)提出SPE(社會、政治和經濟環境)這三個環境變量對公共關系實踐極其重要;Dejan Vercic則進一步提出了五個影響公共關系實踐的環境變量:政治意識形態(主要指民主化程度)、經濟體系(經濟體制和發達程度)、激進性水平(組織面對壓力集團活動的程度)、文化屬性和 媒體系統(媒介體制和輿論環境)。 他認為,“環境變量是建立一個綜合性的國際公共關系知識體系的非常重要的開端,只有當研究超越了對一個國家中公共關系如何實踐的描述,把公共關系和其他變量如文化、政治體制、媒介環境等聯系起來,真正的理論建構才能夠實現”( Dejan Vercic & James E. Grunig,2000)。

識別環境變量有助于提高公共關系研究者的預測能力,也能夠幫助從業者制定正確的公共關系戰略或技術。但是,如何把環境變量納入公共關系學的知識體系呢?這又是一個引起爭議的問題,一些學者認為,可以將兩個研究對象合二為一:或者把組織-環境關系包括在組織-公眾關系的概念里,或者把組織-公眾關系放在組織-環境關系的框架內,我認為,無論哪一種表達都是不妥當的,因為從深層生態學的觀點來看,組織、公眾、環境之間并不是“人與自然”、“自我-他人”、“主體-客體”的二元對立關系,不應該被分成“作為主體的組織”和“作為客體的公眾或環境”,而應該是一個由組織-公眾-環境之間的內在關系構成的社會存在物,是組織-公眾-環境之間的生態關系。這種關系并不是外在的、偶然性的、派生的,而是“內在的,本質的和構成性的”,因為一個社會組織并非生來就是一個具有各種屬性的自足的實體,它與較為廣闊的社會環境的關系、與更為復雜的各類公眾的關系、與文化的關系等等,都是組織身份的構成性的東西。 社會組織既不是站在組織-公眾-環境系統之外,也不是站在組織-公眾-環境系統之上,而是在組織-公眾-環境系統的場景之中去完成公共關系行為的,這種行為是一種生態的評價和選擇。

因此,本文提出“組織-公眾-環境關系”這一概念,作為公共關系學的研究對象,這種提法并不是主觀杜撰的,而是符合以上深層生態學基本假設的,它具有以下特點:第一,強調了關系而不是公眾是最基本的分析單元,關系是公共關系研究的出發點和歸宿點;第二,強調了組織-公眾關系是最核心的構成要素,是最重要、最具活力的一部分;第三,強調了組織-環境關系是最廣泛的存在,是最具影響力的部分。按照“組織-公眾-環境關系”來理解公共關系學的研究對象,有利于糾正一些模糊的、不確切的、片面的說法,既能夠較好地體現公共關系學的總的精神和宗旨,又能夠貫串它的全部內容。總而言之,公共關系學就是以組織-公眾-環境系統的關系生態管理為研究對象,具體地說,公共關系學就是以組織-公眾之間的信任關系,以組織-環境之間的適應關系為研究對象的綜合性學科。

四、公共關系學的基本范疇:織網、造流、占位

作為學科的公共關系學面臨的一個理論難題,就是如何將一盤散沙式的研究主題和興趣,整合成為一個系統完整的知識體系和研究框架。縱觀當今國內外的公共關系教材,其內容就像一個“社會科學的大百科全書”,幾乎無所不包,從倫理到法律,從政治到環保,從歷史到文化,從媒體到廣告,從品牌到禮儀,從策劃到演講,從……到……,說的學術一點,就是“泛傳播”“大文科”的概念,說的通俗一點,就是“大雜燴”、“大拼盤”,這些問題的癥結在于缺乏對公共關系學基本范疇的界定。

本文提出,應該在生態學范式和關系過程理論的基礎上,來建立公共關系學的基本范疇。首先,生態學不僅為我們提供了世界觀和方法論,而且為我們提供了一些基本概念,比如調整與適應,和諧與均衡,生態網,生態流和生態位等,這些概念可以直接為我們所借用。其次,就關系過程理論而言,布魯姆和格魯尼格提出的 “關系形成模型”和“關系策略模型”,為我們奠定了宏觀公共關系學范疇的基本雛形。如表所示:

在以上兩個模型中,布魯姆用“關系前項”“關系概念”和“關系后項”來描述組織-公眾關系的形成。而格魯尼格則進一步修正為“情境前項”、“保持戰略”和“關系結果”,并強調了關系維持的策略 ,這兩種模型的共同特點都是討論組織-公眾關系結構化的過程及其分布的影響,以及關系資源的特殊結構和在網絡中流動的方式。它類似于生態鏈中從供應原點的前向關系,通過組織活動流向消費終點的后向關系,這兩個理論模型只是強調了一維的“流”的概念,缺乏一種整體關照,不能夠涵蓋所有的關系管理層面,正如生物學家阿伯瑞希特.梵.哈勒所說的那樣:“自然以網絡而不是鏈條方式聯結萬物,然而,由于人類的語言不能同時處理幾件事情,所以,人類只能以鏈條的方式跟隨。”

因此,作者對關系發展三階段模型進行橫向分解,提出“關系資源網、關系傳播流和關系生態位”,作為宏觀公共關系學的三個基本范疇,從而使關系管理的結構體系更加全面完整:

在組織-公眾關系的第一階段,布魯姆用“關系前項”定義了構成關系資源的要素,它們是社會和文化規范、集體認知和期待、資源的需要,對不確定環境的認知、合法/自愿的需要。格魯尼格則用“情境前項”強調了組織-公眾關系的六種類型:組織影響公眾、公眾影響組織、組織-公眾聯盟影響另一組織、組織-公眾聯盟影響另一公眾、組織影響組織-公眾聯盟、多樣組織影響多樣公眾等。

從生態學的觀點來看,他們所討論的問題都是“網”的問題,具體地說就是關于生態系統的成員要素和關系結構問題。作者把它稱之為“關系資源網”。

關系資源網就是“由組織-公眾-環境系統所構成的具有資源配置功能的關系網絡”(陳先紅,2006),具體的說,它包括兩大子網絡:組織-公眾關系網和組織-環境關系網,其中:組織-公眾關系網主要包括組織-員工關系、組織-持股者關系、組織-消費者關系、組織-社區關系、組織-媒體關系、組織-政府關系、組織-競爭者關系、組織-金融關系等等。組織-環境關系網主要指組織與政治、經濟、文化和媒體技術之間的關系。按照生態關系的性質,這兩大子系統又可以分為合作者關系網、聯盟者關系網、威脅者關系網和制約者關系網(見圖1)。在這一范疇,公共關系主要研究如何有效地建立與管理關系網絡,讓各種資源暢其所流,流于其必需之處,止于其當止之地。

在組織-公眾關系的第二階段,布魯姆認為關系代表了一種信息、能量或資源的交換和轉移,具有交換、交易或轉移等屬性,這些關系屬性既描述著系統中的關系,也體現了系統中的結構。格魯尼格則從關系維持的角度提出了對稱性整合戰略和不對稱性分配戰略。

從生態學的觀點看,這一關系階段的主要問題是“流”的問題,是能量流動、物質循環在信息傳遞的引導下流通變化的過程,我把它稱之為“關系傳播流”。

關系傳播流是指傳播在組織-公眾-環境關系發展中是一個永不間斷的過程,它在組織內外不斷產生、流通和利用,就像一種有源頭的“流”。任何一個組織中的關系傳播都不是一維流動的,而是多維流通的,因此,作者借鑒人際傳播和社會網絡的相關理論,提出了一個關系傳播流的三維框架:目的維度,性質維度和內容維度。目的維度包括由戰略性關系和日常性關系構成的連續統一體,性質維度包括由強關系到弱關系的連續體;內容維度包括從信息流向文化,從文化流向情感的連續統一體。目的維度和性質維度構成了四個象限,而內容維度以三個同心圓置于其中,形成一個立體多維的傳播分析框架(見圖1)。從目的維度來看, 關系傳播流是一個從完全無意識、無計劃的日常性傳播到完全有意識、有計劃的戰略傳播的變化連續體;從強弱維度來看,關系傳播流就是一個從強關系到弱關系的傳播變化連續體,從內容維度來看,關系傳播流包括信息流,文化流和情感流,具體地說就是由“社會層面”的關系、“文化層面”的關系和“人際層面”的關系所構成的一個傳播連續統一體;其中,社會層面的關系體現一種以社會分工信息為主的角色關系;文化層面的關系體現了一種以文化信息為主的價值觀關系,人際層面的關系體現了一種情感關系。 在這一范疇,公共關系主要是從信息、文化和情感三個層面來研究維持強弱關系的日常性傳播策略和戰略性傳播策略,主要的研究議題有:各種關系類型的強弱測量和變化規律;戰略性關系和日常性關系的實現和轉化策略;戰略性信息和日常性信息對關系強弱的影響;內向性信息和外向性信息對關系強弱的影響;強關系與弱關系的信息傳播模型; 強弱關系的文化傳播研究;日常性關系傳播中的情感投資模型;戰略性關系傳播中的情感表達;情感維度與關系結果評估,等等。

在組織-公眾關系的最后階段,布魯姆的“關系后項”包括目標達成、依賴和喪失自主性以及日常的制度化行為四個結果,格魯尼格的“關系結果”主要是指所建立的符號關系(如品牌的形成)和行動關系 (如相互控制,信任,滿意,承諾等)。

從生態學的角度來看,這些結果都是關于“生態位”的問題,即關系主體在時間和空間上的相對位置及其機能,作者把它稱之為“關系生態位”。

關系生態位是指一個組織的關系要素及其性質的集合,它是組織-公眾-環境之間關系的某種定性或定量的表述,它不僅包括空間概念,而且包括時間概念,它反映了一個組織對關系管理的適宜程度和對公眾的吸引力程度(陳先紅,2006)。它包括兩層含意:一是反映組織-公眾-環境關系管理的價值,這是一種抽象的性狀描述。比如關系管理是一種花費還是一種投資?關系管理的結果是建立了信任還是促進了合作?關系管理是否增強了組織魅力,增加了社會資本?關系管理在形成、維持和改變社會資本方面扮演何種角色等等。二是反映組織-公眾-環境關系管理的結果,即組織在其所處的生態系統中的時空位置。每一種組織在多維生態空間中都有其理想生態位,而每一種環境因素都給組織提供了現實生態位,理想生態位與現實生態位之差就產生了生態位勢。關系管理的任務就是一方面幫助組織去尋求、占領和競爭良好的生態位,建立聲譽,塑造品牌,能動地去改造環境,另一方面也迫使組織不斷地適應環境,調節自己的理想生態位,通過議題管理,危機處理,實現組織和環境關系的和諧發展,使現實生態位與理想生態位之差最小。所以,從公共關系角度看,可以把聲譽、品牌、議題、危機看作是某種生態位的具體體現。從功能性質角度看,品牌體現了組織所處的市場生態位,聲譽反映了組織的社會生態位;從時空角度看,危機體現了組織在某一時間點的特殊生態位,議題反映了組織在某一時間段進入的空間生態位。可以說,對關系生態位的管理就是對聲譽、品牌、議題、危機的管理(見圖1)。

因此,本文提出,關系資源網、關系傳播流和關系生態位共同構成了公共關系學的基本范疇,公共關系學的主要任務就是“結網”,“造流”和“占位”。

五、公共關系學的理論建構模型

根據社會科學的性質, 公共關系理論模型共分為四層:最高層是世界觀層,第二層是方法層,第三層是核心概念層,第四層是理論觀點層。世界觀體現了理論建構的基本假設,生態思維所提倡的“相互聯系和相互依賴”世界觀是公共關系理論建構的共同基礎。在這一世界觀指導下,公共關系學者可以采取策略方法和道德方法這兩種生態方法建構公共關系理論。迄今為止,圍繞“傳播”和“關系”這兩個核心概念,主要理論成果有勸服操縱模型、雙向對稱模型、調節-適應模型、社區模型和文化調節模型等,如下圖:

在此模型中,在圖的最左側,是純粹以傳播為中心的勸服操縱型公共關系,即理性主義的策略型公共關系,其特征就是以傳播為中心,以勸服為手段,最終達成利己單贏關系狀態,關系只是一種被利用的工具,其代表觀點為米勒的“勸服說[3]”。

在圖的最右側,是純粹以關系為中心的社區型公共關系,即社群主義的倫理型公共關系,其特征是以“建立社區感”為己任,通過積極主動承擔社區責任,來減少社會沖突,提升社會關系,它強調關系質量和承諾;強調社會認同感,強調核心價值和信仰的重要性;強調權力和責任的平衡,市民知情權。其代表觀點為克魯克伯格和斯達克的“社區感假設[4]”。

在該圖中間的上方,是以傳播為核心的雙向對稱公共關系,即理想主義的對稱型公關,在雙向對稱模型中,組織-環境關系主要是一種研究背景,作為傳播的外部變量或者干擾變量出現的,在這種情況下,傳播既是目的也是手段,既是倫理的也是策略的。該模型奠定了公共關系的世界觀基礎。同時也受到廣泛爭議和攻擊,其代表觀點是格魯尼格的“傳播管理說”和“卓越公共關系”。

在該圖中間的中部,是調整-適應模型,此模型強調了傳播與關系的相關性 ,在組織-環境關系的適應與協調中,傳播的協調作用改善了組織對關系變化的適應性。該模型仍然是以傳播策略為重點,組織-環境關系為調節變量的。其代表觀點是卡特利普,布魯姆的“關系管理說”。

在該圖中間的底部,或者說整個區域的底部,是文化調節模型。該模型以關系為中心,把原來處于背景地位的組織-環境關系納入到一個由組織-公眾-環境構成的復合關系生態中,從組織的社會文化角色出發,通過對話和研究,達到倫理和諧的關系生態,其代表觀點是陳先紅提出的“關系生態說[5]”。

從以上理論模型可以看出,公共關系學將公共關系理論的建構從策略方法導向倫理方法,從強調外在的公共關系技術、手段和策略,到強調內在的公共關系理念、文化和哲學,其目的就是要重新建構公共關系理論體系,還原公共關系建立社會信任,追求真善美這一本來價值。

最后需要說明的是,科學發展是具有歷史階段性的,庫恩所說的“范式”是指某一個歷史時期為大部分共同體成員所廣泛承認的科學共同體,它表示了一個科學發展階段的模式,而沒有一門學科是完全不變的,正如皮亞杰所說的:“所有學科,包括高度發展了的學科,都是以不斷發展為其特征的……任何一門學科都還總是不完善的,經常處于建構的過程之中(Jean Piaget,1996)。”對于正在快速發展的新興學科公共關系學來說,新媒體時代正好是公共關系理論范式轉換的良好開端,而不是終結,所以,本人提出“以生態學范式建構公共關系學理論”,主要是為了引起更深入的思考, 期待更深刻的討論和更科學的知識體系和理論框架,僅以此文拋磚引玉,歡迎批評指正!

注釋:

[1]“關系居間者”的概念來自馬丁布帛的關系哲學,他認為人是關系的居間者。

[2]“生態自我”的概念來自奈斯,他用生態自我來表達形而上的大寫的我,來表明這種自我是在與人類共同體、與大地共同體的關系中實現的。當我們達到“生態自我”時,便能“在所有存在物中看到自我,并在自我中看到所有的存在物”。

[3]米勒把公共關系定義為“竭盡全力用符號控制某些環境的過程”. 見Miller, (1989).Persuasion and Public Relations: Two “Ps”in a Pod Gerald R. Miller. In (eds.) Carl Botan and Vincent Hazelton, Jr. Public Relations Theory, Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ.

[4]克魯克博格認為,公共關系是一種建立社區感的努力。見Kruckberg,D.,& Starck,K.(1988). public relations and communicity: A reconstructucted theory.New York: Praeger.

[5]陳先紅把公共關系定義為“組織―公眾―環境系統的關系生態管理,具體說來,就是社會組織運用調查研究和對話傳播等手段,營造具有公眾性、公開性、公益性和公共輿論性的關系生態,以確保組織利益、公眾利益和公共利益的和諧”。參見《公共關系生態論》華中科技大學出版社2006年12月

參考文獻:

[1]陳先紅.論新媒介即關系,北京:現代傳播,2006,3,p49

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[3]邱志勇.數位媒體與科技文化,臺灣達流出版事業股份有限公司,2006,9,P15

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篇(5)

一、關于課題提出的背景

20世紀80年代以來，人們逐漸對單一的接受性學習進行批評與反思，開始關注體驗式學習，并進行初步研究；90年代后，人們在對接受性學習研究不斷完善的基礎上，越來越關注學生在學習中的地位，關注學習內容及其對學習方式、學習結果的影響，并不斷地以各種教育改革與實驗為依托進行了大量的研究，如主體性教育、情境教育、創新教育、愉快教育、和諧教育、理解教育和體驗教育等。因此，小學品德課教學中需要“生活體驗”之問題的提出不是偶然的，它是時代的產物，是提高小學品德課教學實效性的基本途徑，是兒童品德養成的關鍵所在。

縱觀目前小學品德課教學普遍的情況是，教師重視課內教學，忽視課外延伸；重視自己說教，忽視學生體驗；重視“認知”環節，忽視“踐行”環節。于是品德課教學的“四環節”（學文、曉理、激情、導行）就互相脫鉤，就無法形成有效的良性循環。其教學結果是，學生所得到的道德認知只是一種膚淺認識，即只停留在對道德知識的記憶與再現，而無法做到相應的知行統一。而缺乏體驗的道德能力是不持久的，正所謂“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”。品德課教學缺乏實效性也就不言而喻了，而醫治品德教學缺乏實效性的良方應是“生活體驗”。

由此可知，生活體驗教學對目前品德課教學中存在的坐而論道、包辦代替，“目中無人、有口無心”的“人灌”教學方式的反叛；是與“做中學”、“做中悟”等生活教育、實踐教育息息相通的；是一劑醫治品德課教學缺乏實效性的良方；是實施素質教育的切入點。

二、生活體驗的界定

生活體驗究竟是什么？我們認為生活體驗是在生活中了解、掌握生活的真諦。即包涵了在真實生活情境中親身參與、感受、體味、領悟和發現生活，在生活中得到情感上的滿足，學會生活，進而創造美好的生活。

三、生活體驗教學中凸現品德養成的具體運作

小學品德課是一門比較系統地向青少年進行“五愛”為中心內容的品德和日常行為規范教育的課程。而品德養成的規律表明，小學生的品德由道德認識、道德情感、道德意識、道德行為，即“知、情、意、行”四個要素構成的，主要以提高學生的道德認識和培養學生良好的行為習慣為目的。因此，品德要重視對學生的行為訓練，通過生活體驗，促進道德認識向道德行為的轉化。

世紀之交，國家新一輪基礎課程改革開展得如火如荼，根據《品德課程標準》，在實際的教學時，我們可根據教材內容和學生實際情況，讓生活體驗走進小學品德課的方方面面，精心設計活動，使學生在實際活動中感悟道理，體驗情感，規范行為。

（一）生活體驗走進小學品德課的目的

“品德課悶，品德課干，品德課不實用”，這是大多數小學生對品德課的評價。小學品德課是促進學生素質發展，形成良好品德的必修課，何以“落魄”到這種地步？我們認為主要是由于教學和教學形式落后或不當造成的。在教學上，長期以來存在以下弊端：教師無視學生的主體地位，把學生看成是一個個等待加工的“產品”，“知識的容器”，眼中無“人”，忽視教學過程中的生活體驗。只關注學生知識的掌握，輕視能力的培養、覺悟的提高及品德的養成。在教學形式上，存在強制學生被動接受學習，遠離社會生活，遠離學生實際，“滿堂灌”，“一言堂”等窒息了學生積極性、主動性、創造性和“生命力”。這些弊端直接導致了學生學習中理論與實踐割裂、認識與情意脫節、學習興趣下降等一系列嚴重后果，影響了學生身心素質的全面提高。

目前，小學品德新課程標準的出臺，從一定程度上改變品德課的“形象”。變“悶、干、不實用”為“清新、活潑、管用”現已成為擺在我們廣大小學品德課教師面前的一項迫切的具有重大現實意義的研究課題。

我們認為讓生活體驗走進小學品德活動教學是一種能較好解決上述問題的新型教學理念和教學形式。在“以生活體驗促進品德養成”的指導下，把活動教學引入小學品德課中，將整個教學過程建立在學生的自主活動基礎上，不僅關注學生的認知發展，而且關注學生的精神生活和情感發展，減少教學的強制性、封閉性，增強教學的開放性和實踐性，實施以學生為中心的教學策略，不失為一種具有開創性的研究工作。

（二）生活體驗走進小學品德課活動教學的實踐探索

《品德與生活課程標準》（實驗稿）指出：“本課程以兒童直接參與的豐富多彩的活動為主要教學形式，強調愚教育于活動之中。”因此，只有積極探索和實施活動化教學，才能保證品德與生活課教學的針對性和有效性。我們這里所說的“活動教學”是指以教師為主導，以學生為主體，以學生在生活中主動參與、主動探索、主動操作、主動體驗為特征，以促進學生認知、情感、技能和個性品德養成為目的的一種教育理念。生活體驗性活動教學的特點是重視活動在學生發展中的作用；重視學生在學習活動中與教材、教師、同學的探討與交流；重視學生通過活動形式對生活的體驗、認知和感悟；重視提高道德認識，掌握基本的技能，培養良好的道德情感，養成正確的道德行為習慣。

對于生活體驗性活動教學研究，我們主要從小學品德課的課前、課中和課后三個方面進行設計和探索：

1、課前生活體驗，充實課堂教學內容。

課前生活體驗活動主要是通過組織學生進行參觀、訪問、調查、收集資料等一系列活動，讓學生在實踐中積累感性認識、增加體驗，為提高課堂教學實效打下基礎。課前體驗活動的形式沒有固定的模式，主要有以下幾種常見的形式：

（1）參觀

通過選擇典型的現場，組織學生親自參觀，以提高學生的認識為目的的一種實踐活動。從行為上講，它要求體驗主體親歷親為地參與體驗活動，這是任何人都代替不了的一種情感上的觸動、心靈上的共鳴，只有體驗是主體的親臨其境、親身感受才能獲取。例如教學品德與社會三年級上冊《走進大工廠》一課，教師可對學生進行家鄉建設成就教育。可組織學生參觀一個大工廠、一處新建筑，通過參觀開展家鄉考察，引導學生了解家鄉發生天翻地覆變化的第一手資料。學生經過生活體驗，再通過課堂教學，更能體會到家鄉的變化、領悟到祖國的可愛，從而有效達到愛國主義教育的目的。

（2）訪問

訪問是教師組織學生深入社會學習先進典型、崇高榜樣的一種生活體驗活動。訪問的人物是多方面的，可以是社會上的英模人物、先進工作者，讓他們對學生現身說教；可以是老、老黨員、老干部，對學生進行革命傳統教育等。

在課前參與生活體驗活動，學生有了從生活中得來的生活體驗，因此在課堂中教師可以適度講得少，讓學生多交流。學生之間交流多必然會提升參與的積極性，使主體得到了充分發揮。他們會無拘無束地談認識、說感想，就能取得較好的教學效果，促進優良品德的形成。

2、課中生活體驗，豐富課堂教學內容

課中生活體驗活動教學往往是通過教學對象的互動，以達到學生在道德認識和道德理念上的升華，并由此來影響和衡量學生的道德品質及行為習慣。教學對象的互動主要體現在“師——生”互動、“生——生”互動、“教師——教材——學生——環境”互動這三個方面。

（1）“師——生”互動

師生互動指在師生之間發生的一切交互作用和影響。師生互動不是教師對學生或學生對教師的單向、線性的影響，而是師生間雙向、交互的影響。

教師應被看作是師生人生中的一段重要的生命經歷。在品德課教學中，教師不應該只注重引導學生掌握道德知識，更要讓他們體驗到平等、自由、民主、尊重、信任、友善、理解、寬容、親情和關愛，并在不斷的激勵、指導和建議下，形成積極的豐富的生活體驗。如教品德與社會三年級上冊《我家的故事》一課，開始時，老師可先親切、幽默地向學生介紹起自己的家，然后啟發學生照老師的方法介紹自己的家，但是有些膽怯的學生可能只是默默地坐在自己的位置上當聽眾，為充分調動全班學生的積極性，使每個學生都有自我表現的機會，老師可以允許學生在課堂中走動，學生也可以找上課老師和后面聽課老師介紹自己的家。整個課堂成為同學和老師情感交流，思維碰撞的場所，老師與學生像朋友般地交流感情，使師生共同感受課堂中生命的涌動和成長，使品德在體驗中生成。

（2）“生——生”互動

相對與師生互動來說，生生互動在小學品德課——品德養成中更具有廣泛性和即時性。學生之間的交流、交往、交換能使他們在相互生活中，活動中互相作用，互相促進，在生活體驗的基礎上形成良好的品德。如教品德與社會三年級上冊《天生我材必有用》一課時，教師安排了一個生生互動的內容：請四個同學一組，合作寫謎面，要求每個四人小組從班里選一位同學，大家分別說說他的特點，由一位同學負責記在心語卡上，當時同學各抒己見、滔滔不絕，生活在不同環境中的孩子他們的生活經歷都是不同的，在生生互動過程中，學生們都發表了自己的意見，在討論中每個同學都學到了知識，各有收獲。

（3）“教師——教材——學生——環境”互動

“教師——教材——學生——環境”互動指教師、學生、教材、環境等雙雙有較強的互動作用，相互聯系、相互幫助、相互促進。教師在教材、學生之間應充當中介的角色，創設情境引領學生體驗生活，形成品德。如在教品德與社會三年級上冊《競爭與合作》一課時，老師根據教材的活動目標：培養學生競爭意識，鼓勵學生積極參與競爭；培養學生規則意識，能自覺遵守競爭規則；培養學生合作精神，懂得即要競爭又要相互合作才能成功。并結合班級、學生的實際情況，創設了三個活動情境，使教師、教材、學生、環境有機的結合。

活動一：“我們一起搬”

老師先創設一個情境，一個人很用力的搬一張沉重的桌子，但怎么也搬不動。同學們看到后，積極主動的去幫忙，老師借此引出話題，隨即擴展到生活中。可操作的內容就即興在現場表演一番，以喚起原先的生活體驗。

活動二：“拉小球競賽”

讓學生通過游戲明白在一起合作時要遵守規則，講究方法。先讓一組同學拉小球，第一次他們拉小球失敗了，老師借機請他們談感受和打算，并讓其他學生對剛才的游戲進行評價，相互學習。第二次游戲成功了，學生再談感受，并共同歸納出：小球排好隊就能順利出來。一起做要遵守規則，要團結互助。同學們在游戲的情境中進行了多重的體驗，學會了一起分析問題，解決問題。

活動三：“我們一起做”

老師為學生準備了剪刀、白紙、彩紙、橡皮泥，請小組在10分鐘內合作完成一幅作品。目的是檢驗學生是否能用悟到的“理”去指導現實的“行”，讓學生在實踐中感受和體驗，實踐的體驗是深刻的，同學們的創造力，合作能力均有提高，也明白了合作時的團結是快樂之源。

為了更好的發揮教學對象的互動功能，也為了能提升小學品德課的實效性，我們應在課堂上根據教材實際，努力創設豐富的情境，采用多種學生樂于、易于接受的實踐活動，讓他們在特定的情境中進行生活體驗。課中的生活體驗主要有以下幾種：

第一種：情感體驗

認知是產生情感的基礎，情感是形成行為的前提。激情能讓學生以最快的速度進入自主學習的狀態。人不僅有認知，人還有情感、態度，如果只把人看作是認知，那就簡化了對人的認識。生活體驗不是讓學生對知識進行認識、積累和加工，而是通過體驗與反省，使知識進入人的內心世界，與學生的生活境遇和人生經驗融化在一起，實現道德情感的共鳴和升華。在執教《我家的故事》一課時，教師可先請同學們拿著全家福向大家作家庭介紹，并把全家福粘貼到精心設計成“家”的展示板中，在這樣的氛圍中，學生已入情入境。于是，教師應趁熱打鐵，可隨即播放曾在春節聯歡晚會上播出的MTV《我愛我家》。當音樂響起，溫馨的一刻再次重溫，課堂內洋溢著濃濃的親情。此時，同學們的情感體驗已被充分的調動，他們感動了，并說出了自己純真而又親切的話語：“我太感動了，我快要哭了。”“這是多么溫暖的一家啊！”“我想到了我的家……”情感上的體驗引發了學生內心的真實感受，即家人的溫馨、幸福，這是教師多少語言也換不來的。

第二種：活動體驗

傳統的課堂上，往往要求學生坐得端正，不插嘴，不做小動作，學生們似乎成了學習的容器，為此，他們的個性被磨圓了，創新的火花被澆滅了……。所以，我們要盡可能設計同學們喜愛的活動，讓他們參與活動中來，在活動中體驗成功與失敗，高興與悲傷。在活動體驗中具體可通過表演與游戲的形式來完成。

①表演

教學中，教師可以根據一定的道德的行為情節，組織學生擔當教材中的角色進行表演，體會文中所描繪的情景，使學生情不自禁地融入體驗之中，使學生從活生生的事例中萌發真實的感知。如：在教學《我家的故事》一課時，教師可通過讓學生表演短劇《做媽媽的好幫手》，在學生面前刻畫了“好兒子丁丁”的形象，接著學生們展開課堂討論：丁丁幫媽媽干了哪些活？是誰讓丁丁干這些家務活的？丁丁還準備怎樣做家務活？教育學生在家要主動承擔力所能及的家務事，學會關心父母，做父母的好幫手。

②游戲

心理學家認為游戲是人類的本能和動機之一。兒童的活動和學習是從游戲開始的，哪里有兒童，哪里就有游戲，兒童的機體在游戲中得到鍛煉，情感在游戲中得到滿足，品德在游 戲中得到發展。在小學品德課教學中，適當采用游戲教學，一般都能取得良好的教學效果。品德課教學游戲按游戲形式大致可分為以下幾類：

第一類：扮角色游戲

扮角色游戲是發展個性的重要手段，可以激感，讓學生帶著感情參與教學活動，有助于提高學生的道德認識。游戲時根據課本中提供的內容為學生創設一定的情境，讓一些學生擔任角色，并出場表演。例如：品德與社會三年級上冊《農產品的家園》一課教學，為了讓學生更好地熟悉各種農產品的特征，并有效地滲透現代商品營銷意識，我們設計了角色扮演的活動。教師可以引導學生說：“我們獲得豐收之后，還要想辦法把產品推銷出去，才能創造更大的價值。”于是教師可以讓學生扮演“推銷員”，向大家推銷產品，以小朋友的掌聲為準，最后評選“精英推銷員”。在這樣的活動中，孩子們積極主動地投入各自的角色之中，身臨其境，感同身受，課堂氣氛異常活躍。通過這個活動，引發兒童的興趣，讓他們愉悅地去感受、去體驗，引導學生通過自己的活動而非教師給予的現成結論去獲得知識和經驗。

第二類：競賽游戲

知是基礎，行是關鍵。通過行可以擴大、加強和提高認識，增強感情，鍛煉意志。在課堂上要多為學生創造表現道德行為的機會。小學生好勝強，競賽游戲為他們提供了實踐和表現的機會，使他們把認識轉化為行動，逐步做到知行統一，但游戲時，教師必須講清競賽內容、規則，分組進行競賽。例如：在《競爭與合作》教學時，可以進行“拔河比賽”游戲。把參賽者平均分為兩大組，分別站在中線的兩側，聽哨音拿繩，再聽哨音用力拔，以大繩中間的紅繩過對方線為勝。在競賽游戲中讓學生體驗到在競爭中離不開合作，讓學生樹立在生活、學習、工作中具有參與競爭的意識、集體合作的意識。

第三類：找朋友游戲

低年級學生特別喜歡玩“找朋友游戲”，教師可以開展“紅花找朋友”活動，培養學生分辨是非的能力。在做“找朋友游戲”時，讓小朋友戴小紅花頭飾，找自己身邊最樂于幫助別人的小朋友做朋友，并說明為什么找他（她）。

例如：品德與生活一年級下冊《我幫你，你幫我》一課中：

老師問：“紅花，你找誰做朋友？”

一個頭戴小紅花的小朋友跑到一位穿紅衣服的小女孩面前說：“我找她做朋友，因為她在我做不出題目時曾經幫助過我。”

老師再問另一個扮演小紅花的小朋友：“小紅花，你找誰做朋友？”

另一朵小紅花跑到穿藍衣服的男生面前說：“我找他做朋友。因為在春游時我摔倒了是他拉我起來。”

第三種：模擬體驗

教學中，教師可以根據學生好動的特點，有目的地指導他們參與實踐活動，讓他們做一做、比一比、試一試，引導學生親自實踐，親自體驗，在做的過程中悟出道理，激發道德情感，培養良好的行為習慣。如教學品德與社會三年級下冊《我來做個小導游》一課，先讓學生們說說導游的工作和導游應當注意的事項，在這基礎上再在課堂內創設“蕭山一日游”場景，將教學重點放在了“我是小導游，讓你滿意”上，即設計活動“有游客來蕭山，時間很緊只停留一天，但是他們希望能游到蕭山更多的景點，讓你幫他們設計一個‘蕭山一日游’，并做好小導游。”進行模擬體驗活動。同學們或扮演導游，或扮演游客，或舉著導游旗走在前面，或用剛學到的導游知識作生動的講解……全班同學均在模擬情境中體驗了不同的角色，一個個神情專注認真，群情振奮激動，真正進入了角色。

第四種：情境體驗

心理學知識告訴我們，人們的認識活動是與人的情感活動緊密聯系的，而道德情感是道德認識的內驅力和催化劑。因此，在活動教學時，教師就要充分利用教材提供的積極健康的情感因素，創設一定的情境，讓學生在身臨其境之中不知不覺地進入興奮狀態，激起主動尋求知識、探索真理的欲望。活動教學情境設計能否達到其本身所應有的功效，關鍵取決與教育者是否有效設置了生活體驗情境。教育者應緊緊圍繞教學目標，精心地為學生創造一個能使身心都投入體驗的環境和氛圍，這就要求所設置的情境具有如下特點：目的性、趣味性、公平性、和靈活性。

在實施過程中，教育者要以個體介入，引導全體學生參與，以點帶面，使每個學生都成為體驗情境的主人，有效的激起學生認知的內在學習動機，促進學生走出“要我學”的低谷，進入“我要參與”的積極狀態，以取得明顯的道德效果。具體措施有以下幾點：

①在活動教學情境實施過程中，創設競爭氛圍，讓學生體驗生活的苦樂。

孩子們生活在世界中，有快樂，有煩惱，更有競爭。學生體驗生活的苦與樂和競爭的艱辛，去體驗成功的喜悅和失敗的煩惱，可使他們意志更加堅強，懂得遇到挫折應自強不息。例如：在教學品德與社會三年級上冊《走進市場》時，我們把班級、操場作為學生體驗當“售貨員”的具體環境，讓學生親自銷售自己的“商品”。剛開始“擺攤兒”時，有的學生不好意思吆喝，還有的學生不會“殺價”，有的盈利多，有的連“本”都沒回來……。經過鍛煉，他們逐漸適應了環境。在這項活動中，學生們身臨其境的感受完成了身心體驗。它使學生感受到自己生活在競爭的范圍中，使自己成為體驗者，并產生與體驗對象相一致的情感和心理。教師再根據學生的體驗，幫助和引導他們把生活經驗和習得知識提煉出來，使得到升華，學習得到進步。

②在活動教學情境實施過程中，創設表現氛圍，讓學生體驗被欣賞的喜悅。

在學校的教育活動中，應該是以教師為主導，學生為主體，而生活體驗教育就是教育者通過一種環境的設定，形成一種影響和感染的氛圍，使學生充分發揮其主體作用，進而達到自我感悟、自我欣賞、自我認識、自我進步的效果。

家長會歷來被教師的“一言堂”所壟斷，在實踐中由于我們改由孩子們唱主角，卻達到了顯著的效果。開始時，小班長站在講臺上臉紅紅的，很膽怯，后來小干部的“述職報告”卻時時博得家長的陣陣掌聲。看到平時在家撒嬌的“特等公民”竟變了個人，家長非常高興。更使家長感動的是孩子們的情真意切的發言和精彩的表演，他們看到了孩子們在學校的真實活動、變化和素質教育的成果。孩子們通過主體作用的發揮，用自己的實際行動證明“我是好樣的”，陶冶了自己的情操，體驗到了被大人們欣賞、贊揚的喜悅，也增強了他們積極參與競爭的意識。學生在匯報與交談中實現自我教育、自我提高。教師在此基礎上引導學生以謙遜的態度、積極的精神參加各項有益的集體活動，在活動中去表現一個個美麗的自我。

③在活動教學情境實施過程中，創設實踐氛圍，讓學生體驗真實的情感。

在活動中，如：讓學生感到自己的情感受到尊重，心理的滿足會不斷加深其對規章制度的理解，從而堅定不移地把它作為行動的指南，成為一種信念。一個學生如果有了某種信念，他就不需要外界的任何監督，在所有情況下都會自覺地按照這種信念去規范自己的行為。一位同學講，他非常喜歡小橡皮，一開始不敢去買，生怕售貨員態度不好。一次，他買了一塊草莓味的，同時又發現芒果味的很好，也想買，售貨員又給他拿了一塊。他連忙說：“謝謝”。售貨員阿姨見他很有禮貌便又給他拿了幾塊，并囑咐他不要著急，慢慢挑。他非常感謝這位阿姨。商場的宗旨是“顧客就是上帝”。今天，他實實在在地受到了“上帝一樣的待遇”，體驗到“上帝禮遇臣民，上帝才會有上帝的感受”，領悟到了“尊重他人，才能得到他人的尊重”的人生哲理。

3、課后生活體驗，深化課堂教學內容。

學生良好品 德的形成是一個長期的過程，我們往往重視了課前準備和課堂教學，而把課后的生活體驗給忽視了。實際上，在學生有了正確的道德認識和道德情感，還需要通過各種活動來加以鞏固、深化、體驗，來形成良好的行為習慣。這就需要家庭、學校、社會三者合一發揮整體功能，促進知行的和諧發展。

①延伸到家庭中

課內實踐具有很大的局限性，許多實踐活動都無法當場在課堂上實施，因此需要延伸到家庭里去完成。家庭是一個人步入社會的起點，也是每個人在社會上奮斗的港灣，所以結合品德課教學內容，把為家庭生活服務作為“崗位”，引導學生進行生活體驗教育是很有必要的。

如教學品德與生活第一冊《我的爸爸和媽媽》，可邀請家長們也一起參加，通過多次與父母的互動，如：畫爸爸媽媽的手、介紹觸摸爸爸媽媽手的感想、和爸爸媽媽做游戲等多種形式，最大限度地與爸爸媽媽親近，促進父母與孩子的交流。在課后教師對學生提出以下具體要求。1、不影響父母休息2、幫父母做一些力所能及的家務事，如：端飯、洗碗、掃地、學做飯等等3、學習上不讓父母操心。為了能和家長進一步溝通，設計如下一張表格：

×××中心小學“關心父母”情況調查表：

班級：學生：

日期

具體事項

家長簽署

教師簽署

總體評價：

自評：

家長評比：

教師評比：

學生在一個星期之內填上實踐內容，再由家長填上意見，返回給任課教師。一段時間下來，學生自然而然地養成了關心體貼父母、自己的事自己做、不讓父母操心的習慣。

②延伸到少先隊活動中

活動是少先隊的生命，而活動的本質內涵就是引導少年兒童親身參與實踐，在實踐中完成體驗。在設計少先隊活動時，我們應注意以下幾點：

第一、增強趣味，在體驗中調動隊員參與積極性

體驗是隊員的內心活動，別人無法替代。教育者的責任是調動隊員的積極性，讓隊員自覺地“我要體驗”，而不是“要我體驗”。對于隊員來說，沒有趣味的活動，便沒有吸引力，更難以激發他們參與的主動性，還會影響到少先隊的感召力。因此，輔導員在設計隊活動時，應注意“趣味性”，開展符合少年兒童身心發展規律，具有兒童情趣和時代氣息的各種活動。如：“小小跳蚤市場”活動，就非常符合這一點。一開始，老師還有些擔心，生怕平時膽小的同學在活動中“動”不起來。但在活動中，出人意料，他們竟也大大方方地做起了生意，招攬顧客，介紹商品，儼然一個小小生意人的樣子。活動后的調查顯示：隊員對這次活動非常滿意，原因是他們在這次活動中可以放開手腳，不受約束，自由飛翔，真正體驗到了成功的喜悅，并且表示非常愿意再次參加類似活動。

第二、自主選擇，在體驗中培養隊員的創新能力

我們應提倡自己的活動自己搞，自己的活動自己評，充分考慮不同的年齡階段隊員的要求和特點，依據活動的主題，讓隊員自主選擇活動方式和參與的形式。如在“小小跳蚤市場”活動中，隊員愿意經商的經商，愿意當顧客的便當顧客，同時市場管理員、稅法宣傳員等也是自愿報名參加。

讓隊員們“動”起來，即活動過程中隊員們是自主的，整個活動都是隊員們自己動手動腦的結果。如在中隊活動中可以布置一個休閑吧，隊員們自己從附近小店借來了烤香腸機，自做檸檬茶等，由于休閑吧設在教學樓四樓，隊員們考慮到“地段”不好，為了吸引顧客，隊員們群策群力，為女同學免費提供了跳舞毯，為男同學免費提供了益智游戲機，整個休閑吧集休閑、飲食、娛樂為一體，生意興隆。實踐使隊員們增長了見識，遇到問題時隊員們積極動腦“想”，樂動手“做”，充分發揮了自主精神，也品嘗了創新的快樂。

第三、無形滲透，在體驗中培養隊員良好的品德

良好的品德的形成不能一蹴而就，也不是靠說教就能湊效的，需要在生活中點滴積累，不斷體驗，逐漸養成。發生在孩子身邊的人和事，往往對他們的影響更為直接具體。也許，別人說上千遍萬遍，也抵不上自己親自做一遍。從體驗中獲得的情感是最樸素、最真摯，也是難忘的。讓孩子們用自己的眼睛去發現生活中的真善美，在點滴小事中培養良好的品德，激發美好的情感，是體驗教育的功能所在。

例如：在“貧富宴”的中隊活動中，通過把學生分成上、中、下三種賓客，并讓他們享受不同的食物的活動，使隊員們明白：目前世界上能天天享用精美食品的人數僅占14，能過上中等生活水平的人數只有26，還有60的人能維持溫飽就算不錯了，由于天災人禍等原因，每年餓死的人高達1400萬至1900萬！”我們現在雖然富了，也不能隨意浪費。艱苦樸素、勤儉節約是我們的光榮傳統，應該繼承發揚。

③延伸到社會中

傳統的教學方式中，教學的起點和終點都集中在課堂上，教學的目的就是為了教學，課堂教學與學生的生活往往是割裂的。這樣的教學是死的，它無法深入到兒童的生活中去，煥發出生命的活力。所以，品德課必須“得法于課內，得益于課外”，讓學生們走出學校這個小課堂，走進社會這個大課堂，參加社會實踐活動，可以檢測他們的道德行為，培養實踐能力，也是促進學生知行進一步和諧發展的有效途徑。具體可以從以下幾點做起：

第一點：課后實踐，深入生活，培養學生能力。

品德教育效果不理想之一就是學生的言行不一致。其實，我們在課堂中傳授的道德知識不可謂少，學生的本質也是美好和善良的。但由于缺乏有效的道德實踐，再加上外界各種因素的影響，不可避免地出現了這種尷尬。因此，在教學中，我們要從兒童已有的生活經驗和他們對生活的認識、感受、體驗出發。引導他們反思、提高、創造自己的生活，把課堂的品德學習和現實的生活體驗有機結合起來。如在學習《走進市場》時，老師講完了走進市場購物應注意的事項后，可以讓學生帶上錢去市場挑選一些自己需要的商品，并把自己在購物過程中作為一個小顧客的收獲和注意事項，記錄在小本子上，帶回學校進行匯報交流。這種課內外結合的開放式教學的實踐活動，可以切實培養學生的生活能力。

第二點：開拓創新，深入社會，升華學生情感。

新課程標指出，教學空間不局限于學校和課堂，應創設條件盡可能向社會延伸。社會“大課堂”是品德實踐活動不可缺少的一環。教師引導或帶領學生走出校門，進入真實社會，去體驗社會中現實情境，了解社會中現實問題，印證品德教學觀點。培養學生正確分析社會事物現象的能力，并在社會實踐中不斷增強對社會的責任感、使命感和熱愛社會的道德情感。

如教學《走進社區》，教師可以將生活與課堂打通，讓學生到社會生活中去了解社區，在社會交往中去關心社區的發展，讓生活為課堂服務；讓同學們在課后進行“小走訪”、進行“小分析”、并在老師指導下寫出社區的變遷的“小報告”等等。激發學生對自己居住的社區的自豪感，增強社區凝聚力。

四、結束語

提高新世紀小學品德課的實效性具有十分重要的意義。它是新形勢下教育改革與發展提出的新要求，是適應社會發展的要求、深化教育教學改革、扎實推及素質教育的重要內容，是促進小學生健康品德養成的需要。

在小學品德課教學中需要各種生活體驗，人生就是一種體驗歷程。要想讓學生通過品德課的學習，通過親身經歷教學活動的全過程就獲得生命體驗，樹立正確的價值觀、人生觀和世界觀，這是很難一下子就能達到的。在教學中，我們能夠做到的：一是通過課程滲透的方式傳達生活體驗理念，通過學習方式改變的方式實現學習興趣的激發；二是更需要引導學生從點滴做起，從點滴的小事中感悟體會整個人生，從每天的生活小節入手，從每段日常對話中體味。通過教學來引導學生從自己的生活中做起，把握自己的每一天，既 具體、現實，又對口、適用。引導學生主動地對自己的每一天生活進行回味、反思與總結，體驗圓滿的人生歷程，獲得有意義的人生。

21世紀已經向我們走來，21世紀是一個新的世紀，新的世紀，人們必然有新的希望和夢想，讓我們帶著這份信念，帶著這份責任，共同踏上追尋教學道德的漫漫征途吧！

參考文獻：

1、《教育與現代西方思潮》趙修義、邵瑞欣1990

2、《生活體驗研究》宋廣文等譯20__

3、《品德與生活實施指南》彭陽、林光耀20__

4、《體驗新課程品德與生活》邱孝玉20__

5、《陶行知教育論著選》董寶良1991