序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇高考化學論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

例1　用圖1所示的實驗裝置進行銅絲過量的濃硫酸的反應，以下說法正確的是（

）．

A　為了確認CuSO4的生成，可向①中加入定量水，對顏色進行觀察；

B　若上下移動①中的銅絲能夠對SO2的生成量進行控制；

C　在②中采用品紅溶液能夠驗證SO2的生成；

D　可在③中采用NaOH吸收多余的SO。

2高考導向下分析

本題設置的各選項不僅考查考生對實驗操作的掌握情況，還考查考生對相關試劑的原理的了解程度．此類題型在高考中出現得越來越多．因此在教學中要求教師對教材內容進行全面把握，構建知識體系，明確化學實驗目的，引導學生理解實驗原理，從而找到教材中的延伸點及其落腳點．2　了解考查內容，重視雙基學高考試題涉及內容越來越緊扣教材，加強了對基礎知識的考查；出題方式的靈活多變，更加注重了對知識的科學性及嚴密性的考查．這就要求教師在教學過程中不僅需要學生掌握教材中的基礎理論，而且還應熟練操作教材中的基礎實驗，規范化學用語，能夠采用準確及專業的化學語言進行表達．

例2　某實驗小組為了科學驗證單質氧化性的相對強弱，用所示裝置進行實驗，回答問題：

（1）觀察A中所產生的黃綠色氣體，其電子式是．

（2）B中溶液發生反應的離子方程式是．

（3）為了驗證溴的氧化性強于碘，應采取的相關操作步驟是．分析　本題考查考生對實驗裝置圖的觀察及其提取信息的能力以及對實驗過程的分析理解能力．要求教師不僅要重視教材中的演示實驗，而且還應將學生實驗的內容與教材中的實驗內容進行整合，培養學生接受、吸收及整合信息的能力，提高化學實驗分析能力．

3　高考導向下分析考查實驗，重視實用性

例3　化學興趣小組對某品牌牙膏中的摩擦劑成分及其含量進行以下探究：查得資料，該牙膏摩擦劑由碳酸鈣、氫氧化鋁組成，牙膏中其他成分遇到鹽酸時無氣體產生．利用圖3所示裝置對摩擦劑中氫氧化鋁的定性檢驗，取適量牙膏樣品，加水充足攪拌、過濾．下列措施中不能提高測定準確度的是（

）．

A　在加入鹽酸之前，應排凈裝置內的CO2氣體；

B　滴加鹽酸不宜過快；

C　在A～B之間增添盛有濃硫酸的洗氣裝置；

D　在B～C之間增添盛有飽和碳酸氫鈉溶液的洗氣裝置分析。

篇(2)

一、考查目標與考點說明

《江蘇高考語文考試說明》在關于論述類文本閱讀部分的內容表述三年之間大致沒有變化，關于文體范圍的理解表述為：“論述類文本閱讀。論述類文本包括論文、雜文、評論等。”后面相關解說可總結為“兩種能力（理解、分析綜合），六個考點（理解文中重要概念的含義；理解文中重要句子的含意；篩選并整合文中的信息；分析文章結構，把握文章思路；歸納內容要點，概括中心意思；分析概括作者在文中的觀點態度）”①，考查目標與考點內容還是明確清晰的。

二、近三年考查和命題的具體變化

1.分值和題型的變化

僅從題型看，2009年和2010年相同，均為三題15分，第一題為一道3分的選擇題，所不同的是2009年以選做題形式并給出了實用文本，考生有不選做論述類文本的自由，而2010―2011年則在命題上就為學生選定論述類文本。最重要的變化是2011年本題分值上升為18分，題型也變為三道簡答題，比起前面的文學類文本閱讀總分值只少2分，而題目卻少一道，單小題平均達6分（3題分值分別是4分、8分和6分），超過文學文本閱讀。可以說，此題的分量陡增了，而三道簡答題的題量也是對考生的一個挑戰。

2.選文的特征及變化分析

為了便于說明選文特征，下面列出2009年、2010年、2011年三年江蘇高考論述類文本材料的相關來源如下：

2009年為《說“異”》，原刊2008年11月上海《文匯報》，長5000余字，經刪改約800字。作者詹克明，物理學家，科普散文作家；2010年《談靜》，選自現代美學家朱光潛《給青年的十二封信》的第三封,寫于上世紀20年代作者旅歐期間，原文1800多字，刪改為872字；2011年《捧與挖》，選自《魯迅全集?華蓋集》中的《這個與那個》一文的第二部分“捧與挖”，寫于1925年，文本略有刪改，如原文“民元革命時候，我在S城，來了一個都督。”改為：“民元革命時候，S城來了一個都督。”第三節刪去“火神瘟神不待言，連財神也是蛇呀刺猬呀似的駭人的畜類”②一句，表意無大變化，主要目的也是為了在行文上更流暢或語言上更近于當代的習慣，便于考生閱讀。

作為文學大家，魯迅的雜文首次進入高考閱讀材料，這個變化似乎更加強調了論述類文本考查的文化內涵文學傾向，三年以來，自從剔除了科技說明文之后，論述類文本以論述為主的特征愈加明顯，一方面它不回避科技論文，另一方面與以論述說理為主的文學類文本則相互滲透。其實《談靜》就作為文學文本在2008年湖南高考試題中考查過，另外2006年江蘇卷《波茲曼的詛咒》、2008年山東卷的《歌德之勺》，當時作為文學文本考過，同樣也可以看作論述類文本。由此可見，滲透文學文本特征的論述類文本在高考中是很受命題者關注的。

這類文本內容主要涉及文藝評論、雜感及社會自然科學論文等。選材的共同特點是：（1）學術性強，有專業性、系統性，信息量大，語言也比較規范；（2）文化底蘊厚。近年所選的論述論文，其作者多為一流學者或作家，文本表現見解獨到，體現作者鮮明的個性風格，而且有著豐厚的文化底蘊；（3）主題明確突出。所論述的多為某一領域的重要問題，思想深刻，經命題刪改后主題更加明確集中，為讀者提供了良好的思考體驗機會。

3.文后命題的變化分析

從科技論文到美學論文再到雜文，這并不體現出一個選文的變化方向，只是實踐和驗證了考試說明中關于命題范圍包括“論文、雜文、評論”的這個解說，可以想象后面的高考選文將再出現優秀的科技論文等。事實上，更該引起關注的應當是文本后的考查題變化。

（1）變中不變――論證思路和作者的觀點態度

試看2011年與2010年兩題的比較。2011年的第15題對應2010年的第16題，都是考查文本的議論寫作思路的，2011年的第17題對應年的17題，都是以考查作者的觀點態度為中心，需要注意的是，2009年第16題也同樣考了“作者認為應該持什么態度？”③，這足以說明，論述文本的議論思路與作者的觀點態度在命題人心中是相當有分量的。這當引起以后備考的足夠重視。

（2）新增題――更鮮明體現議論文考查的本質特征

考題刪去選擇題變為簡答，這不單是個形式上的變化。在分別對應了兩道題之后，余下這道由客觀題變化來的8分題（第16題）考了什么？原題是：“文中的例證分別揭示了‘捧’的什么后果？例證之間存在著什么樣的遞進關系？（8分）”④這道題已經非常像平時教師在課堂上講授議論文的分析提問了，問題具體細致，涉及內容理解的點也較小，可以說，新增的這道題，再加上前面的論證思路及作者的觀點兩題，更加鮮明地體現了重視對議論文本質特征的細致考查。

三、應試思考

1.重視議論文本特征的閱讀把握與邏輯思維能力的培養鍛煉

高考對論述類文章閱讀考查側重于邏輯思維能力，主要讓考生借助語文學習的方法和規律，正確理解、捕捉、篩選、判斷與轉述論證信息，鑒于三年的考查的重點和方向變化，要為學生認真扎實地進行邏輯思維能力的培養鍛煉，確立把握議論文基本特征的閱讀與訓練方向，主要包括概括和提煉作者的觀點態度，分析論證結構、把握議論思路，發現材料和觀點之間的邏輯聯系，等等。

在平時的學習和復習訓練中要注重向學生進行議論文本質特征的分析引導，如理論上的“建構”性，說理的結構和條理性（邏輯性），等等，不妨把一些經典的課內議論文再與學生一起做溫習，諸如《拿來主義》、《師說》等，在閱讀中，尤其要注意引導多進行一些深入文本具體論證內容的理解和訓練，掌握分析結構、把握思路的基本方法。比如抓文中具有提示、總括、過渡、照應作用的標志性語句；把握語句銜接的特點，明確句群所表達的重點；強化文本結構意識，引導學生運用層次分析把握行文思路，進而明確作者的態度觀點；學會按文體特征分析，如議論文常按引論、本論、結論組織文章結構，等等。

2.注重學生的文化素養和良好答題心態的養成

閱讀訓練中要多接觸文學性強的文本，對文化名人文化現象及文學風格等多有涉獵，對學術知識，文學藝術作品形成對路的理解，有了較強的文化底氣，才能從容應對高考的論述類文本。

另外，學生往往缺乏對文章逐段逐層閱讀理解的耐心，喜歡作跳躍性閱讀，對應題目尋章摘句，如此就容易出現概括片面、膚淺、作答不準確的問題。因此要力避畏懼、浮躁的不良心態，通讀全文，立足于整體感知和把握作好細部的分析，運用恰當的方法，如思路分析法進行解讀。

注釋：

①相關內容引自2011江蘇高考語文考試說明.

篇(3)

關鍵詞:考試改革;高考;考試內容

高考,關注著每一位考生的命運,但是,由于對考試的功利化認識,使考試成為應試教育的“替罪羊”,成為眾矢之的。隨著“取消高考”的呼聲越來越高,對高考有個更加明確的認識才是關鍵的解決方案。因為高考,在目前眾多教育評價方式中,是唯一的一個相對公平的舉措。因此,當今應該做的,不是隨波逐流,而是審視高考考試的問題所在,找出具體的解決方案。本文主要從考試內容角度出發,探究高考考試內容解決方案。

一、 當前高考考試內容問題

在考試內容的設置方面,過多依據課本知識,注重對學生基礎知識、基本理論的考查這主要表現在客觀題比例較大。對于大家來說客觀解答題的答案標準化且作答方法非常簡單,再加上問題設計的方式偏重于“會”與“不會”,所以不能引發深入思考、分析。即使是主觀題也因為老師們在評卷的時候主要是依據講授內容或書本給分,所以學生發揮的余地不大。所以這種考試的結果只能是使學生重書本知識輕能力培養。

由于對于課本知識的過于依賴,忽視對學生創新精神、實踐能力以及情感態度和價值觀等綜合素質的考查。使得學生成為背題的“工具”,容納知識的“容器”。機械化的記憶,導致了“高分低能”現象,即雖然學生在考試中取得了較高的分數,但在處理實際問題中卻不知所措,甚至缺乏解決最基本實際問題的能力。

二、 新課改下對高考考試內容改革具體要求與相關探索

新課改強調個性化的學習與教學。這必然要求個性化的考試來評價學生,否則課改進不能實施本質性改革。面對同一考試,同一錄取的考試形式,在高中新課改實施之前,國家出臺了相關高考改革走向的文件,如2001年《基礎教育課程改革綱要(試行)》對考試內容作出相關要求,指出“加強對學生能力,素質的考查,改革高等學校招生考試內容,探索提供多次機會、雙向選擇、綜合評價的考試、選拔方式。”《普通高中課程方案(實驗)》及《指導意見》(2007)開始使用的高考改革方案。《指導意見》強調,“高校招生考試方案的研究制訂要遵循有助于高校科學公正地選拔人才、有助于實施素質教育、有助于高校依法行使辦學自主的原則,切實體現普通高中新課程的改革精神,反映各學科課程標準的整體要求。”在此指導下,相關地區進行了一系列的探討。

根據《普通高中課程方案(實驗)》及《指導意見》的精神,首先開展新課實驗的四個省(區)曾先后對本省原有的高考進行了不同程度改革,并出臺了首屆進入新課程實驗的普通高中畢業生2007年使用的高考改革方案。

2007年海南省對考試內容改革方案是講考試科目調整為“3+3+基礎會考”①。其中,在考試試題中增加了選做題,將學生的綜合素質評價提供給了高校做錄取的參考。同時,海南省會考成績以其10%的成績計入高考總分,顯然,這對強化基礎會起到了重要的作用。但是,會考與高考卻是兩種不同目的的考試,前者是對畢業生進行的結業性質的水平考試,后者則是為高校招生而進行的選拔性考試,將會考成績百分之十計入高考總分,在一定程度上將會違背會考的目的扭曲其功能,同時,也加重了學生的負擔,使會考成為另外一種小高考。這樣,使得考試的科目成為10科而非6科,加重了學生的負擔。

2007年寧夏的考試科目仍然維持“3+小綜合”的形式,有變化的是考試試題分成了必做題和選做題,增加了往屆生選做題目,中學對考生的綜合素質做出文字評價,供高校錄取時的參考。同時也強調了,無論是理科綜合試題還是文科綜合試題只涉及本學科內容,不跨學科內容,這就意味著考試科目為“3+3”而非“3+小綜合”。

三、 未來高考考試內容改革走向

高考科目改革的目的,有的學者認有兩個:一是解決學生偏科問題,二是減輕學生的學習負擔。但是,目前對于考試內容的改革并咩有到達這兩個目的,減少科目也并沒有減輕學生的負擔。因此,就未來高考考試內容改革的走向應該從兩方面考慮。

(一)考試科目設置合理科學

就目前的考試科目設置來說,“3+X”方案相對來說能緩解文理偏科現象,許多中學為了提高升學率,從高中一年級起便開始讓學生確定“3+X”中的“X”,以便針對學習。只是在實際選擇中,學生一般為了取得高分數,采取避難就易的方式,盡量不選擇物理或者化學等相對較難的科目,這又在一定程度上沒能解決文理偏科問題,更沒有減輕學生負擔。因此,考試內容改革方向,應該朝向科目設置中力求能達到“中和”的方式,比如可以對廣東省的科目設置進行相應的改革,使其更加完美,以便能借鑒“3+文科基/理科基礎”的模式。但是,在具體教學過程中,也要注意其課業負擔問題,這將要涉及到對考試題的命題與設計問題一定要科學、合理,符合減輕學生課業負擔的要求,而不能成為另一種形式的“大綜合”。

(二)對考試內容測評的方式多元化

日本考試方式多樣化,層次化。全國統考,大學獨立考試和單獨考試依次進行,期間實驗操作、論文、聽力、考試、面試多種手段。而我國幾十年來一直側重于筆試,忽視了實驗、論文、聽力面試等考試手段。我們應該借鑒日本高考在筆試基礎上有效地實施小論文測驗、綜合問題測驗、面試、實際技能檢查和聽力測驗等有益經驗,采用多種考試方式,對考生進行多元評價。

四、 總結

蒙哥馬利所言:“考試之所以蓬勃發展,同樣是由于它具有多種功用的性質:考試常常適應多種目的需要,當某個目的過時了或者與它不相干了,考試仍然能夠以其他理由存在。”對于學生來說高考不僅是一個教育問題,更是一個復雜的社會問題,高考改革關系千家萬戶,設計眾多考生的利益。因此,與課程改革相配套的高考改革,尤其是關于考試改革最核心的考試內容改革應在充分的理論依據基礎上進行。逐漸完善,最終實現課程改革與高考改革的順利銜接。(作者單位:沈陽師范大學)

參考文獻:

[1]王偉宜,王晞,……等.考試與評價[M].福州:福建教育出版社,2008..

篇(4)

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關鍵詞：有機反應；α-H；取代反應；縮合反應；試題研究

文章編號：1005–6629（2014）2–0061–04 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

近幾年來，各省市高考試題對有機化學知識的考查都在兼顧基礎的同時，緊密聯系社會、生產和生活實際，體現了“能力立意，雙基為主，學以致用”和“從生活中來，到生活中去”的命題思想。考查題型均為選擇題和綜合題。在選擇題和綜合題的命制中都會或多或少地提供一些新信息，來考查學生的自學能力、知識重組和遷移能力、問題解決能力，特別是在綜合題的命制中，這一命題意圖更體現得淋漓盡致。綜合題中所提供的信息雖然各省市有所不同，但經筆者對幾年來此類試題的歸類分析，發現綜合題所提供的新信息絕大多數與α-H的性質有關。現將高考試題中有關α-H的考查信息作如下歸納。

1 α-H參與的取代反應

在近幾年高考的有機信息推斷題中涉及的α-H的取代反應信息，主要涉及以下三類：第一類是烯丙氫的取代反應，如2009年北京卷、廣東卷和海南卷、2011年全國課標卷和海南卷、2012年重慶卷和全國新課標卷等；第二類是羧酸的α-H取代反應，如2011年安徽卷和天津卷、2012年浙江卷、2013年山東理綜卷等；第三類是丙二酸二乙酯（或丙二羧）中亞甲基（α-H）發生的取代反應，如2011年廣東卷等。這些取代反應在有機推斷中所扮演的角色有所不同，原理也不同。

1.1 烯烴中α-H的取代反應

有機化學反應中，烯丙位的氫原子比較活潑，能夠與鹵素原子發生取代反應，其反應規律如下：

在加熱條件下，能與PCl3發生取代反應的信息，就很容易得出A的結構簡式：（CH3）2CHCOOH，以及B中含有官能團氯原子和羧基。

1.3 丙二酸二乙酯中α-H的取代反應

丙二酸二乙（甲）酯中亞甲基上的氫也是相當活潑的，它可以與其他有機物中的活潑氫發生脫氫反應，如2011年高考廣東卷提供的反應情境：

“-C-”相連的碳原子上的氫活性較大，可以與甲醛或鹵代烴等發生反應。已知：

結合上述轉化，不難完成整個合成流程。

2 α-H參與的縮合反應

在近幾年的高考有機推斷中，除以α-H的取代反應為背景信息外，涉及較多的背景信息是綜合性較強的有機縮合反應，這類反應往往包含取代反應（或加成反應）和脫水反應等。主要反應類型有：第一類是羥醛縮合反應（即中學階段常常提及的“醛醛加成反應”），如2009年高考重慶卷、2010年高考四川卷、2011年高考重慶卷和北京卷、2013年高考天津卷和四川卷；第二類是甲基酮與酯（或醛）的縮合反應，如2009年福建卷、2013年重慶卷等；第三類是與丙二酸或丙二酸二乙酯有關的縮合反應，如2010年高考江蘇卷；第四類是含有乙酰基結構的物質（如甲基酮、乙酰乙酸乙酯）發生的縮合反應，如2011年全國新課標卷、2012年高考廣東卷、2013年高考全國卷Ⅰ等。這些反應類型均與醛基、羰基結構的性質有關。高考試題中提供的這類反應背景信息，其轉化過程均非簡單的取代反應和加成反應。

2.1 羥醛縮合反應

根據上述反應原理，也可以反推合成β-羥基醛或共軛烯醛所需要的醛分子的結構簡式。

例5 （2013年高考化學天津卷）已知

請回答下列問題：

（1）一元醇A中氧的質量分數約為21.6%。則A的分子式為 ，結構分析顯示A只有一個甲基，A的名稱為 。

（3）C有 種結構；若一次取樣，檢驗C中所含官能團，按使用的先后順序寫出所用試劑 。

解析：為了檢驗C中所含的官能團，其關鍵在于確定C的結構。由于C是由A經兩步反應得到。可根據第（1）題提供的信息確定A為正丁醇，再結合醇發生催化氧化的條件可推知B為正丁醛（CH3CH2CH2CHO），再根據堿性條件下醛分子之間發生加成反應的原理可知C為共軛烯醛式結構，內含碳碳雙鍵和醛基。為了排除醛基對碳碳雙鍵的干擾，必須先檢驗醛基，再檢驗碳碳雙鍵。故檢驗C中官能團的方法為：用銀氨溶液先檢驗醛基，再加稀鹽酸使溶液呈酸性后，加溴水檢驗碳碳雙鍵。在這里不能先檢驗碳碳雙鍵。檢驗碳碳雙鍵也可用酸性高錳酸鉀溶液。

2.2 甲基酮與酯發生的縮合反應

綜上所述，高考對活潑氫（α-H）性質的考查比較重視，解決這類試題的關鍵在于弄清α-H發生取代反應、加成反應、縮合反應乃至氧化反應的基本原理或反應歷程。只有理解了原理，才能快速破解信息，提高解題能力。

參考文獻：

篇(5)

關鍵詞：高中理科綜合；高中化學教學；問題；策略

化學作為理科綜合的重要組成部分，對學生的理科綜合成績有著一定的影響。高中化學是一門抽象性強的學科，和生活也是非常貼近的。本文就高中化學教學所存在的弊端和問題進行了分析和研究，并提出了相應的解決措施。

一、簡要分析理科綜合考試化學科目

我國高考改革是在1999年的時候在廣東省開始的，直至2005年的時候我國各省市的高考科目已經開始采用了新課程標準，高考改革更加側重考察學生的能力。到了2010年的時候，已經將原有的“3+文科基礎/理科基礎+X科”，更改成為“3+理科綜合/文科綜合”，從此高考實施了一套全新的方案。理科綜合就包含了化學、物理、生物三個科目，其總分規定為300分。

在理科綜合考試過程當中，主要考核的就是學生的學習能力，是為了培養學生的能力而采用的新的理科綜合考試。這一新改革關注學生對基礎知識的掌握程度，強調學生對基本技能的使用，加強對于學生能力的培養，要求學生能夠運用已經掌握了的知識解決具體的問題。理科綜合考試中化學科目，它的分數是根據各個省市的不同而進行了稍微調整，但是總體來說它和物理、生物是保持在一個平衡的范圍。在新實行的理科綜合考試大綱中，知識的覆蓋范圍有所縮小，主要是考試書本中所涵蓋的重點知識和學生對于主干知識的把握程度，同時注重的是知識點之間的聯系和綜合運用能力的考察。

在分布題目這一方面，一般采用的是三個學科交叉進行的分布手段，但是在非選擇題及選擇題之間還會遵循一定的出題順序，其題目難度的分布也是不均勻的，需要學生能夠快速地轉換學科的思維，不僅要扎實掌握好化學的基礎知識，還要了解理綜的總體出題特點和難度。因此學生在平時的學習過程中一定要注意培養學科思維轉換的能力以及注意時間分配，從而加強訓練，穩步地提升自己的考試成績。

二、在理科綜合考試下改善化學教學

本文就理科綜合考試進行了分析和研究，認為高中化學教學要根據考試改革的趨勢，對教學模式和方法進行相對應的修改工作。筆者針對最近幾年以來高中理科綜合考試中化學科目的考試情況，對改進高中化學教學方法進行了更深入的思考。

首先，筆者認為應該突出高中化學的學習重點。傳統的化學教學主要是注重學生對于主干知識和基礎知識的掌握程度，這些知識主要集中在高一的化學課程當中。根據新的理綜考試的發展趨勢，教師應該使學生能夠認識到學習化學是非常有用的，不僅是為了獲取一定的分數，應付考試，更是為了以后的學習打下夯實的基礎。所以說，教師在高一化學教學中應該突出一定的重點。如高一化學教學可以分成兩個部分，一個就是必修階段，一個就是選修階段。一般高中學校對化學課時的安排都是一周兩節課，其緊張程度可想而知。為了能夠改變高一化學教學課時緊張、內容過多的情況，教師一定要把握好高一教學的重點和難點，有目的性地進行教學，進而突出重點，對于必修的部分可以進行適當地擴展，但在進行擴展的過程中不要太過深奧，一定要講透，讓學生徹底明白。

例如，人教版高中化學教材必修一第四章講解非金屬及其化合物中，教師只需要講解一些比較重點的化學知識就行了，在以后的教學過程中再進行詳細的講解。

在化學整體學習過程中，一定要將化學知識集合在一起。首先，教師應該掌握整個教學內容，將必修模塊中所涉及到的重點知識聯系到一起，形成系統的體系，然后在這個體系當中突出重點知識。學生在高二的時候就會開始分文科和理科，現在很多高校為了能夠盡早讓學生找準學習的方向，從高一開始就進行了分班工作，教師可以根據高中化學必修課程中所涉及到的內容總結出相對應的模塊。例如，化學物質及其應用、化學實驗、元素周期規律和物質結構、化學應用等。這樣進行分類學習，有利于學生在腦海中構建化學知識的大體框架，能夠很好地將分散的知識串聯成一個主題，組成成一個整體，采取這樣的方式有利于分清教材的重點和難點，從而讓學生更好地進行學習。

不僅如此，教師還應該將化學課堂帶入到生活當中，讓學生清楚地明白化學是從生活中演變而來的，是生活中一個非常實用的學科。高中化學教學是強調學生實驗動手能力以及積累化學知識的一個重要方式，所以教師一定要根據理科綜合考試的要求，明確化學和生活的關系。

最后，教師要著重培養學生的自主學習能力和合作探究能力。在高考理綜考試中越來越重視的就是對學生能力的考察和培養，面對這一變化趨勢我們高中化學教師要本著以學生自主合作探究能力為主的原則，更好地改變以教師為主體的課堂教學模式。其中所指出的化學能力主要就是學生發現問題和分析問題的能力、化學總結和實驗的能力、化學信息的能力。教師在課堂中可以展開一系列的討論活動，讓學生進行自主談論，還可以組織一些實驗合作活動，提高學生的自主探究能力，從而避免學生產生學習惰性，從根本上改變傳統化學課堂中僵硬的教學方式。

三、結語

總而言之，在高中化學教學中，我們要不斷地進行改革，這就要求我們高中化學教師與時俱進，努力探究和積累新的教學方法，從而提高化學教學水平和學生的高考成績，讓學生能夠在高考理科綜合考試中取得優異的成績。

參考文獻：

1.曹振宇.關于高考改革和素質教育[J].中學化學教學參考，2000（12）.

2.周敏婭.化學高考實驗題解題指導[J].數理化學習，2012（12）.

篇(6)

關鍵詞：教學互動 能力培養 方法

1、基礎，強調應用

高中化學課程設置了必修模塊與選修模塊。“必修課程旨在促進學生知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的發展，進一步提高學生未來發展所需的科學素養；同時也為學生學習相關學科課程和其他化學課程模塊提供基礎。而選修模塊則是在“引導學生運用實驗探究、調查訪問、查閱資料、交流討論等方式，進一步學習化學科學的基礎知識、基本技能和研究方法，更深刻地了解化學和人類社會、科學技術進步和社會發展的關系，以提高化學科學素養，為具有不同潛能和特征的學生未來的發展打下良好的基礎”。基于這一課程設計思路，筆者認為高三化學復習應注重必修教學內容的落實，著眼選修教學內容的滲透。高三新課結束后，筆者認真制訂了高三化學復習計劃，確定了復習的指導思想和教學目標，重在構建知識結構，強化基礎知識，加強縱橫聯系，注重知識應用。在此基礎上，根據新課程標準和《考試說明》，確定了22個知識專題作為高三復習的重點。這22個知識專題覆蓋了《考試說明》中的重要考點。通過復習，幫助學生建立起學科知識的框架，深化對重點知識的理解和應用，達到舉一反三，觸類旁通的效果。在整個復習備考過程中，遵循教學規律，控制復習進度，把握知識要求的深廣度，精講精練，為學生參加高考奠定了堅實的基礎。

2、發揮教師主導作用，重視師生 教學互動

高三復習不能把學生當作接受知識的容器，讓學生陷進題海。應該充分發揮教師的主導作用，最大限度地挖掘學生的潛能，積極倡導平等的師生關系，使教師成為“平等中的首席”。作為“平等中的首席”教師的作用沒有被拋棄，而是得以重新構建，從外在于學生情景轉化為與這一情景共存。從目前中學化學復習現狀來看，教師包辦代替，學生盲目訓練的現象比較嚴重，導致學生學習效率偏低，考試時遇到熟悉的題目，可能得心應手，但遇到新穎的題型就束手無策。教師應針對學生的實際情況，注重精編精選精練，減輕學生的無效勞動，提高復習效率。筆者在復習電化學基礎知識時，設計了這樣一道習題：將鐵棒插入硫酸銅溶液中，可觀察到什么現象？鐵棒本身的質量有什么變化？溶液的質量有什么變化？試題從基礎知識入手，進行如下一系列變化：①如何改變實驗方法，使Ⅰ.鐵棒溶解，銅不在鐵棒上析出；Ⅱ.鐵棒上析出銅，而鐵棒本身的質量基本不變；Ⅲ.鐵棒上析出銅，而鐵棒不溶解，且電解質溶液的濃度不變；②如將CuSO4溶液換成NaCl溶液，如何使鐵棒上析出氫氣，而鐵棒本身的質量不變？③如再平行地插入一根碳棒，且不用CuSO4溶液，要使鐵棒上析出氫氣，且Ⅰ.同時使電解質溶液的pH增大；Ⅱ.使電解質溶液的pH減小；Ⅲ.使電解質溶液的pH不變，分別繪出裝置圖。利用這道題在教師的引導下組織學生討論、交流，有效地培養了學生的逆向思維和發散思維能力，收到了很好的教學效果。

3、立足課本，加強與生產生活的聯系

新課程標準下的高考會更加注重以現實生活中的問題立意命題，更真實地模擬現實，考查考生解決實際問題的應用能力。所以，在高三復習中要注意結合課本知識內容，面向實際，面向社會，努力培養學生的創新意識和解決實際問題的能力。在這方面筆者也作了一些有效的嘗試：①根據不同層次的班級實施分層教學，堅持課外輔導，讓每一個學生都得到相應的發展和提高。②盡可能地利用化學實驗、電教設備，把抽象的化學知識具體化、形象化，以加深學生對知識的理解和記憶。如開放實驗室，放映實驗錄像片，運用多媒體手段展示微觀粒子的內部結構等。③組織學生開展社會調查，翻閱課外資料，書寫小論文。如在復習“燃料及能量變化”專題時，有的同學通過社會調查所撰寫的“使用化石燃料的利弊”小論文在報刊上發表。④結合新教材知識，針對現代熱點內容，組織專題講座，拓寬知識背景。如結合近年來化學領域的新發明、新能源、新材料等“STS”內容，開設“化學與材料”、“化學與環境”等專題講座，向考生介紹“導電聚合物、足球烯、N5、納米材料、精細陶瓷、溫室效應、水源污染、臭氧層破壞、酸雨的危害”等知識，既開闊了學生的知識視野，又激發了學生學習化學的興趣，培養了學生的動手能力和解決實際問題的能力。

篇(7)

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關鍵詞：高中化學；試題；教學影響；調查研究

文章編號：1005?6629（2014）4?0010?04 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

高考、會考（學業水平考試）、大型聯考等各類試題（考試）對教師教學有著明顯的影響，這已經是一個不爭的事實。要深刻認識到不同水平課程之間如預期課程、評價課程、實施課程和達成課程是相互聯系、相互影響的，不能僅僅靜態關注課堂教學，而是應把關注點放到其他水平課程如評價課程對實施課程的影響上[1]。評價課程指的是學生學業評價，既然學生學業評價對實施課程有影響，而作為學生學業評價的主要載體――試題，理應對實施課程（課堂教學）產生影響，也是我們應該關注到的。

當前，有關試題（測試）對課堂教學影響的研究很多，主要集中在語言測試領域，如Alderson&Wall（1993）通過研究認為英語測試對教學內容的廣度產生了顯著影響，但沒有證據支持對教學方法的影響[2]；吳慧娣（2012）從聽力教學態度、教學方法、教學內容與時間安排4個維度探討高考英語聽力測試對高中英語教學的影響：十分關注聽力測試，并對其有相當多的了解，更加重視聽力教學，愿意花費更多的時間，當然也存在“應試教學”、教學方法單一等負面反撥效應[3]。近年來，也有研究者研究了物理試題對教學的影響，如王艷麗（2012）通過調查研究認為，高考實驗試題的設置對實驗教學中的教學內容（偏重力學與電學）、教學方式（講解為主）及教學深度（加深）產生了一定的影響[4]。查閱中國知網，以“篇名”為檢索條件，以“化學試題+教學影響”為檢索詞，鮮有高中化學試題對課堂教學影響的相關研究，亟待填補。目前，一線教師編選試題的來源、依據有哪些？試題是否是教師備課、課堂教學的重要影響因素？試題對教師教學哪些方面會產生影響？為了探明這些情況，我們進行了初步的調查和研究。

1 研究方法

1.1 問卷設計

Alderson&Wall（1993）提出的“反撥效應假設”（Washback Hypothesis）認為：測驗影響教師教學內容的深廣度、教學進度和順序等方面[5]。因此，本調查將編選試題的依據與來源、試題對教學深廣度的影響、試題對教學內容提前的影響等方面作為主要內容，并將其分解為調查問題。調查問題主要以選擇題為主，含有一個開放性簡答題：“您如何看待各類化學試題對教學的影響？請簡要闡述您的觀點”，并對個別教師進行訪談。

1.2 調查對象

2013年3月，浙江五地市高考化學復習研討會在我區召開，我們通過組委會向五地市參會教師發放問卷100份，剔除不合格和不完整的問卷，實際回收有效問卷93份，有效回收率93%。

1.3 數據處理

本調查主要目的是研究高中化學試題對教師教學影響的總體現狀，在數據處理上主要利用Excel軟件進行選項的頻率統計分析。

2 調查結果與分析

2.1 編選試題的參考依據

教師編選化學試題（包括日常練習、單元測試）的主要參考依據是學生學習基礎（59.6%）、省教學指導意見的要求（57.4%），這說明教師在編選試題時能夠考慮到學生的學情。“浙江省學科教學指導意見”是浙江省通過對課程標準和高中化學新課程實驗教科書的研究后制定的，是高中化學教學內容、教學深廣度的基本依據，是浙江省本土化的“課程標準”，而只有57.4%的教師在編選試題時作為參考，說明標準意識較為淡薄，這與他們根據自身經驗（25.5%）、大型考試的要求（36.2%）編選試題不無關系。

2.2 各類試題對不同年級的影響

各類試題在不同年級發揮的影響有差異（圖1）。在高一階段，教師備課時主要參考教材課后習題（63.8%）、教輔用書（55.3%）、平時作業題（48.9%）；在高二階段，教師備課時主要參考教輔用書（55.3%）、會考試題（53.2%）、教材課后習題（42.6%）；在高三階段，教師備課時主要參考高考試題（93.6%）、市區聯考試題（89.4%）、教輔用書（38.2%）。

高一是打基礎的階段，教材的課后習題也非常注重基礎，自然成為教師備課的重要參考依據；高二要面臨學業水平考試，所以這些試題成為教師備課的重要參考依據；高三面臨高考，更多的關注高考試題及大型聯考模擬試題。另外，通過調查我們還發現，教輔用書在高中三年自始自終為教師備課的重要參考依據，對教師的教學產生了非常重要的影響，而教輔用書的“副作用”也是顯而易見的：教輔書中的習題和課程標準或者教學指導意見的要求不配套，教師講完一節課，課后學生發現教輔書中的許多內容課堂上沒有講過，因而無法順利完成這些練習，挫傷學生學習的積極性，導致教師不得不改變原有的教學設計。為什么會出現這種怪象？究其原因，是因為目前教輔書編寫不規范造成的。編寫者根據自己的經驗和對高考的預測來選擇和組織習題內容，有的甚至一步到位地將歷年高考真題搬進學生的日常練習，無論在內容廣度還是學習深度上都大大超出了浙江省教學指導意見的要求。

2.3 試題對教學內容的影響

教師備課時通常考慮的要素依次為化學教材（78.7%），省教學指導意見（74.5%），學生學習基礎（68.1%），高考、會考、聯考等試題（66%）、平時作業（31.9%）。由此可見，各類試題已成為大多數教師備課時的重要參考依據，進而對課堂教學的內容帶來直接的影響。

2.3.1 試題對教學內容廣度的影響

教學內容廣度即教師教學過程中涉及到的知識點的數量和范圍。從調查結果來看，有近96%的教師認為高考、聯考等大型考試試題及平時習題對教學內容的廣度有影響（見表3）。我們以二氧化硫的相關內容為載體[6]，目的在于了解試題對教師教學內容選擇的廣度所帶來的影響。

調查結果表明（見圖2），相對于物理性質的適當弱化，教師對于化學性質可謂高度重視，近90%的教師認為需要重點學氧化硫的漂白性、還原性等核心知識，這與省教學指導意見的要求是一致的。但從調查結果可以看出，教師在內容選擇上顯然比教學指導意見、教材更為廣泛。具體而言，近94%的教師認為需要學氧化硫的氧化性，48.9%的教師甚至認為需要重點學習，而此內容正是省教學指導意見不要求的內容。與此類似，還有二氧化硫的實驗室制法。可見，試題所涉及的知識點對教師的教學廣度造成了直接影響，為了使學生順利完成這些試題，教師不得不補充這些教學內容。

2.3.2 試題對教學內容深度的影響

教學內容深度即教師教學過程中涉及到的知識點的學習要求。從調查結果來看，有近96%的教師認為高考、聯考等大型考試試題及平時習題對教學內容的深度有影響。我們以《化學1》專題二“離子反應”課時練習中經常出現的少量、過量類離子方程式試題為載體，目的在于了解試題對教師教學內容深度所產生的影響。

從調查結果來看，25.5%的教師認為“這類題型很重要，我會系統進行講解”，34%的教師認為“遇到此類試題簡要提下，不會系統講解”，也就是說有近60%的教師認為有必要在課堂上進行講解。離子反應過量、少量類試題是一類重要題型，在書寫上有一定難度，因此浙江省教學指導意見明確指出這一內容在高一時不做要求，到高三再進行講解。而從實際操作層面來看，只有40%左右的教師能夠遵循此要求。可見，試題對教師教學的要求帶來了直接的影響。

2.3.3 試題對教學內容提前的影響

在化學教學過程中，常會出現教學內容提前的現象。也就是說，一些化學教師根據自己的教學經驗或者考試、平時習題的要求，將高年級的相關內容放在低年級“系統地”傳授給學生。通過調查發現，70%左右的教師認同“高考、聯考等大型考試試題及平時習題使部分教學內容提前”。例如，蘇教版《化學2》中有關“乙醇”的內容，只要求掌握鈉和乙醇反應、乙醇的催化氧化、和乙酸之間的酯化反應，但是調查中有相當多的教師認為還需掌握乙醇的分子內脫水（消去反應制乙烯）、分子間脫水。問其原因，教師Y認為：原有的人教版教材有此相關內容，很多教輔材料和習題冊未及時更新，仍涉及此內容，如果不講解的話，學生在做作業的過程中會遇到較大障礙，反正《有機化學基礎》中也要學習。可見，教輔材料和習題冊未及時更新匹配新課程教材，導致教學內容提前這一教學現象。

3 研究結論與建議

3.1 研究結論

從問卷調查的綜合情況來看，關于高中化學試題對教師教學影響可以得出以下結論：

（1）教師編選化學試題（包括日常練習、單元測試）的主要參考依據是學生學習基礎、省教學指導意見的要求，但標準意識較為淡薄。

（2）各類試題在不同年級發揮的影響有差異。在高一階段，教師備課時主要參考教材課后習題；在高二階段，教師備課時主要參考教輔用書；在高三階段，教師備課時主要參考高考試題。另外，教輔用書在高中三年自始至終為教師備課的重要參考依據。

（3）從試題對教學內容的影響來看，試題對教學內容的廣度、深度存在不同程度的影響，主要體現在廣度的拓寬、深度的加深和教學內容的提前上。

3.2 研究建議

3.2.1 加強聯考的“標準規范”

在對教師的調查中發現，各級各類聯考是影響課堂教學的重要因素。這些聯考已成為學校檢驗辦學質量的重要途徑、教師評先評優的重要依據，重要性程度可想而知。而這些聯考的命題往往是極少的教師在極短的時間內完成的。命題的規范性無法得到保證，導致“超范圍、超要求”的試題時常出現。為了使學生取得較好的成績，教師只能提高教學要求，從而給學生的學習帶來了不必要的沉重負擔。因此，對各級各類的聯考試題開展與課程標準的一致性研究、加強聯考的“標準規范”是亟需解決的問題。

3.2.2 提升教師的“標準意識”

通過調查研究發現，在實施基于標準的課程改革的今天，我們一線教師中仍存在標準意識淡薄、執行標準不力的現狀。教師要轉變傳統的觀念，樹立標準的意識。無論是平時備課還是試題的選編均要將課程標準、省學科教學指導意見等標準性材料作為教學的原點，不能僅僅局限于自身的經驗。只有充分領會這兩份標準性材料的目標要求，才不會偏離方向。另外需要關注的一個瓶頸問題就是如何將課程標準具體化為可操作的表現性標準，并據此判斷學生的學習成效。因為課程標準是對學生課時目標的累積期望，而且課程標準對學生的認知要求并不十分明確，顯得比較“模糊”，所以需要對標準進行一定的處理（解析內容標準、重構內容標準），將課程標準具體化為學期標準、單元標準、課時標準[7]。

3.2.3 發展教師的“依標析題能力”

學生日常的練習乃至各級各類試題中仍充斥著大量的超綱試題，很重要的原因是教師對“什么是基于標準的試題”這一問題仍處于迷糊狀態，這就需要發展教師的“依標析題能力”，準確判斷試題是否基于課程標準和教學指導意見的要求。借鑒國外現有的一致性成果[8]，開發出適合我國國情的試題與課程標準之間的一致性研究工具，并在教師培訓、教研活動中學習一致性研究工具的原理、操作程序，進而開展大規模的實踐研究，從而發展教師的“依標析題能力”是亟需解決的問題。

參考文獻：

[1] Porter， A&Smithson， J. Defining， Developing， and Using Curriculum Indicators. Consortium for Policy Research in Education，Philadelphia，PA， 2001.

[2][5] Wall， D.， & J.C. Alderson.Examining Washback；The Sri Lankan Impact Study [J]. Language Testing，1993，（10）：41～69.

[3]吳慧娣.浙江省高考英語聽力測試對高中英語教學的反撥效應[J].教育測量與評價，2012，（2）：54～58.

[4]王艷麗.高考物理實驗試題對物理實驗教學影響的調查研究[D].重慶：西南大學碩士學位論文，2012.

[6]張新宇.化學教科書中元素知識的系統研究[D].上海：華東師范大學博士學位論文，2009.