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關鍵詞 “雙師型”教師；評價指標體系；評價方法；模糊綜合評價

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2013）05-0075-03

收稿日期：2013-01-11

作者簡介：李娟（1987- ），女，湖北仙桃人，武漢長江工商學院教師；肖志雄（1974- ），男，湖北天門人，武漢長江工商學

院副教授。

基金項目：湖北省教育廳人文社會科學研究項目《獨立學院雙師型教師隊伍建設研究》（編號：2010b305），主持人：肖志雄；

湖北省教育科學“十一五”規劃立項課題《湖北省雙師型教師專業化發展研究》（編號：2010B277），主持人：肖志

雄；國家社會科學基金項目《知識型團隊隱性知識共享意愿研究》（編號：12CTQ033），主持人：肖志雄。

一、“雙師型”教師認定標準概述

我國“雙師型”教師認定標準中，較有影響力的可概括為三類：第一類是行政標準。“雙師型”教師行政資格認證標準以教育部高教司對高等院校“雙師型”教師資格認證標準為代表。“雙師型”教師是指具有講師或以上教師職稱，又具備下列條件之一的專任教師：有本專業實際工作的中級或以上技術職稱（含行業特許的資格證書）；近五年中有兩年以上（可累計計算）在企業第一線本專業實際工作經歷，或參加教育部組織的教師專業技能培訓獲得合格證書，能全面指導學生專業實踐實訓活動；近五年主持（或主要參與）兩項應用技術研究，成果已被企業使用，效益良好；近五年主持（或主要參與）兩項校內實踐教學設施建設或提升技術水平安裝工作，使用效果好，在省內同類院校中居先進水平[1]。第二類是校本標準。在教育部標準的基礎上，部分院校也制定了符合自身院校特點的“雙師型”教師資格認證標準。第三類是學者標準。每個學者立論角度不同，對“雙師型”內涵的闡述也不一致。在眾多的學者標準中，較有代表性的是盧雙盈的“綜合素能觀”標準[2]和劉勇的“等級設定”標準[3]。

從以上國內“雙師型”教師認定標準可以看出，現代社會需要的“雙師型”教師，一要掌握深厚的專業知識和實踐能力；二要擁有與專業知識相關的教學理論及實踐能力，通曉教學方法論。

二、“雙師型”教師評價指標體系的構建

“雙師型”教師評價指標體系的構建以前期課題組對湖北省10所高校進行的問卷調查和訪談結果為基礎。向湖北省10所高校發放2000份問卷，回收有效問卷1821份。問卷調查對象以中青年教職人員為主，包括高校教師和行政人員。問卷調查和實地訪談圍繞教師學歷、職稱、職業資格證書、技能等級證書、學科理論水平、學科實踐水平、教育理論水平、教育實踐水平等問題。課題組還根據訪談結果對“雙師型”教師隊伍建設中存在的問題進行了總結：“雙師型”教師評價標準不規范，認證體系不明確；“雙師型”教師結構比較單一，具有相應實踐經驗的教師少，教師的實踐教學能力也比較差；在學校制度上沒有突出“雙師型”教師的優勢，也沒有完善“雙師型”教師資格認證以及認證后的保障體系。

盡管對“雙師型”教師認定標準的認識還不統一，但基本觀點是一致的，即“雙師型”教師既要有傳授理論知識的教學能力，又要具備工程師或技師的專業素質、職業技能和實踐能力。基于以上觀點，本文從理論水平和實踐能力兩個方面來確定一級評價指標，根據問卷調查的結果以及其他學者對“雙師型”教師判斷標準的研究，確定二級評價指標，如圖1所示。

綜上可知，評價指標體系的確定要遵循全面性、可行性、獨立性以及定性分析和定量分析相結合的原則。此外，評價指標的設置應從實際出發，具有可比性、可操作性。

三、“雙師型”教師評價方法

對“雙師型”教師評價是一個復雜的多目標決策問題，常用的方法主要有層次分析法和模糊綜合評價法。

層次分析法是一種定性與定量相結合的多準則的決策方法。它是指將決策問題的有關元素分解成目標層、準則層、方案層等，在此基礎上進行定量和定性分析的一種決策方法[4]。本研究確定指標權重，采用的是層次分析法。

模糊綜合評價法是一種基于模糊數學的綜合評價方法，該方法根據模糊數學的隸屬度理論把定性評價轉化為定量評價，即用模糊數學對受到多種因素制約的事物或對象做出一個總體評價。它具有結果清晰、系統性強的特點，能較好地解決模糊的、難以量化的問題，適合各種非確定性問題的解決[5]。下面采用模糊綜合評價法來構建“雙師型”教師評價模型。

（一）建立評價因素集

評價因素集建立的基礎是指標體系，根據評價指標體系，因素集為：U1=[學歷，教師資格證，科研能力，教學能力，專業水平]

U2=[技能等級證書，技術職稱，企業工作經驗，社會服務能力]

（二）采用層次分析法確定權重

如圖1，建立層次結構以后，將隸屬于同一指標的各個指標進行兩兩相互比較，確定各個指標間的相對重要性，形成判斷矩陣；并對判斷矩陣進行層次單排序和一致性檢驗，以及層次總排序和一致性檢驗，得到評價目標U的指標權重為：w=（0.518，0.482）

理論水平評價指標權重為：w1=（0.162，0.159，0.118，0.346，0.215）

實踐能力評價指標權重為： w2=（0.095，0.278，0.467，0.16）

（三）建立評語集

將“雙師型”教師的評語集確定為：

V=[V1，V2，V3，V4，V5]=[完全不符合，稍微符合，基本符合，比較符合，完全符合]

（四）確定單因素評價矩陣

通過問卷調查，邀請教師和學生評判小組共10人來確定某教師各單因素指標的隸屬度并建立評價矩陣。

（五）一級模糊綜合評價

由理論水平指標權重w1和評價矩陣R1，可得

由實踐能力指標權重w2和評價矩陣R2，可得

（六）二級模糊綜合評價

根據一級模糊綜合評價的結果，把第二層的評價結果作為第一層指標的評價矩陣，故有：

根據U指標權重為：w=（0.518，0.482），最終評價結果為：

B=wR=（0.518，0.482）

=（0.364 0.129 0.129 0.159 0.219）

對“雙師型”教師最終評價結果如表1所示。

結論：通過建立“雙師型”教師評價模型，得出的最終評價結果表明，有36.4%的概率說明該教師完全不符合“雙師型”教師的要求；有12.9%的概率說明該教師稍微符合“雙師型”教師的要求；有12.9%的概率說明該教師基本符合“雙師型”教師的要求；有15.9%的概率說明該教師比較符合“雙師型”教師的要求；21.9%的概率說明該教師完全符合“雙師型”教師的要求。根據最大隸屬原則，得出結論：該教師完全不符合“雙師型”教師的要求，此評價結果與該教師的實際情況基本相符。

參考文獻：

[1]教育部.關于開展高職高專院校人才培養工作水平評估試點工作的通知[Z].高教司函[2003]16號，2003-02-12.

[2]盧雙盈.職業教育“雙師型”教師解析及其師資隊伍建設[J].職業技術教育，2002（10）：40-43.

[3]劉勇.高等職業教育“雙師型”隊伍的培養方案探討[J].武漢職業技術學院學報，2004（2）：16-19.

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關鍵詞 教學質量 量化評價 方法 指標

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A

自1986年第一次全國職業技術教育工作會議召開以來，我國高等職業教育取得了蓬勃發展，為現代化建設培養了大量高素質技能型專門人才。隨著現代化建設進程的加快，高等職業教育的自身發展既面臨著重大發展機遇，也面臨著嚴峻挑戰。高校教師作為高等教育的核心力量，肩著提高教學質量的重任。如何提高教師工作熱情和積極性，建立科學合理的教師教學質量評價體系是提高教學質量的有效保證。

1目前教學質量評價中存在的主要問題

1.1注重形式

許多高校開展教師教學質量評價，常常重視的是評價的鑒定性和獎懲。以獎懲為目的，采用的是總結性評估，關注的是總結性的評估結果。這種評價方式往往使教學質量評價體系流于形式，將評價結果直接用于教師晉級、績效考核、評優等教學管理。教師也是在被動地接受檢查，并沒有心悅誠服，因此容易使教師產生較強的抵觸情緒和心理不平衡。

1.2評價指標籠統

高等職業教育院校的教師教學質量評價體系基本上由學生評教、教師互評、部門領導評價和教務處教學督導組評價四部分構成。教學質量評價內容主要包括教學態度、教學目標、教學水平和教學效果幾部分，評價標準分為優、良、一般、不合格四個等級。這一評價體系簡單明確，可操作性較好，從某一程度上反映了教師教學質量的總體水平。但同時由于評價指標過于籠統，部分教師、學生隨意打分的現象明顯，使評價失去了公正性和客觀性。

2建立科學合理的教師教學質量評價體系

教師是高等職業教育的最重要的核心資源，建立一套科學合理的教學質量量化評價方法體系，通過開展教學質量評價，產生正確的導向和激勵作用，調動教師的工作積極性，從而提高教學質量。

2.1學生評教

學生是教學活動的直接參與對象，既是高校教師教學工作的直接受益者，又是其教學成效最深切的體驗者，對教師課堂教學的教學效果、教學質量感受最深，對教師的教學質量最有發言權。學生評教是教學質量評估指標中的重要指標。學生評教在各個班級抽取部分學生，按考試座次分開，對各科任課教師進行不計名評分。這樣學生可以從自己內心出發，獨立思考來為教師評價，可以避免學生互相組團，以自己的喜好或需要來評價教師。評價內容及每項內容指標如表1。

表1：教師教學質量學生評教表

2.2教師互評

教師在課程教學過程中對教學內容的把握、教學方法和教學手段運用方面，同行教師彼此更加熟悉，評價也更具客觀性。教師互評應分開獨自評價，不能聚在一起礙著著人情面子、利益糾葛使評價易流于形式。評價指標如表2。

2.3教學督導組專家評價

教學督導組家隨機上教室聽課，通過隨堂聽課感受教師的教學方式和效果，并查看教師的教學計劃，教案編寫，檢查教師的課堂管理和教學資料準備情況。同時可開展課堂教學大賽、優秀教案評比等活動，全面促進教學質量的提高。評價指標如表3。

2.4部門領導評價

高校教師不僅要參與教育科研工作，還要不斷學習，更新教育觀念，將職業教育新理念滲透到自己的教學實踐中；同時還要參與部門集體活動，有集體榮譽感，有團隊凝聚力。

表4：教師教學質量部門領導評價評價表

3教師教學質量量化綜合評價

為了使教師教學質量能獲得全面、科學的評價，為教師晉級、評優等提供確實可靠的數據，需要對教學質量進行綜合評價。教學質量綜合分=∑（學生評教*0.4+教師互評*0.25+教學督導組專家評價*0.15+部門領導評價*0.20），在教學評價環節，學生評教最為直接重要，因此在評價過程中，學生評價這一環節權重系數也設置最高。

總之，教師教學質量評價是調動高職教師教學積極性的重要手段，構建科學合理的教學質量評價體系尤為重要，可以將科學、客觀的評價結果反饋給教師，得到了肯定的教師，他會更加積極的發揮自己的長處，給學生以更多的知識傳授、思維啟迪和創新誘導；對于那些有不足之處的教師，可以激勵他不斷深化教學改革，提高自己的教學水平，不斷提升自己的綜合素質，最終會推動整個學校教學水平的發展和教學質量的提升。

參考文獻

[1] 王琰春，張勝軍，趙菊梅.高校教師教學質量評價存在的問題及對策[J].理工高教研究，2006，25（1）.

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關鍵詞：教學能力評價;能力估計值;多面Rasch模型

大學教師課堂教學能力評價是提高教學質量的重要手段，但這種評價不可避免地帶有很強的主觀性。面對相同的評價指標，不同評價主體對評價指標的理解和使用往往是不一致的，同一個評價主體對不同課程的評分標準的把握可能也不一致。有的評價者明顯要求嚴格，評分普遍偏低，有的評價者正好相反;有的課程難度相對大，有的課程難度相對比較小。如果教師①講授的課程難度比較大，又遇到了要求比較嚴格的評價者，該教師的評分會顯著偏低;相反，如果教師講授的課程難度比較小，評價者的要求比較寬松，該教師很容易得到比較高的評分。現有的評價體系用原始分直接相互比較并按固定的分數段劃分等級，評分過高和過低導致評分的區分度不夠，評價主體對評價標準的理解和把握不一致導致“苦樂不均”，這種現狀嚴重影響了教師提高教學質量的積極性，必須引起足夠的重視。

研究者試圖通過構建大學課堂教學質量評價指標體系來解決大學教師課堂教學能力評價的問題，并進行了積極的探索。[1][2][3]目前，相關研究主要集中在評價指標的選擇和定義、權重設計和評價活動過程管理方面[4][5][6]，對評價數據的應用問題關注不夠，特別是對評價分數的主觀性問題和分數的相對高低問題未引起足夠的重視[7][8]。要對大學教師的課堂教學能力進行更為準確的評價，我們必須盡量剔除評價分數中不合理的主觀性因素，并合理劃分評價等級。

多面Rasch模型為剔除主觀性因素提供了可行的方法，卻不能解決評分等級劃分的問題。該方法在人才測評、英語口試等主觀評價中得到了廣泛的應用[9][10]，在大學課堂教學質量評價中則應用非常少。本文將多面Rasch模型引入大學課堂教學質量評價數據應用之中，用于剔除評價分數的主觀性因素，并補充聚類分析法重新劃分等級，從而為大學教師教學能力評價提供新思路。

一、研究設計

（一）研究方法

多面Rasch模型將被評價者得到的分數分解為被評價者的能力估計值、評委寬嚴度、項目難度以及等級難度等因素。被評價者的能力估計值獨立于評委的特點以及特定項目的難度，而在大學課堂教學質量評價中，同一個評委往往在不同的時間對多門課程教師的教學情況進行評價，不同課程難度不同，評委對評價指標的理解和把握存在差異，剔除這些因素才能對大學課堂教學質量作出準確的評價。利用Facets3.63.0對數據進行處理，得到被評價者的能力估計值，再利用聚類分析法將能力估計值劃分為不同的等級。

（二）樣本與數據來源

本次研究從某高校的一個學院抽取了2014年5月至6月的105份課堂教學評價表。其中，聽課人共6位，被聽課的教師共23位。按照聽課人將23位教師的課堂教學評價表進行分類，18位教師分別被4位相同的聽課人評分，其他5位教師被若干不同的聽課人評分。聽課人的編號為A、B、C、D，教師的編號為1、2、3…18。將18位教師的課堂教學評價表抽取出來，每位聽課人給每位教師的評分按照同一聽課人的平均分計算。例如，編號為1的教師被編號為A的聽課人評分兩次，編號為A的聽課人對該教師的評分按照兩次評分的平均值計算，被聽課人最后的分數等于4位聽課人評分的均值。經過整理，我們得到了4位聽課人對18位教師的評分數據共72個，形成本次研究的樣本。

（三）描述統計

聽課的基本情況為：聽課人共4名，其中3名男性和1名女性;被聽課人共18名教師，其中10名女性和8名男性。

每位聽課人對教師的評分情況見表1。編號為A的聽課人打出的最高分為95分，最低分為81分，平均分為86.3，高于平均分的人數為8人，低于平均分的人數為10人;編號為B的聽課人打出的最高分為91.5分，最低分為84分，平均分為87.8，高于平均分的人數為9人，低于平均分的人數為9人;編號為C的聽課人打出的最高分為94分，最低分為80分，平均分為88.2，高于平均分的人數為8人，低于平均分的人數為10人;編號為D的聽課人打出的最高分為93.5分，最低分為83分，平均分為89.1，高于平均分的人數為9人，低于平均分的人數為9人。從評分分布情況來看，A與C的評分比較接近，B與D的評分比較接近。

二、實證分析

教師的原始分數取決于自身的能力、聽課人對評分標準的理解和把握程度。我們無法直接評價教師自身的能力，所以將教師的原始分數分解為被評價者的能力估計值、評委寬嚴度、項目難度以及等級難度等因素，從而得到教師能力估計值。

（一）聽課人對評分的影響

1.聽課人的寬嚴度

寬嚴度用于描述聽課人對評分標準的理解和把握的一致性程度，結果見表2。聽課人A的寬嚴度為0.28 logits，是最嚴格的聽課人。聽課人D的寬嚴度為-0.27 logits，是最寬松的聽課人。分隔系數為2.94，信度為0.9，聽課人寬嚴度卡方檢驗x2（4）=28.8，說明聽課人之間的寬嚴度存在顯著差異。

寬嚴度的Infit值表示聽課人打分與聽課人自身寬嚴度相符的程度。聽課人很難按照一個恒定的寬嚴度打分，多面Rasch模型允許Infit值在0.5到1.5之間波動[11]，大多數研究設定為0.8到1.2之間[12]。聽課人的Infit值在0.81到1.08之間，說明聽課人自身對評分標準的理解和把握是比較一致的，沒有出現對同一個人打分前后寬嚴度不一致和對不同的教師打分寬嚴度不一致的現象。

所以，本研究中寬嚴度不一致來源于不同聽課人對評分標準的理解和把握不一致，而不是聽課人打分與自身寬嚴度不符超過了一定范圍。自身能力差的教師遇到了打分寬松的聽課人，相對打分嚴格的聽課人，分數有提高的可能性;自身能力強的教師遇到了打分嚴格的聽課人，相對打分寬松的聽課人，分數普遍要低。但是，本次研究的4位聽課人是相同的，并且4位聽課人的打分與自身寬嚴度是相符的，不同聽課人之間的寬嚴度差異不影響對教師自身能力估計的準確性，但影響原始分數的大小排序，導致按照原始分數評價教師自身能力的準確度不夠。

2.聽課人對項目難度的把握程度

項目難度用于說明聽課人在哪個測評維度上把握嚴厲（數值大），哪個測評維度上把握寬松（數值小），估計結果見表3。根據該校的課堂評分表，題項2為“講授思路清晰，重點突出”，該項評分標準把握最為寬松;其次為題項8“理論聯系實際，注重實際能力培養”，說明教師在這兩個題項上容易得到較高的分數。題項4為“教案準備充分，課堂信息量大”，該項評分維度把握最為嚴格;其次為題項5“語言表達規范，師生雙向交流”，說明教師在這兩個題項上很難得到較高的分數。

項目難度的Infit值出現異常，合理的范圍為0.5到1.5之間[11]，大多數設定為0.8到1.2之間[12]。題項1“為人師表，治學嚴謹”和題項7“課堂組織嚴密，教學紀律良好”小于0.5的臨界值，題項3“課堂內容充實，講授內容熟練”處于0.5到0.8之間，說明聽課人在這些評分維度上評分過于一致，區分度不高。

聽課人對三個評分維度把握不準確，主要表現為三個維度評分過于一致。原因可能有兩個：一是因為聽課人沒有很好地理解和把握評分標準，分數不能體現教師在這項能力上的差異;二是教師在這三個評分維度上表現比較一致。這三個維度都是比較容易觀察的，18位教師的教齡都在5年以上，一般都能達到這三項基本要求。

（二）剔除聽課人影響后的教師能力估計值與排序

1.教師能力估計值

18名教師能力估計值范圍為-0.92到1.05logits之間，全距為1.97logits。其中，編號為5的教師能力估計值最高，為1.05logits（S.E=0.17）;編號為12和9的教師能力估計值最低，為-0.92logits（S.E=0.16）;編號為16和17、編號為15和3的教師能力估計值是相同的，分別為0.11 logits和-0.99logits。分隔系數為2.89，說明評分整體是有效的。分隔信度為0.89，說明教師能力存在較大差異。 x2 （18）=157.2，p=0.0

Infit值用于說明聽課人評分的一致性程度，是用模型預期值和觀測值之間的差異進行描述的統計量。Infit值可接受范圍在0.5到1.5之間，具體取值視測評精度需要而定。如果測評精度要求比較高，可以考慮將Infit值設置在0.8到1.2之間。編號為4的教師的Infit值等于1.66，大于1.5的臨界值，說明4位聽課人對該教師評分非常不一致;編號為17、3、13、12、9的教師的Infit值為0.5到1.2之間，在可接受范圍內，但也存在較大不一致;編號為16、1、15、18、14、10、7和2的教師的Infit值都小于0.8，說明4位聽課人對這些教師的評分與模型期望相比過于一致。

2.教師能力估計值排序

將原始分數和教師能力估計值分別排序，1表示最高，2表示次高，依次遞減。排序結果（見表4）顯示，原始分數排序結果與能力估計值排序結果存在明顯差異。編號為4、5、8和16的教師的原始分數排序與能力估計值排序是完全一致的。相比原始分數排序，編號為1、15、17的教師能力估計值排序提高了一個名次，編號為2、3、7、6、9、10、12、13和18的教師能力估計值排序提高了兩個名次，編號為14的教師能力估計值排序倒退了兩個名次。

（三）等級劃分

利用SPSS20.0的聚類分析法對教師能力估計值和原始分數進行分類，根據每個類別的均值大小排序，并劃分為若干等級，分析結果見表5。

說明：原始分數等級（a）表示按照固定分數段劃分等級：90分及90分以上為優秀，80-89分為良好。原始分數等級（b）表示用聚類分析法將原始分數劃分為4個等級，教師能力估計值等級表示用聚類分析法將教師能力估計值劃分為4個等級。空格內的數字為劃分到不同等級的教師對應的編號。

將不同等級劃分方法得到的結果進行比較。按照固定分數段劃分等級，教學質量評價分數一般分為優、良、中、及格四個等級，90分及以上為優秀，80-89為良好，70-79為中等，60-69分為及格。編號為4、5、8的教師被劃分到優秀等級，其他教師被劃分到良好等級。用聚類分析法將原始分數分為四個等級，編號為5的教師被劃分到優秀等級，編號為1、3、4、8、15、16、17和18的教師被劃分到良好等級，編號為6、10、11、13和14的教師被劃分到中等等級，而編號為2、7、9和12的教師被劃分到及格等級。用聚類分析法將教師能力估計值分為四個等級，相比原始分數劃分等級的方法，編號為18的教師從良好等級下降到中等等級，編號為10的教師從中等等級下降到及格等級，編號為5的教師仍然被劃分到優秀等級。

三、研究結論與管理建議

（一）研究結論

基于多面Rasch模型，利用某高校2014年5月至6月4位聽課人對18位教師的72個評分數據進行了實證分析。結果發現，不同聽課人之間打分的寬嚴度不一致并對三個評分維度把握不準確。因此，我們應該使用教師能力估計值結合聚類分析法劃分等級，從而更加準確地對教師的教學能力進行評價。具體分析如下。

1.教師能力估計值對教師真實能力的估計更加準確

測量理論假設分數越高，能力越強，分數代表真實能力，其隱含的假設前提是不存在評委導致的非系統性誤差。教師能力估計值是從原始分數剔除評委寬嚴度、項目難度以及等級難度等因素影響后的余值。如果聽課人之間的寬嚴度一致，評分與自身寬嚴度一致，對評分項目的理解和把握一致，那么教師能力估計值等于原始分數。相反，教師能力估計值不等于原始分數。

在本次研究中，聽課人的打分與自身寬嚴度一致、不同聽課人之間打分的寬嚴度不一致的現象不足以造成評委導致的非系統誤差，但是聽課人對三個評分維度把握不準確導致原始分數對教師真實能力估計不準確，這是非系統性誤差。因此，原始分數不足以代表教師的真實能力，教師能力估計值對教師真實能力的估計更加準確。

2.教師能力估計值等級劃分比原始分數固定分數段劃分的方法更準確

將不同分數劃分為若干等級的目的是體現分數的相對高低，從而說明教師能力的相對強弱。按照固定分數段劃分等級往往是人為規定的，無法體現分數分布狀態對分數高低的影響，我們可以采用聚類分析法來解決這個問題。將教師能力估計值與聚類分析法集合起來，既能剔除聽課人對分數的主觀影響，也能體現分數的相對高低，從而體現教師真實能力的相對強弱。

（二）管理建議

本研究能為大學教師教學能力評價提供有價值的參考，建議將教師能力估計值結合聚類分析法用于大學教師教學能力評價，具體方法如下。

1.數據分析常態化

高校往往將課堂教學質量評價作為教學管理的日常活動，其數據可以作為評價教師課堂教學能力的數據來源。當課堂教學質量評價活動結束后，管理方應組織相關人員開展數據分析，將原始分數分解為教師能力估計值、評委寬嚴度、項目難度以及等級難度等因素，將教師能力估計值結合聚類分析法將教師分數劃分為若干等級。

2.聽課人管理制度化

多面Rasch模型可以用于發現打分異常的聽課人。對于自身寬嚴度不一致、評價項目理解和把握不準確的聽課人，要進行提示、培訓甚至淘汰，建立對聽課人的激勵和約束機制，促進聽課人認真履行職責。

3.評價項目動態更新

管理方應定期組織相關人員對評價項目開展分析，及時更新評價項目。對于分值很高的評價項目，應該將其總分分解為若干等級，并進行定義和描述，促進評委對評價項目的理解和把握。[13]對于區分度不高的評價項目，可以作為教師基本職業規范的評價項目，而不作為教師教學能力評價的項目。對于相關性比較高的多個評價項目，可以考慮利用因子分析法等統計學方法再次提煉，提高評價項目的科學性與合理性。

注釋：

①本文的教師均指大學教師，能力均指課堂教學能力。

參考文獻：

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[2] 喻方元.高校教師課堂教學質量評價體系研究[J].高教發展與評估，2008（3）：80-85.

[3]董河魚.課堂教學質量評價問題及對策[J].內蒙古師范大學學報（教育科學版），2010（3）：42-43.

[4]劉偉，孫林.基于支持向量機的課堂教學質量評價[J].合肥工業大學學報（自然科學版），2010（7）：968-971.

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篇(4)

關鍵詞 高校教師 素養 培育 評價

百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。伴隨知識更新、科技發展、社會進步和高等教育改革不斷深化，社會、民眾和大學生對高校教師的要求越來越高，對高等教育質量的期待越來越高。正是在這樣的背景下，進一步加強與改進高校師資隊伍建設、提升高校教師素養已經成為衡量一所高校綜合實力的重要指標，成為推進高等教育和諧發展的必然要求。因此，對高校教師素養的探討成為當前高等教育研究的重要課題之一。本文以教師素養概念及基本特征為邏輯起點，著力闡述了高校教師素養培育的主要路徑，在此基礎對高校教師素養的評價內容與方法進行了深入、系統的探討，為不斷增強高校教師教學水平，為提升高校人才培養質量和推動高等教育又好又快發展提供具有操作性的意見與建議。

1 評價內容

對于高校教師素養的評價，主要是對高校教師的基本素質、教學效果、行為規范的評價。具體而言，主要包括高校教師的自然素養、心理素養、社會文化素養進行的全面而系統的評價。而高校教師的自然素養、心理素養、社會文化素養又集中地反映在“教、學、研”三個方面。“教”是高校教師教學的操作性素質，“學”的素質是高校教師教學的基礎性素質，“研”的素質是高校教師教學的拓展性素質。在對高校教育素養評價的操作中，主要是對其“教、學、研”影響教學質量的體系指標與具體內容的評價。

2 評價主體

（1）教學督導、學校領導和同行。一般情況下，在高校教師評價中，高校教師是教學評價的客體，教學督導、學校領導和同行是評價的主體。作為評價主體對評價客體進行評價的根本目的是著眼于對高校教師教能力的不斷提升。因為，教學督導、學校領導和同行的評價更具有科學性、專業性，能夠充分體現了高校教學“以人為本”的工作理念，能夠激發高校教師的積極性和工作熱情，能夠促進高校教師對其教學內容不斷更新、教學方法和手段不斷改進，從而不斷促進教學效果的提高。

（2）高校教師自己。“高校教師自我評價是評價對象依據評價原則，對照評價標準，主動對自己的工作表現做出評價的活動。它是一個批判反思的過程，更是一個自我提高的過程。”高校教師自我評價不僅可以讓高校教師自覺發現教學中存在的問題，還可以養成自律自省的習慣。高校教師教學工作的設計者和實施者，只有他本人最了解整個教學過程及各個環節的構思，高校教師的自我評價對于有效改進教學具有不可替代的作用。

（3）學生。“教學相長”蘊含著豐富的教育哲理，是古人對教育教學實踐經驗的深刻總結，是現代教育教學應當遵循的基本規律，是提升高等教育人才培養質量的必然要求。因此，對高校教師素養的評價中，學生也是主體之一。

3 評價方法

（1）隨機聽課評價法。隨機聽課是高校教師教學評價中最常采用的一種方法。教學質量管理部門可以通過安排校院兩級領導聽課日的形式，為學校領導提供一個了解學校教學狀況、走進教學一線、密切接觸高校教師的平臺。

（2）問卷調查評價法。問卷調查是以書面形式提出問題的方式搜集資料的一種研究方法。問卷調查（下轉第163頁）（上接第139頁）的優點是問卷內容具有針對性，調查時間具有隨機性，調查群體具有普遍性。問卷調查采用不記名的形式可以使答卷者回答問題時沒有顧慮，回答內容真實性、科學性、參考性強。高校目前經常采用的調查問卷有學生問卷、高校教師問卷、家長問卷、專家問卷、領導問卷等。關于高校教師素養問題開展的問卷調查可以采用《關于高校教師教學能力和師德修養的調查問卷》、《畢業生調查問卷》和《教學管理部門關于高校教師素養評價的綜合問卷》等形式。問卷調查的形式和群體固然重要，但問卷內容直接決定著調查結果的價值和意義。關于高校教師素養的問卷內容設計要科學合理，既要體現出各組成要素的差異，又要體現各要素之間的聯系及反映的程度。目的是通過這些形式的問卷調查，可以清晰的反映出當前高校教師素養所處的水平、存在的問題以及提高的路徑。

（3）網上評教評價法。現代信息管理系統的快速發展為高校教學管理部門利用網絡開展教學評價提供了便利條件。網上評價充分利用了信息化教學管理系統這個科學平臺，學生通過輸入自己的學號，在規定的時間內通過教務管理系統即可對自己的每一位任課高校教師關于師德修養、教學內容、教學方法與手段、教學效果等方面進行客觀、公平的評價。評價時限過后，教學質量管理部門通過教務管理系統將學生網上評教結果匯總后導出，并反饋給高校教師本人及高校教師所在教學單位。學生網上評教是匿名進行的，這樣可以保證評教結果的相對公正、科學、真實。

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【關鍵詞】：小學數學 學業評價 策略

學業評價應當是課程教學的一部分，小學數學學業評價的基本價值是為了促進學生的發展。這種價值觀的變化，在小學數學學業評價的內容結構上已經逐漸體現出來。小學數學學業評價目標的多元化，構成了小學數學學業評價內容結構的多維化。而這種多維化的內容結構，至少包括對數學的價值的了解。它主要考量學生對數學的價值的認識，即學生是否真正理解了數學的價值，數學在文化中的地位和在社會生活中的作用，學生是否理解了用數學思想來思考并用數學方法來處理日常生活中發生的事件與現象的優越性，如此等等。它通常可以通過學生在數學問題解決過程中的表現來進行評價。例如：有N個人排成一線進行流水作業，他們都將從一個固定的箱子中取零件。請問零件放在什么地方最好？這是一個真實背景下的真實問題，它實際上是問：零件放在什么地方能使零件箱到各人之間的距離之和最小？學生是否會從數學的角度去思考問題？是否會從數學的角度去構造模型？等都是學業評價的考核內容。

一、增加學業評價的內容

傳統的教學評價主要關注教師在教學中的教課方法、教學成績和教學中的表現力，忽略了對學生的關注，將學生的表現也納入了教的回應中，從教到學到評價整體傾向于以教為主的思想，忽視了以學生為主的教學目標。新課改的實施不僅改變了傳統的教學方法，對于學業的的評價也增加了新的內容。

（一）增加學生參與學習狀況的評價

通過教師與學生在課業中的互動情況，觀察學生在教學中的主動參與性，參考學生在教學中的學習狀態和與同學間的溝通能力，教師應鼓勵學生大膽想象勇于提出問題，提出自己的想法，教師根據學生在教學中的反應對課程作出適當的調整。

（二）增加對學生的知識掌握程度的評價

以往的評價中只參考學生的考試結果，考試的成績高相對學業的評價也比較高。新課改中的評價要求對學生的多方面能力的參評，考試成績不再是唯一的評價標準。考核學生對于知識的掌握程度可以采用口試+作業+觀察等多種方法和考試結果結合在一起，多方面的參考學生對知識的掌握深度，對學習的有效性和方法性，學生接受知識的能力以及數學技巧的運用情況，作出客觀的評價。

（三）增加對教師教學狀況的評價

參考教師的教學目標和實際教學中達到的教學情況，根據課程的教學要求，對教學知識，教學方法，教學的表現形式和學生在教學中的心理情況進行比較，根據學生的不同差異性和個性特點，參考在課中的表現力和實際教學效果，對教師的教學效果進行評價分析，考核教師對教材的利用情況和對知識結構的合理規劃，將素質教育融入到教學中，將數學教學與社會生活聯系在一起，提高對學生的德育教育。參考教師的教學方法（自主、合作、探究），培養學生良好的學習方法，依據實際的教學狀況采用不同的教學方法，重視學生多方面的發展加強"以學生發展為本"提高教師教學的成效。

二、增加學業評價的方法

傳統的評價方法只注重專業等人員對教師的評價意見，評價的結果難免單一不全面，新課改的實行獎學業評價方法由單一轉向多元性，通過開展教師之間互評，教師的自評，學生對教學的評價等多種的評價方法，科學的考評學業成效，經過專家、教師、學生間的綜合評價，教師可以了解教學中存在的不足，不斷的完善教學方法，通過評價信息發揮了評價對教師教學中的監督指導的作用。

教師是學業評價的主體之一，教師可以依照學業評價標準進行自我評價。通過自我分析和反思，發現教學中的問題和不足，不斷的完善教學方法，提高教學質量。教師的自評充分體現了尊師重教的思想，本著認真的態度，對教師的教學方式方法作出公正的評價。

采用教師之間互評的方法，可以客觀的評價數學教學效果。教師之間相互評價的方式，即是教師之間相互學習的方法，也是教師之間教學方法的交流，同在教師的位置，更容易理解教師在教學中的出發點和教學目的，避免了評價中空話、假話、套話的情況，可以對教師的教學方法和學業成效進行客觀的全面的評價。

結合學生對教學的評價，補充學業評價的內容。小學生作為教學評價的直接目標者對教學成果有著無法比擬的話語權。新課改教學中，小學生作為教學的主體對教學有著切實的感受，可以編制教學成果的調查卷，抽選不同學習成績的學生作為代表，將學生評價的信息進行匯總、分析、考察教師在教學中學生的接受狀況。將專業的評價、教師的自評、教師間的互評、學生的評價綜合在一起，全面的考核小學數學學業狀況，得出公正的評價。

實施學業評價，正確引導了教師、家長、班級學生群體的價值取向，有利于營造民主和諧、體驗成功、積極向上的學習環境，因而大多數小學生能以主體的身份、發展的眼光，正確進行角色定位，進行完整的學習。

建立適合新課程實施的課堂教學評價體系，通過有效的課堂教學評價，一方面促使教師不斷反思自己的課堂教學行為；另一方面確立學生在課堂教學中的主體地位，形成良性的師生互動關系，新課改關注學生的發展，關注學生的學習過程，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生收集和處理信息的能力、獲得新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。

總之，新課程背景下的小學數學學業評價應遵循學生成才的特點，制定符合學生發展的學業評價方法，通過學業評價從多方面提高學生對知識的理解掌握的能力，培養學生自主創新的精神，提高對數學的興趣。采用適當的數學學業評價方法，可以全面的掌握學生對知識的掌握運用的能力，督促教師不斷的完善教學方法，培養學生的全面發展。

參考文獻：

[1]嚴紅.促進學生成長和教師發展的評價改革[M].

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關鍵詞：高等教育；教學質量發展性評價；全面發展

中圖分類號：G642.0

文獻標識碼：A 文章編號：16749944（2017）11025303

1 引言

教師課堂教學評價是指依據一定評價標準，通過系統地、有計劃地收集有關信息，采用各種定性、定量方法，對課堂教學做出的評價活動[1，2] 。課堂教學評價是對控制教師教學效果，評估學生學習效果進行的重要手段，也是協助教師調整教學內容和教學進度，促進教師自身發展的主要依據。科學的課堂教學評價方法，能為教師提供有效的反饋信息，充分發揮評價的管理和導向作用，對教師職業生涯發展及人才培養具有重要意義[3]。

2 西亞斯學院教師課堂教學質量評價的情況

西亞斯國際學院是河南省知名的本科院校之一，其先進的辦學理念廣受贊譽。學院于2014年底頒布了《鄭州大學西亞斯國際學院教師課堂教學質量評價辦法（試行）》對教學質量評價研究進行了初步探索。該評價方法將課堂教學質量評價的內容確定為教師的教學態度、教學內容、教學過程和方法、教學課堂秩序及管理、教學效果和特色等方面；確定的評價形式主要分為學生評教、專家評教、同行評教和管理人員評教。通過隨該辦法同時頒布的《學生網上評價表》、《專家和同行評價表》、《管理人員評價表》、《評價結果匯總表》對學院教師課堂教學質量進行系統的評價。2015年10月學院對同行評價的實施進行了具體的解釋和部署，2016年3月學院頒布《鄭州大學西亞斯國際學院教師評學實施辦法（試行）》，2016年4月，學院又出臺了《鄭州大學西亞斯國際學院試卷質量檢查與評價實施辦法（試行）》。至此西亞斯學院逐步建立以質量評價為主線、以專業學院為基礎、以教學管理為紐帶的校、院杉督萄е柿考囁靨逑怠

《西亞斯學院教師課堂教學質量評價辦法》是通過“量化考核”的評價方法根據西亞斯學院的情況形成的一套課堂教學質量測評體系。該辦法的實施優化了學院教師的課堂教學，激發了教師教書育人的動力，同時也加強了學院對教師教學的考核及教學過程的有效監控，對學院的管理提供了決策支持，促進了教師及學校共同進步和發展。

3 西亞斯學院教師課堂教學質量評價方

法存在的問題

《西亞斯學院教師課堂教學質量評價辦法》是傳統的“量化考核”課程評價方法，隨著該辦法的實施也逐漸暴露一些缺陷。辦法中的評價指標很少能與教師個人的培養目標、學生的培養方案及課程標準相一致，基本上照搬傳統評價模式，對課堂教學質量評價內容進行強制量化。另一方面，該辦法存在運用的量化考核方法也存在片面性，沒有真正地體現現代教育的可持續發展理念以及調動教師的主動性和積極性，對教師職業生涯發展規劃作用也不明顯等一系列問題。

3.1 評價指標的科學性及全面性問題

西亞斯學院的教學質量評價辦法的評價指標中包括教學態度、教學內容、教學過程和方法等方面，這些評價指標是傳統評價辦法中的基本要素。但是從個人職業生涯的發展或者教師個人職業生涯的發展過程來看，教師的綜合素質并不僅只體現在以上幾個方面，就目前來看至少還應包括教師的知識水平、科研能力、教學設計能力、溝通協調能力、信息檢索分析能力和教師的創新能力等[4]。但從西亞斯學院的評價辦法中還很難找到與這些綜合素質相關的評價指標。特別是隨著現代教學環境的變化、教授對象的變化和現代教學設備的改進，教師運用多媒體、大數據等網絡資源的能力也應在評價指標體系中有所體現。進一步講，一個科學的課堂評價體系中的各項指標應隨著現代社會的發展、現代教育事業的發展而動態地變化，以適應新時期教師職業的發展和現代教育管理的要求。

3.2 指標權重分配的合理性問題

科學的評價體系中各項指標的權重分配是非常重要的，對評價結果的影響是非常大的，甚至直接影響整個評價體系的性質。對評價體系中各項指標分配不同的權值是確立評價體系的核心工作。層次分析法、神經網絡法、模糊綜合法等方法是目前流行的也是運用最多的研究方法。西亞斯學院教師課堂質量評價辦法中，各項指標被分別賦予了不同的權重，至于這些權重分配的依據，辦法中并沒有給予具體解釋；另一方面，根據評價主體的不同，要對不同評價主體的評價結果賦予不同的權重，從而得出評價對象的綜合得分，產生評價結果。從目前的實施情況看，賦予權重后操作起來非常方便，也具有一定的可行性，但是給人的感覺是這些指標的權重的賦予主觀性更強烈，利用這樣的評價體系進行評教，降低了評價結果的可信度，令人難以信服。因此這些評價指標的權重的科學性合理性還值得進一步推敲和研究。

3.3 評價主體過多的問題

該評價辦法的評價主體包括學生、專家、同行、管理者。各種評價主體的評價被分別安排在一個學期的不同時間進行，教師在安排學期工作時不得不考慮教學評價的時間安排，這就會在無形中影響了教師正常的教學安排。另一方面，教學管理部門（教務處、教學督導部）也不得不組織多次的教學評價活動，增加了組織教學評價活動的難度，造成人力、物力的浪費。評價主體的過多和分散，導致不同評價主體評價的形式的不同，使用的評價方法甚至評價用的表格等不同，也會造成各個評價主體權重分配的難度，評價結果也會因此受到影響。

3.4 缺少對評價數據的分析與研究

通過對西亞斯學院的評價辦法的研究發現，學院對評教工作非常重視，每個學年以督導監審部帶頭的學院評教小組對全院教師分批的多次的進行教學評價活動，而學生網絡評教更是已經得到推廣，專家評價、管理人員的評價等使得學院能夠收集到大量的評教數據。但是學院僅僅對這些數據進行傳統的分析整合，只獲得這些數據的表層信息，這些評價的結果也僅僅用來作為評選優秀教師的依據，并未從中挖掘出深層次的有價值的信息[5]。如何利用好這些評價信息從而對評價對象的發展提出建議是實施教學評價的重要目的，從目前的實施情況來看，西亞斯學院的評價辦法缺少用現代科學技術方法和手段對得到的評價數據進行分析和研究，更多的是流于形式，為了評價而評價。

3.5 評價多注重結果而輕視過程

西亞斯學院這種以書面（網頁）測試作為主要方式的評教，試圖通過客觀評分評估教師的教學效果，然而，這種過分強調量化的、以客觀評價為主的評價方式，過多地傾向于結果評價，會導致教師機械的服從評價要求或者應付評教，對教師的促進作用不大。同時，西亞斯學院的課堂評價方式會導致教師輕視教學的過程，忽視自身從評教活動過程中的學習體驗和感悟，而學院的職能部門也較少關注教師在事業上的進步和在職業生涯方面的培養，會導致教師為評教而評教。

4 以教師為中心的全面發展性評價的改革

課堂教學質量評價不同于其它評價活動，它與教師職業發展及高校教學質量密切相關，決定了一名教師整個職業生涯的發展方向。科學的課堂教學評價需要與教師自身職業生涯的全面發展相結合，以教師為中心，以發展性的評價為主，重視過程，及時反饋。

4.1 評價關注教師職業生涯的全面發展

現代高校教學質量評價更多的是強調教師在教學上的進步與提高，關注教師職業生涯的全面發展，通過對教師的素質的提高來提高教學質量，從而提高高校人才培養的質量。因此，在構建教學質量評價指標體系時，應著重考慮指標在教師全面發展方面的導向性，增加相關指標的權重等。

4.2 評價應更多地采用發展性評價

現代高校教學質量評價應通過系統地搜集評價信息進而對其進行分析，并與評價對象及時溝通反饋，從而實現評價者和評價對象共同商定發展目標的過程，旨在促進教師個體不斷地發展。它有別于傳統的獎懲性評價，終極目的是為了促進教師的發展并最終提高教學質量[6]。

4.3 評價不以獎懲為目的，重視過程，及時反饋

現代高校教學質量評價應突出評價過程，通過評價強調收集教師自身發展狀況的關鍵資料，對這些資料進行分析和研究從而形成對教師職業生涯發展過程的認識，在此基礎上針對其自身的優勢和不足給予激勵或者具體建議，提高教師自身素質，從而提高教學質量。

5 結語

高校課堂教學質量評價改革是高等教育發展的必然趨勢，其將直接影響高校人才培養質量。以教師為中心的高等院校課堂質量評價方式可以解決傳統評價中忽視過程和教師全面發展等問題，是目前高校教W質量評價發展的方向。

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關鍵詞：新課程；高中語文；指導參與閱讀教學法；評價

新的語文課程標準對語文教學提出了新的要求。它遵循共同基礎與多樣選擇相統一的原則，促進學生均衡而有個性地發展，全面提高學生的語文素養。它突出了語文本身所具有的人文意義，突出了學生在學習過程中的主體地位，強調尊重學生在學習過程中的獨特體驗。因此，在課堂閱讀教學中，教師應該指導學生對作品產生某些感受、理解、體驗的“碰撞”，使學生自然而然地得到情操的陶冶和對作品的感悟。由于學生閱讀能力、知識結構等方面的差異，他們對作品的理解也就存在差異，況且作品本身多元化，所以過去那種單一的或一成不變的教學思想模式已經不能適用于新的環境和要求。

在課堂閱讀教學過程中，教師、學生、文本這三者是相互影響、相互制約的。教師是教學過程的指導者，同時也是信息的接受者，接受來自文本和學生的信息。學生是閱讀的主體，既接受教師和閱讀文本發來的信息，又是信息輸出者，向老師輸出信息，而文本是教與學的中介。在思考、探究如何使課堂閱讀教學既成為學生體驗作品、培養合作探究能力又顯示學生學習的主體性的基礎上，筆者結合學生的知識結構及新課標的教學指導，構建了一個教師指導參與下的語文閱讀教學法。這種互動的閱讀教學方式能使這三者達到高度的和諧統一，從而提高課堂閱讀教學的效果。

指導參與閱讀教學法是指教師在指導學生參與教和指導學生參與學習的過程中，師生互相交流、互相促進、互相提高，以獲取知識，增強閱讀能力的一種方法。

用圖表簡示如下：

從以上圖表不難看出，指導參與閱讀教學法將教和學有機分開又互相融合，將指導和參與有機分開又互相融合，注重學生內部交流和師生互相交流。指導參與閱讀教學法將課堂變為老師和學生的“講堂”和“學堂”，極大地調動學生的學習主動性和創造性，充分地開發課堂閱讀教學空間，正如《語文課程標準》中提到“要讓學生在主動積極的思維和情感活動中加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感的熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”指導參與閱讀教學法將教授者和學習者變為發現者和創造者，給學生以個性化閱讀和探究閱讀的空間。新課程認為，閱讀行為的實質意味著在人與人之間確立了一種對話和交流的關系，一種雙向的、互動的、互為依存的關系。教師在閱讀中是介于學生與文本之間的對話人，是引導者、點撥者、啟發者、激勵者。學生閱讀“個性化”，決定了語文課本不僅僅是教本，更是讀本，教師不僅僅是教教材，更是用教材。這就決定了教師與學生必須真正建立民主平等的師生關系，才能真正在師生互動中形成個性化的閱讀體驗和探究氛圍。

(一)指導參與閱讀教學法的具體內容及方法

指導參與閱讀教學法是對傳統閱讀教學法的挑戰和顛覆，它在《新課程標準》的指導下誕生并賦予教學新的視野。其具體內容和方法如下：

1、整體感知法。教師指導工作為：確定閱讀內容及閱讀時間，提供整體感知的參考方法。學生參與活動為：運用教師提供的方法或自己獨特的方法，把握文章的基本內容和文章主旨。師生交流整體感知的方法。

2、理清思路法。教師指導工作為：提問作者是按照怎樣的思路來寫的?提供理清思路的方法。學生參與活動為：運用教師提供的方法或自己獨特的方法弄清作者先寫什么，接著寫什么，最后寫什么，為什么這樣寫?師生交流理清思路的方法。

3、概括要點法。教師指導工作為：確定概括內容(文章或語段)，講解概括要點的方法。學生參與活動為：學生運用方法概括文章或語段的內容要點。師生交流概括要點的方法。

4、篩選信息法。教師講解篩選信息的基本方法，提出問題讓學生訓練。學生帶著問題運用所學的方法或自己的方法閱讀文章解決問題。師生交流篩選信息的方法。

5、揣摩語言法。教師提供文章、語段、句子、詞語的揣摩方法，并提出相關問題，讓學生帶著問題閱讀。學生運用方法或自己的方法閱讀相關內容解決問題。師生共同交流揣摩語言的方法。

6、探討領會法。教師從內容和形式兩方面提供給學生探討領會的方法，并安排一定的練習。學生運用方法或自己的方法閱讀相關內容解決問題。師生交流該方法。

7、分析評價法。教師提供對文章思想內容、寫作技巧、語言特色等分析評價的方法，并以具體的文章進行訓練，要求要以正確的立場、觀點評判文章，評價要有理有據，評價要盡量具體，要大處著眼，小處人手。學生根據提示參與閱讀。師生交流分析評價法。

8、讀書筆記法。此種方法是促進學生養成良好閱讀習慣的較佳方法。教師講解讀書筆記法的重要性，提供學習的方法，并提供文章和書籍訓練。學生運用此法或自己的方法，參與到閱讀之中。學生互評，師生交流方法。

9、撰寫論文法。此法和讀書筆記法都是以寫促讀的良好方法。教師介紹一般論文的寫作方法，并以具體的文章來指導學生通過寫論文來閱讀文章。學生則反復深入的閱讀文章并查閱一定的資料撰寫論文。學生互評，師生交流看法觀點。

用圖表簡示如下：

在實際操作過程中，教師要密切關注每一種方法的學習情況，并且要注意方法與方法之間的聯系。從每一種方法來看，是一個獨立完整的系統，從這九種方法來看，又是一個更大的系統。在教學過程中，教師也要作為一個學生，認真地聽學生講解。學生在教學時，老師可以分組讓他們在小組內輪流講解自己的方法、體驗，并請其中講解較好的學生在課堂上授課。

由此可見，指導參與閱讀教學法在動態的教學中注重保護并培養學生的問題意識、情感體驗。而教師要積極參與到學生的學習中，以學生為本，做引導學生質疑解難的引導者與組織者。

指導參與閱讀教學法充分顯示了教學過程中以學生發展為本的價值取向，突出地展示了《語文課程標準》的教學要求。《語文課程標準》明確提出：“語文課程評價的目的不僅是為了考查學生實現課程目標的程度，更是為了檢驗和改進學生的語文學習和教師的教學，改善課程設計，完善教學過程，從而有效地促進學生的發展。”這表明語文教學的評價并非只是單一地評教師的教，也并非只評學生的學，而是進行多向的師生互動評價，注重將教師的評價與學生的自我評價和互相評價相結合，加強學生的自我評價和相互評價。

(二)如何進行教學評價

1、教師對學生和自己的評價。教師對學生的課堂評價要以發展性評價理念為指導，注重學生在課堂的學習過程，充分發揮教師的課堂評價作用。發展性評價強調收集并保存表明學生發展狀況的關鍵

資料，對這些資料的呈現和分析能夠形成對學生發展變化的認識，并在此基礎上針對學生的優勢和不足分別給予激勵或具體的、有針對性的改進建議。

教師在課堂上的恰當評價可以激發學生的學習熱情，樹立學習的信心，培養學生的創新實踐意識，挖掘其內心潛在的動力，使其奮發向上，將內在的動力轉化為外在的行動。

教師作為課堂教學的組織者和引導者，必須對自己在教學活動過程中的表現進行自覺評價，并結合學生反饋的信息，把對自我判斷和評價以及改進課堂教學的措施反饋給學生，身體力行，真正做到“教學相長”。教師對課堂教學的評價是多方面的。教師可以從課堂教學的環境、課堂教學設計、教學動機、教學內容、學生的互動過程、師生的行為等方面進行反思、總結。在此基礎上形成教學后記或教學心得，不斷積累教學經驗，使自己在教學上取得長足的進步，進而提高教學的質量。

2、學生對老師和自己的評價。引導學生參與課堂評價，是給學生提供發現、研究、探索的空間，為學生有所發展、有所創造創設條件。所以，當學生在課堂上成為主人后，人人都有機會參與評價，都可以暢所欲言，都可以自由地說出自己的看法和想法，在這樣一個和諧民主的氛圍里，學生學習的主觀能動性被充分調動起來。讓學生參與教師的課堂評價，教師可以依據學生的評價意見及時反饋，因勢利導，有效地把課堂上不懂的問題逐一解決，提高教學效率。教師可以針對閱讀課堂教學的特點來制作調查表格，通過收集相關的調查信息來獲取學生的評價。教師結合學生的評價，及時調整教學的方式。除了借助評價表來獲取課堂教學信息，教師還可以在課后找學生進行個別交談，獲取學生對課堂教學的意見、評價。

學生作為課堂學習的主體，他們掌握知識情況如何，在每人的心中都有一定的認識。在教學中要鼓勵學生敢于正視自己的缺點，學會自己評價自己，使學生能更加清楚地認識到自己的優缺點，促使學生向更完善、更完美的方向邁進。通過對課堂學習過程中的自我監控和反思，學生不僅知道自己的優勢，也敢于正視自己的不足，促使自己有意識地改進不足。教師可以指導學生針對閱讀課堂的特點來進行自我評價，通過課堂過程中的自我監控和反思，培養學生自我反思的能力。學生在上完一節課后，能主動地自我反思學習態度、學習方法。學習投入等。完成這些評價的渠道可以是對形成性練習結果進行反思、總結學習心得等等。