序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇有機化學入門知識范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

一、激活學習興趣，激發學習動力

做好無機化學和有機化學的有效過渡，讓學生充滿信心，消除畏懼心理，樂觀地面對以后的學習，為有機化學的學習打下堅實的基礎。有機化學的學習首先使學生將了解新事物的積極性和好奇心轉化為自身學習動力，然后把教學方法的選擇和教具的使用與學生的學習方法融合在一起，最終將有機知識體系打造為學生自身知識網絡，達到融會貫通的效果。

二、廣泛了解學情，促進知識遷移

通過與各層次學生交流，了解他們的學習情況和心理；通過聽課請教，獲取、分析課堂實錄，在個人的教學實踐中，不斷總結思考。

1.找到一個好的抓手――結構決定性質、性質決定用途，由個別到一般，讓學生“有法可依”。無機化學教學中強調“結構決定性質，性質決定用途”的思想，這為各類有機物的學習“有法可依”。在有機化學入門學習階段，教師要及時給予學生學法指導，在教學中處理好結構與有機物性質之間的關系，結構理論指導性質，性質幫助理解結構，由典型有機物的結構和性質推測出同系物的性質，體現由個別到一般的思想。

2.用生活素材創設學習情境，從生活走進有機化學。“化學與社會生活實際有著廣泛而緊密的聯系。”化學知識的形成來源于自然，來源于生活。教師在教學中應有所創新，要注意從學生熟悉的身邊現象入手，引導他們發現問題，展開探究，以獲得有關的知識和經驗。要緊密結合學生的生活實際，使他們感受身邊的化學物質和化學變化，增強學習化學的興趣。如：在乙酸教學中創設醋的傳說，在乙醇教學中介紹中國的酒文化及酒駕入刑等社會問題，激發學生求知的欲望，并滲透愛國情感和價值觀教育。再如選修模塊《有機化合物的分類》一節，可事先讓學生收集身邊的常見藥品，查閱它的說明書，從俗名、分子式、結構式、官能團及物質的類別對身邊的常見藥品進行分析，引導學生了解有機化合物的分類方法，認識一些重要的官能團。

3.利用電教技術，活化教學銜接。多媒體和網絡技術被引入課堂教學，在一定程度上代替了粉筆、黑板等傳統媒體，實現了它們無法實現的教育功能。使用微觀模擬軟件可以幫助學生跨越宏觀微觀的思維障礙。如在學習立體結構，再現價鍵的斷裂與形成，擴大了課堂的時間與空間，化抽象為具體，化腐朽為神奇。同時，積極整合傳統教學和現代教學，揚長補短，相得益彰，提高了教學的有效性。

4.積極開展校本課程，通過研究性學習，聯系無機化學與有機化學，拓寬學生的視野。校本課程的開展為學生研究性學習提供了有力保障，能夠發揮學生的個性特長和想象力，培養學生的這些本領和能力，滿足他們終身發展的需要。研究性學習打破了傳統課堂教學模式，讓學生聯系課堂的知識去拓展，又應用于課堂，給學生們以研究過程的體驗，激發其對科學研究的意識和興趣。如我校開設的《化學與烹飪》選修課程，探索實施STS教育，使學生通過實踐獲得直接體驗；再如指導學生結合學習工具――修正液，提出“修正液的成分分析及利弊探討”，也收到了很好的效果。

三、在反思中進步，在實踐中成長

篇(2)

1．醇羥基

醇羥基中的O－H鍵并不容易斷裂，因而醇類的酸性弱于水，制取醇類相對應的鹽只能用Na、K等活潑金屬與醇反應。

醇羥基能被O2（CuO）、KMnO4等氧化劑氧化，當羥基所接的碳原子上有2個以上的H時，羥基被氧化為醛基；當羥基所接的碳原子上只有1個H時，羥基被氧化為羰（酮）基；當羥基所接的碳原子上沒有H時，羥基無法被氧化。

醇羥基的另一重要特性是消去反應，一般使用濃硫酸作催化劑，使醇類脫去羥基生成含雙鍵的有機物。消去反應的本質是羥基與β位上的一個H原子共同脫去生成H2O的反應，因而能發生消去反應的醇類必須要有β-H原子。

醇類是有機合成中最常見的中間產物，通過醇的氧化制醛，進而制得羧酸，醇和羧酸再反應生成酯，這是高中有機化學中考查的熱點。

2．酚羥基

酚羥基的活性較大，O2、酸性KMnO4溶液等都能氧化酚羥基。酚羥基由于受苯環的影響，在水溶液中能發生微弱電離呈現弱酸性，但比碳酸的酸性弱。

酚羥基也能活化苯環的鄰、對位，因而酚類與濃溴水反應生成能溴代物沉淀。酚羥基還能與FeCl3溶液發生顯色反應。

3．醛基與酮基

醛基既能發生氧化反應，又能發生還原反應。醛基催化加氫即可得到－CH2OH基團，醛基被氧化便可得到羧基。高中階段提到了三種氧化醛基的方法：O2催化氧化、新制Cu(OH)2氧化、銀氨溶液氧化，對后兩種應該重點掌握。

醛基、酮基可以發生加成反應，在高中課本中一般涉及到醛與HCN、氫氣的加成。

酮與醛在性質上的最大區別在于酮基不能被新制Cu(OH)2、銀氨溶液等弱氧化劑氧化。酮類的化學性質在高中階段要求不高。

4．羧基

由于羧基上的氫原子較容易電離，因而羧酸是最典型的有機酸。羧酸的酸性一般都強于碳酸，因而羧酸能與Na2CO3或NaHCO3溶液反應放出CO2氣體或溶解CaCO3固體。而將CO2氣體通入羧酸的鈉鹽溶液中并不會生成該種羧酸。

酸的酯化反應及酯的水解反應可以說是有機化學題目中考得最頻繁的內容。酯化反應的實際機理比較復雜，而從反應的結果上來看，羧酸提供了羥基而醇提供了氫，生成酯和H2O，因而酯化反應屬于取代反應。

利用羧酸的酸性可制取相應的鹽類，以便增加有機物在水中的溶解度和有機物的穩定性。羧酸與醇，或自身具有羧基和羥基兩種官能團的有機物（如乳酸）在濃硫酸中加熱便可合成酯。高中階段中通過酯化反應涉及到三種類型的酯類：一是由羧基和羥基結合成的普通的酯，其中酸和醇都可能不止1分子，如乙酸乙酯、甘油三酯、已二酸二乙酯等。二是形成環酯，有三種情況，第一種是羥基酸中分子內的羧基和羥基結合，由一分子有機物形成環酯，又稱內酯；第二種是兩分子的羥基酸通過酯化反應聚合成環酯，產物中相同基團處在對位位置上，最典型的例子便是乳酸（CH3CH(OH)COOH）分子所形成的二聚乳酸；第三種是二元酸與二元醇通過酯化反應聚合成環酯，如乙二酸與乙二醇的聚合物。三是形成高聚酯。小分子的二元酸和二元醇可通過酯化反應形成長鏈，聚合成高分子化合物。這種反應是縮聚反應，有多少分子的羧酸和醇聚合，就有多少分子的H2O生成。

5．酯基

酯類（包括油脂）最主要的性質便是水解。酯水解有兩種方式，經酸化處理后得到的是酸和醇；在堿性條件下，反應生成的酸與堿中和，促進反應的進行，使酯化反應進行得比較徹底。

酯類中有一類非常特殊的物質――甲酸酯。它們的官能團酯與醛的特性，既能水解，又能發生銀鏡反應等醛基的特征反應。

篇(3)

基于“三重表征”和“深度學習”理論，以魯科版高中化學《化學2（必修）》“甲烷”教學為案例，探索在高中有機化學教學中運用“三重表征”教學模式，促進學生進行高中有機化學的深度學習。

[關鍵詞]

三重表征；深度學習；有機化學

有機化學比較抽象，反應機理與反應呈現方式和無機化學不同，學生入門較難。甲烷是最簡單的有機化合物，是學習有機物一個很好的切入點。通過對甲烷的學習，可以幫助學生認識有機物的一般性質；從甲烷的結構特點可以拓展到乙烷、丙烷、丁烷及其同分異構現象以及碳原子的成鍵方式的多樣性，從結構的多樣性初步認識種類繁多的有機物；從甲烷的取代反應認識有機反應的機理與特點。“甲烷”的學習過程及方法將對以后學習其他有機物起到“樣板”的作用，相關的學習方法和策略將在以后的學習中得到遷移。本文以魯科版高中化學《化學2（必修）》“甲烷”教學為例，探索運用“三重表征”教學模式，促進學生進行高中有機化學的深度學習。

一、理論基礎

（一）三重表征

表征是現代認知心理學的核心概念之一，知識的表征是指“信息在人腦中呈現和記載的方式”[1]。化學在宏觀層面上研究物質的性質及其變化，同時也要深入微觀層面研究物質的組成、結構，為了方便交流與研究，就有必要設計一套獨特的、系統的符號來表示物質的組成、結構、性質、變化過程等。因此，在化學學習過程中就形成了對物質及其變化的三種表征形式：宏觀表征、微觀表征和符號表征。

宏觀表征主要是指物質的物理性質以及在化學變化過程中可觀察到的現象等在大腦中記載和呈現。微觀表征主要是指構成物質的相關微粒的結構、微粒間的相互作用、微粒的運動、變化等微觀知識在大腦中記載和呈現。符號表征主要是指一系列具有特定含義英文或拉丁文字母組成的符號或圖形在大腦中記載和呈現。

化學學習就是從宏觀、微觀、符號三重表征的水平上認識、理解、記憶并應用化學知識，同時建立三者之間的有機聯系，形成化學學習的獨特思維模式。

（二）深度學習

深度學習是當代學習科學理論提出的新概念。學習科學是20世紀70年代出現的新的一門綜合性的科學，是研究教與學的跨學科領域（包括認知科學、教育心理學、計算機科學、管理學、社會學、神經科學和其他領域）。

深度學習是指學習者在理解的基礎上批判性地學習新知識，將它融入原有的認知系統中，與認知系統中的其他知識進行聯系，并將獲得的知識遷移應用到新的情境中，決策解決相關問題[2]。深度學習倡導學習者積極主動地探索，強調理解與批判地學習，注重對知識的整合與建構，并在學習、生活中實踐、遷移應用與反思。

二、基于“三重表征”的高中有機化學教學案例剖析

（一）教學內容

此教學案例選取魯科版高中化學《化學2（必修）》中第3章第1節“認識有機化合物”第一課時“有機化合物的性質”為教學內容，以“甲烷”為例學習有機化合物的性質。

（二）教學目標

知識與技能目錄：了解甲烷的物理性質；掌握甲烷的重要化學性質；認識甲烷的空間結構，初步具有空間想象能力；了解取代反應的概念及反應機理。

過程與方法目標：通過實驗探究，培養學生觀察能力、分析推理并解決問題的能力以及合作精神；引導學生運用觀察、實驗和查閱資料等各種手段獲取信息；通過各種模型認識甲烷分子的空間構型；通過動畫演示，理解甲烷發生取代反應的機理；通過“三重表征”教學模式，培養學生運用“宏觀―微觀―符號”的聯系解決問題的化學思維。

情感、態度與價值觀目標：通過甲烷的性質認識有機物的性質，培養從個別到一般的認識規律；通過實驗激發和培養學生對有機物的好奇心和探究欲，提升學習興趣；體會有機物與生活、生產、社會環境及其他科技領域的廣泛聯系和相互作用，確立可持續發展的思想和社會責任感。

（三）教學過程主要板塊

教學板塊1：創設情境――宏觀表征

教師活動：展示一套“西氣東輸工程竣工”的紀念郵票。郵票分別為“氣源開發”和“管道建設”，兩枚組合在一起，并用一條鮮明的紅線標示4000多千米的管道走向，是當代中國的“能源動脈”。請問“西氣”的主要成分是什么？你對該氣體有哪些了解？

學生活動：回顧初中學習甲烷的相關物理性質及用途。

設計意圖：以“西氣東輸”為素材創設情境，學生對甲烷可作為重要能源這一宏觀表征有了較為直觀的認識，并回顧了甲烷的相關物理性質。

教學板塊2：甲烷分子結構的探究――宏觀表征微觀表征符號表征

教師活動：請同學們設計實驗證明甲烷含有C、H兩種元素。

學生活動：分組討論并匯報實驗方案：驗純后點燃甲烷氣體，并在火焰上方罩一個干冷的燒杯，若燒杯內壁有水珠生成，證明含有H元素；再往燒杯中加入少量的澄清石灰水，若澄清石灰水變渾濁，說明有二氧化碳氣體生成，證明含有C元素。

教師活動：邀請一位學生共同完成實驗。

學生活動：觀察并描述實驗現象得出結論：甲烷含有C、H兩種元素。

教師活動：通過實驗測出了甲烷分子中含C元素75%，含H元素25%。求甲烷的分子式。

學生活動：計算甲烷分子中n（C）∶n（H）=1∶4，甲烷的分子式為CH4。

教師活動：甲烷分子中一個碳原子與四個氫原子如何形成化學鍵？碳原子最外層有四個電子，氫原子最外層有一個電子，二者均不易得或失電子，一個碳原子最外層的四個電子。

以分別與四個氫原子形成四對共用電子對，即四個共價鍵。可表示為：

那么，甲烷分子的空間構型是怎樣的？學生們用水果（橡皮泥）、牙簽制作甲烷分子可能的空間構型。

學生活動：學生通過小組合作完成甲烷分子可能的模型。

教師活動：科學家通過研究發現，以上空間構型中正四面體型最穩定。我們把四個相同大小的氣球綁在一起，發現四個氣球分別指向正四面體的四個頂點，在外力的作用下四個氣球間的夾角發生改變，但是取消外力作用后又恢復正四面體構型。

小結：

甲烷燃燒的化學方程式：CH4+2O2[點燃]CO2+2H2O

甲烷分子的電子式和結構式是在二維平面上書寫的，四個碳氫共價鍵分別向上、向下、向左、向右，它們對應于三維空間上正四面體結構，注意“二維”平面與“三維”空間的轉換，做到寫在平面，想在空間。

設計意圖：引導學生設計并觀察宏觀實驗現象，探究甲烷的元素組成。通過計算分析甲烷的分子式，并探究甲烷分子中C、H原子的成鍵方式以及分子的空間構型，并用結構簡式、電子式、結構式表示，實現了“宏觀表征”“微觀表征”“符號表征”的轉換，形成“三重表征”的有機結合。

教學板塊3：甲烷的化學性質――宏觀表征微觀表征符號表征

教師活動：演示實驗：將甲烷氣體分別通入盛有加入紫色石蕊試液的鹽酸、加入酚酞的氫氧化鈉溶液和酸性高錳酸鉀溶液的三支試管中。

學生活動：觀察實驗現象：三支試管中的溶液均不褪色。

教師活動：通常情況下，甲烷的性質比較穩定，一般不與強酸、強堿、強氧化劑發生反應，但是甲烷的穩定性是相對的，在特定的條件下也會發生某些反應。

演示實驗：取一個100mL量筒，用排飽和食鹽水的方法收集體積比約為1∶4的甲烷和氯氣，放在光亮的地方。一段時間后觀察發生的現象。

學生活動：觀察到的實驗現象：①生成油狀物；②試管內氣體顏色變淺；③倒立于水槽的量筒內液面上升。

教師活動：在光照過程中，甲烷與氯氣發生了反應生成油狀液體，氣體總量減小，且反應后生成的物質極易溶于水，量筒內壓強減小，置于水槽中，液面上升。

教師活動：電腦動畫模擬甲烷與氯氣發生取代反應的過程。

球棍模型演示甲烷與氯氣發生取代反應的過程，如圖1、圖2、圖3、圖4所示。

甲烷在光照的條件下能與氯氣發生反應，生成多種含氯有機物和氯化氫，其反應方程式為：

在上述反應中，甲烷分子中的氫原子逐步被氯原子代替。有機化合物分子里的某些原子（或原子團）被其他原子（或原子團）代替的反應叫做取代反應[3]。

設計意圖：通過對宏觀實驗現象的分析，進而深入研究反應的微觀機理，最后用化學符號表示出甲烷與氯氣的取代反應，引導學生從“宏觀表征”入手，用多種“微觀表征”手段逐步深入理解，最后用“符號表征”來表達化學反應，使學生將“三重表征”相互聯系起來，并在頭腦中形成對該反應的“三重表征”的相互轉化。

教學板塊4：知識歸納總結――“三重表征”總結及概念建構

教師活動：引導學生回顧本節知識，建構“三重表征”教學圖，如圖5所示。

圖5 甲烷的“三重表征”教學圖

設計意圖：通過“三重表征”對知識進行歸納，并建立起三者之間的聯系與轉化，能夠在一定程度生促進學生對相關知識的理解與應用，能夠促進學生在頭腦中更加有序合理地對知識進行組織和建構。

三、基于“三重表征”促進高中有機化學深度學習的思考

（一）豐富呈現方式促進深度學習

多元智能理論認為，每個學生個體的智能存在差異，每個人都有其特有的智能結構，因此每個學生的學習風格和學習傾向是不同。教師要使用各種不同的教學方法，使每個學生都能發揮智能強項以達到深度學習的目的。在運用“三重表征”教學模式進行教學時，由于“符號表征”有固定的形式與特定的含義，不能隨意變更，但是“宏觀表征”與“微觀表征”可以選擇不同的素材、呈現不同的方式以適應、發展不同學生的智能。

例如，在創設情境中對甲烷的用途進行“宏觀表征”時，可以選擇“西氣東輸”“可燃冰”“沼氣”等素材為切入點，呈現時可以用圖表、插圖、視頻等形式。再如，在對“甲烷與氯氣發生取代反應”進行“微觀表征”時，可以讓學生觀看甲烷發生取代反應機理的動畫模擬視頻，形成感性認識，接著教師提供球棍模型模擬反應過程，也可以讓學生自己用球棍模型或水果（橡皮泥）模型來模擬甲烷發生取代反應的過程，體會反應中舊鍵的斷裂與新鍵形成的過程，舊鍵斷裂的位置等。

（二）強化微觀表征促進深度學習

深度學習要求學生能夠對物質的性質、變化、用途等宏觀表征進行系統地學習，并深入微觀層面理解、分析、思考其內在原理，形成基本的化學觀念與化學思維方法，在相似的問題情境中能“舉一反三”，并把微觀表征抽象為化學符號。微觀表征具有抽象性和復雜性，看不見，摸不著，學生在理解上存在很大的難度，微觀表征的缺失將嚴重影響學生對化學反應微觀本質的認識，不是建立在微觀表征基礎上的符號表征便只是一些僵化生硬的符號，無法實現“宏觀―微觀―符號”三重表征的有機融合。

例如，在模擬甲烷與氯氣發生取代反應的動畫視頻中，教師要引導學生從以下幾個方面進行觀察：混合體系中分子在不斷地做無規則運動；兩種分子的空間構型不同，直線型的代表氯氣分子，正四面體型的代表甲烷分子；兩種分子在無規則運動中發生碰撞，有些碰撞促使甲烷分子中的一個碳氫鍵以及氯氣分子中的氯氯鍵發生斷裂，其中一個氯原子取代了甲烷分子中的一個氫原子生成一氯甲烷，被取代的氫原子與剩下的一個氯原子結合形成氯化氫分子；同樣的機理，生成的一氯甲烷可以與氯氣繼續反應，逐步生成二氯甲烷、三氯甲烷、四氯甲烷以及氯化氫分子。在觀看視頻的同時教師進行引導與講解，讓學生對甲烷與氯氣發生取代反應的歷程有了全面整體的認識，并把畫面保存在記憶中。對甲烷與氯氣發生取代反應的機理的深度理解，為以后學習其他有機反應的反應歷程提供了一個很好的范本，學生就可以做到舉一反三、遷移應用。

（三）運用多重聯系促進深度學習

深度學習關注知識的建構，強調知識的整合、遷移與應用。這就要求教師在教學過程中引導學生透過紛繁復雜的宏觀現象獲取有用的信息，深入微觀層面深刻理解，并用固定的化學符號進行表征，方便交流。多重聯系策略是指在化學學習過程中，有意識地將某一化學知識的宏觀表征、微觀表征具體化、形象化、可視化，并把二者精煉濃縮成抽象圖形或化學符號，這些符號表征就賦予了特殊的意義，而不是將它當作孤立的符號去機械記憶，從而實現宏觀表征、微觀表征、符號表征的多重聯系[4]。在教學中，教師要有意識地引導學生將某些知識的三重表征聯系起來，并且形成對這一化學知識的不同表征間的相互轉化，以促進對這一化學知識結構的自主建構，促進學生的深度學習。

例如：甲烷與氯氣發生取代反應

宏觀表征：甲烷與氯氣發生取代反應的實驗現象。

微觀表征：通過動畫演示、球棍模型或水果（橡皮泥）模型模擬甲烷與氯氣發生取代反應的機理。

符號表征：甲烷與氯氣發生取代反應化學方程式。

從宏觀現象入手，透過一個特殊的“顯微鏡”――“微觀表征”，放大甲烷分子與氯氣分子，可以“看到”微觀的反應過程。再把微觀的反應過程通過符號抽象出來，形成了能表達反應過程，具有特殊意義的化學反應方程式。應用多重聯系策略，可以將化學知識統一于結構化、模式化的框架中，有利于學生對知識的建構與遷移，深入理解知識的內涵，掌握化學研究的基本思維模式。

（四）深入交流體驗促進深度學習

深度學習是一種基于深度的交流與體驗的學習，它改變了傳統教學中把學生看成“接受知識的容器”，缺乏對知識的建構、反思等思維過程。每個學生都是獨一無二的學習個體，為了一個共同的學習目標走進課堂，教師要充分挖掘每個學生獨特的學習經驗，激發他們的學習熱情，在課堂上通過與教師、同伴、文本及自我的平等對話交流碰撞思維、批判反思，對所學的知識充分理解內化，提升學習品質，促進深度學習。

例如，在“探究甲烷分子的空間構型”教學過程中，教師要給予學生充分的時間進行交流。甲烷分子中碳氫原子個數比為1∶4，一個碳原子可以與四個氫原子形成四個共價鍵，教師要鼓勵每個學生充分發揮自己的想象力，預測甲烷分子可能的空間構型，并與學習小組的其他成員充分交流。在深入交流后，學習小組成員一起動手體驗制作模型。學生經過頭腦風暴后制作出的模型有三大類：平面正方型、正四面體型、不規則四面體型，最后教師引導學生通過動手制作氣球模型，體驗正四面體型的空間構型最穩定。如果沒有經過以上的交流體驗，而是教師直接把甲烷分子的空間構型告訴學生，那么學生只是死記硬背，既容易忘記也不利于后續的學習。例如，在討論甲烷的二氯代物有幾種結構時，很多學生根據二氯甲烷的結構式有兩種形式，而認為二氯甲烷有兩種同分異構體。如果學生對甲烷分子的正四面體型的空間構型理解透徹，就不會出現這樣的理解誤區。

總之，教師在教學中要積極探索應用“宏觀-微觀-符號”三重表征相結合的教學模式與策略，培養學生“宏觀-微觀-符號”三結合學習化學的科學學習觀，有利于建構科學的知識體系，掌握化學研究的基本思路與方法，促進學生的深度學習。

[參 考 文 獻]

[1]皮連生.智育心理學[M].北京：人民教育出版社，1996.

[2]王玨.杜威的教育思想與深度學習[J].教育技術導刊，2005（9）.

篇(4)

關鍵詞：高中化學 理論教學 微觀結構 宏觀規律

一、要強化從感性到理性、從具體到抽象的認識規律

在高中化學教學中，給學生以感性、直觀表象知識能幫助學生建立理性分析的基礎，從而得出規律。如在講述濃度對化學平衡的影響這部分內容時，課本選用了FeCl，溶液和KSCN溶液的反應。也要先弄清楚FeCI，、KSCN、Fe（　SCN），、KC1等物質在溶液中的顏色和溶液顏色與溶液濃度的關系，才可進一步認識改變物質濃度對平衡移動方向的影響。為了說明降低反應物濃度平衡向逆反應方向‘轉動，常在反應體系中加入還原鐵粉以降低FeCI，的濃度，使平衡向逆反應方向移動。這種變化可以很容易地通過混合溶液的血紅色變淡而觀察到。但是，Fe“可以氧化Fe而轉變為Fe“；Fe“在水溶液中呈淡綠色等，學生尚未學習，因此，只有在補充了上述知識后，才可加以應用。即只有具備了一定的元素化合物知識，才能通過觀察、思維，形成理論認識的知識體系。

二、適當利用多種教學媒體，給學生豐富的隱喻聯想空間，進而理解理論的內涵，達到掌握規律方法

隱喻聯想思維，是指個人可以將截然不同的的事物有機地結合起來。美國創造學專家戈爾頓對隱喻聯想思維提出一個形象的口號“將生疏的事物看得熟悉，將熟悉的事物看得生疏。”有機化合物的同分異構現象和同分異構體的判定對于初學有機化學的學生有一定的難度，難點在于對平面結構式建立起立體空間觀念，學習伊始即應打好基礎。如一氯甲烷不存在異構體，但結構式可有四種形式，若展示一氯甲烷的球棍模型，與四種結構式寫法比較，學生會立即否定一氯甲烷有四種異構體的想法，并為今后認識有機化合物的同分異構現象奠定了以三維立體空間為思考出發點的思路。

三、聯系生活實際，運用比喻，化解難點

聯系學生已有的知識和生活實際，運用事物間的相似性，通過以甲喻乙，由此及彼，以降低理論學習的難度，4使學生盡快地從具體事物過渡到抽象思維，理解事物本質，建立理論概念是理論教學常用的方法。這里，關鍵在于突破難點。譬如，有關可逆過程的動態平衡的性質和特征（如化學平衡、電離平衡、溶解平衡、水解平衡等）常用蓄水池進出水流的速度與池內蓄水量的變化之間的關系比喻化學平衡系統中正、逆反應速度與組分百分含量變化的關系；用蚊蟲逐燈、蜜蜂采蜜、氫原子核外電子照片疊印等比喻模擬電子運動，想象電子云的形象；以“頭碰頭”、“肩并肩”比喻電子云重疊方式等。應當明確，比喻具有“啟發入門”、“搭橋過渡”的作用，利于學生接受理論，而不是理論本身。要注意不可濫用比喻。

四、運用歸納、演繹方法形成理論，發展創造性的思維能力

激發學生的創造性思維，首先要從破除學生對事物認識上各種固有功能固有的惰性思維人手。這種惰性突出表現為沿襲固有的處事慣例、權威意識和無批判等現象。化學基本理論與元素化合物之間存在著內在的、本質的、統一的聯系。．基本理論的教學，一方面以元素化合物知識為實際材料，通過歸納演繹的方法建立理論概念和規律；另一方面又要通過基本理論分析研究具體的元素化合物的結構、性質、用途，系統地掌握元素化合物的知識。兩者相互依存，相得益彰。

1．歸納。為了便于學生系統地掌握重要的非金屬氣態氫化物，如氯化氫、硫化氫、氨、水、甲烷等；中學教學涉及的某些氫化物如氟化氫、溴化氫、碘化氫、磷化氫、硅化氫、砷化氫、硒化氫、碲化氫等的結構與性質的關系，可從分子構型與主要化學性質之間的聯系進行歸納總結。

篇(5)

關鍵詞 食品化學；教學改革；實踐

中圖分類號 TS201.2-41 文獻標識碼 A 文章編號 1007-5739（2013）11-0343-02

食品化學是高校食品科學與工程專業和食品質量與安全專業的重要專業基礎課和主干課程[1]，國內高校多數食品院系均將其作為校級和省級以上的精品課程來進行重點建設。為了適應當前高校教學改革的新形勢和滿足培養高素質食品專業人才的需要，近年來不斷改革和優化食品化學的課程建設，在借鑒省內外同行教學經驗[2]的基礎上，結合自身多年的教學實踐和筆者所在學院學生實際情況，以培養學生的創新精神和實踐能力為重點，對食品化學課程進行探索性改革和實踐，并取得了一定的成效。

1 優化教學內容，突出教學重點

食品化學既是食品專業的基礎課程，同時又是建立在無機化學、有機化學等公共課程的基礎之上，因而需要處理好教學內容之間的相互交叉問題，確保教學重點和方向，使課程更加符合學科發展要求。如同屬專業課的《食品營養學》《食品酶學導論》《食品添加劑》《食品生物化學》等課程均同時安排在同一學年授課，為協調沖突的教學內容，規避內容重復，學院自2009年開始多次組織學科方向類似的授課教師進行了專題討論和研究，確定了交叉內容在各自課程建設中的重點和方向，達到內容互相補充、互相支撐，使學生更加系統全面地理解和掌握專業課程，運行下來效果顯著。對于公共必修課無機化學、有機化學等與食品化學交叉內容的調整問題，食品化學課程則把教學重點放在食品加工、保藏過程中發生并影響食品品質變化的內容等方面，從而做到有的放矢，使教學結構變得更加合理。

2 改革教學方法，激發學生學習興趣

基于食品化學課程較抽象、偏重理論的特點，低年級學生通常會感覺學習內容較為凌亂、缺乏系統性，不好把握重點，為了避免初學者產生畏難心理和情緒，繼而影響學習熱情，因此有必要采用多樣化的教學方法，將其穿插教學全過程，達到調動并維持學生對課程學習的濃厚興趣。

2.1 聯系生產生活實際，豐富課程內容針對性

為了增強所授理論知識的趣味性和實效性，一般常結合生產實踐中的一些成功事例和生活中的相關現象，結合教學理論中某個知識點，通過聯系分析生產生活案例、點面結合、融會貫通的方式傳授給學生。如通過提問為什么蘋果、土豆削完皮后會變色等問題；還結合學院教師的研究成果如筆者所在學院教師承擔的魔芋多糖成果單獨作為糖類專題講座等。將這些與日常生產生活密切相關的內容融入食品化學的教學之中，可以提高學生的學習興趣，也激發了學生參加課外科研的積極性。通過課堂教學與生產實踐應用的有機結合，促使學生更好地掌握食品化學的基本原理和方法，為學生將來在食品行業和相關行業的快速入門或者進入研究生階段課題研究以及新產品開發打下基礎。

2.2 創造主動參與空間，變被動學習為主動參與

優化教學最好的辦法就是通過營造主動參與氛圍，引導學生主動參與教學過程。適當采用啟發式、討論式教學方式，將講授法、討論法、自學指導法、實例教學法等優化組合，充分借助各類教學資源，達到調動學生積極性、啟迪學生思維和培養學生思維能力的目的[3]。如曾以分組的方式對學生進行討論合作式教學，把某一教學熱點交給學生自己查找資料，要求每個學生以幻燈片形式交由教師審查合格后，在課堂進行互動交流，教師則進行課堂討論的引導和糾正。此方法對調動學生參與教學、深入學習知識起到了積極的作用并取得了良好效果，不僅鍛煉了學生如何進行文獻檢索、論文寫作、自我學習和與人探討等能力，也激發了廣大學生參與的積極性，有力地促進了教學內容的傳授與掌握。

2.3 將課程論文納入教學體系，激發學生學習興趣和學習主動性

在食品化學教學中要充分發揮課程論文寫作的引導作用，使其能在考查學生對食品化學綜合知識的理解、掌握情況，有效激發學生的學習興趣和欲望等方面起到必要的推動，讓學生主動去探尋論題領域的研究概況，使自學內容超越課堂和教材，達到延伸食品化學的理論教學效果。課程論文的內容設置重點考核對相關領域研究結果的高度概括性，一般結合教學內容的某一章節開展，形式上則根據低年級專業知識掌握特點和班級人數以總結歸納相關領域研究現狀和進展的綜述論文為主，或由授課教師根據當前食品領域的研究熱點，提供參考論題。教學實踐證明，將課程論文寫作納入食品化學的教學過程，有助于營造濃厚的學習氛圍，不僅能增加學生自學時間和拓寬學生的知識空間，在調動自學積極性的同時也能培養學生的創新意識和能力，對創新人才培養具有重要意義。

3 課堂教學與課外指導緊密結合，培養學生創新實踐能力

3.1 借助科技創新活動，培養學生創新能力

根據以培養學生創新能力為導向，以理論緊貼實踐為切入點的教學實踐要求[4]，充分結合畢業論文課題的設計和學校學院開展的“挑戰杯”創業計劃大賽、創新創業計劃項目等各類大賽，通過一系列創新活動的開展，培養了學生科學的思維能力，培養學生建立合理的知識體系，鍛煉學生的人際交往能力和團隊協作能力。

3.2 參與教師科研項目，培養學生科研能力

學生適當參與教師科研項目有助于培養學生的科研能力及綜合素質。科研課題研究中有很多實驗設計是帶有探索性的、嘗試性的，部分內容緊貼食品化學的基礎理論，具有很強的指導性。近年來，部分學生以畢業課題的形式積極參與到教師的科研工作之中，使其科研能力有了很大提高。

3.3 開放實驗室，調整實驗內容，提高動手實踐能力

近年來，將實驗室進行彈性管理，建設了面向本科學生開放的實驗室，給予其開展食品化學實驗充足的實驗時間。學生以實驗小組為單位申請進入實驗室既可以開展如美拉德反應、蛋白質的功能性質等相關大型綜合性設計實驗[5-6]工作，也可以對集中開展的基礎教學實驗進行重復驗證。學院近幾年通過實驗室的開放建設工作，學生結合學校挑戰杯和學院創新基金開展涉及食品化學方面的小項目、小研究的積極性和主動性日益提高，所體現的實驗技能和研究水平也逐年提高，也促進了學生的自我學習能力和創新能力的培養。教師及實驗人員也能因材施教，更好地起到指導作用，對提高業務水平起到了良好的推動作用。

此外在第3學期單獨開設了綜合性設計實驗課程，從實驗場所、實驗經費和時間上給予保障，達到加強基礎、淡化專業、拓寬知識面和重視應用[7-8]的效果。對于學生而言，借助食品化學綜合性設計實驗，主動性、積極性能得到充分調動并變得富有挑戰性和創新性，從查閱資料、制訂實驗實施方案、后期數據處理分析、總結和撰寫研究報告等方面得到鍛煉，極大地激發了學生的學習熱情，為創新人才培養打下了堅實的基礎[9]。

4 參考文獻

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[7] 侯方麗，徐金瑞，胡勇.關于食品化學實驗教學改革的思考[J].大眾科技，2010（9）：182-183.

篇(6)

論文摘　要：根據材料化學本科專業人才培養目標和材料化學學科專業特點，通過改革原有的課程體系，優化課程結構，修訂完善了材料化學本科專業人才培養方案。新的培養方案更好地體現了材料化學專業的特色，體現了“厚基礎、強能力、重實踐”的人才培養要求。

材料化學作為化學和材料科學的一個交叉學科，受到了各國政府的重視，許多高校紛紛設立材料化學專業。為適應21世紀社會對材料化學專業人才的需求，經安徽省教育廳批準，我校于2003年增設了材料化學本科專業，并在當年正式招生，目前已經有5屆畢業生，學生就業情況良好。材料化學作為材料科學與工程學科的二級學科專業，培養的是應用型理科人才，所以材料化學專業學生不但要加強數學、物理、化學及材料學科等基礎理論知識的學習，還必須接受更多的應用性、實踐性的知識教育。如何完成這一培養目標，使材料化學專業人才的培養能夠滿足現代化社會發展對本專業人才的需求，是高校材料化學專業教育工作者必須面對的現實問題。只有進一步轉變教育思想和觀念，深化教育改革，革新教學體系，優化課程體系中實踐性教學環節，才能培養出掌握基本理論知識，動手能力強，富有創造精神的材料化學專業人才，才能辦出高水平的材料化學專業，以滿足經濟建設和社會發展的需求。

1　材料化學專業人才培養方案基本框架

從“厚基礎、強能力、重實踐”的人才培養總體要求出發，設計培養方案、課程體系，優化教學內容。我校材料化學專業教育內容和知識體系由公共基礎課程、通識教育課程、專業課程、專業選修課程和實踐性課程五大部分內容構成。

公共基礎課程包括：思想教育，體育活動，大學英語和計算機基礎等。

通識教育課程包括：人文社會類，自然科學和藝術類等知識體系。

專業課程包括：大類平臺專業基礎課程和材料化學專業課程。

專業選修課程包括：材料化學專業方向性選修課程。

實踐性課程包括：課程設計、畢業實習、畢業論文、社會實踐、科技活動等材料化學專業實踐訓練知識體系。

2　材料化學專業課程體系設計

材料化學作為化學和材料科學的交叉學科，其課程要求學生掌握材料化學的基礎知識和基礎理論，培養學生具有材料的制備、表征、技術開發和生產的基本能力。在構建材料化學專業課程體系時，我們一直強化教學環節的科學性、系統性和綜合性，將所有教育環節分為公共基礎課程、通識教育課程、專業課程、專業選修課程和實踐性課程五個知識體系。其專業課程體系以無機化學、分析化學、有機化學和物理化學的理論課程和實驗課程基礎，把材料科學基礎、材料化學、材料物理等作為本專業的入門專業課程。在經過這些課程的學習之后，陸續學習高分子化學、高分子物理、材料性能學、材料現代分析技術、機械制圖等專業課程，在此基礎上通過專業選修課程的學習形成專業特色方向。并通過開設材料科學導論、納米材料導論等任選課程拓寬學生的知識面。為了淡化專業界限，我校材料化學專業和化學、應用化學專業實施按大類培養，統一設置通識教育和基礎教育平臺。在2011年修訂的材料化學專業人才培養方案中，課程教學計劃課內總學時為2633學時，學生畢業應取得總學分為154學分，其中，通識教育和基礎教育與我校化學專業和應用化學專業一致；專業教育、實踐教學和綜合教育的課程體系與化學專業和應用化學專業有區別的開設，更加突顯材料化學的特色。

3　構建相對完善的實踐教學體系

3.1　構建新的實踐教學體系

材料化學作為一門實踐性很強的交叉學科，在教學計劃中強化實踐教學環節，確保實踐教學環節的實施。按照本專業人才培養目標的定位，我們優化完善了實踐教學體系。將實踐教學體系分為三個層次：一是基礎實驗層次，注重基礎技能訓練，培養學生對科學現象的觀察和分析能力；二是測量實驗層次，注重專業技能訓練，設置了課程設計、綜合性和設計性實驗等內容，培養學生的專業實踐能力；三是綜合實踐層次，注重綜合素質訓練，設置了畢業設計（論文）、社會實踐、科技競賽和創新性實踐活動等內容，培養學生對所學知識的綜合運用能力。

3.2　更新重組實踐教學內容

在2011年修訂的人才培養方案中實踐教學環節為35學分，占總學分的22.7%。實踐教學內容重點強調以能力培養為核心，優化和重組了原四大化學（無機、有機、分析和物理化學）實驗教學的內容與結構，將實踐教學內容分層次進行教學，確立了基礎實驗、測量實驗和專業實驗三層次的實驗教學體系，涵蓋了驗證性實驗、綜合設計性實驗和研究性實驗等教學內容。同時，積極推進實踐教學內容的更新和方法手段的改革，減少驗證性實驗，積極創造條件增開綜合性、設計性實驗、研究性實驗，強化畢業論文實踐環節的檢查和指導；加強校企合作，積極安排生產實習和社會實踐活動，進一步加強對學生實驗技能、實踐能力的培養，培養學生的動手能力和創新能力。

4　結語

材料化學專業的培養方案、課程體系的探索和完善將是在科學發展觀的指導下我們今后多年的一大工作任務。要堅持以就業為導向定位人才培養目標，結合社會需求和學科發展實際，研究建立專業人才培養模式，提高材料化學專業畢業生的就業能力；以能力培養為本位構建專業課程體系，提高學生的理論知識水平，課程體系遵循“厚基礎、強能力、重實踐”的人才培養模式制定教學計劃，在四年教學計劃的基礎上，分析理論教學相關課程，優化教學內容，合理分配理論課程學時數，使課程體系逐漸趨于科學、規范，達到構建合理的專業課程體系、優化學生知識結構和促進專業人才培養的目的。

參考文獻

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篇(7)

化學是中學教學中的一門重要的基礎學科，掌握一定的化學知識是每個現代公民必須具備的科學素質之一。在化學教學中如何培養學生自主學習的能力，是廣大化學教師在新課程改革的過程中要解決的關鍵問題，而要解決學生自主學習問題的關鍵在教師。作為化學教師應充分利用化學與生活、化學與社會、化學與環境以及一些趣味實驗等有利條件，激發學生的學習興趣，培養學生正確的學習方法，是其成為對社會有用的人才，在教學過程中，教師要有意識地指導和培養學生的自主能力。以下是我對培養學生自主學習能力的一些思考和做法。

一、創設情境，激發學生自主學習興趣

蘇霍姆林斯基說：“所有智力方面的工作都要依賴于興趣。”興趣是最好的老師，興趣作為一種自覺地動機和認識傾向，對學生自主學習具有定向、推動和激勵作用。教育家夸美紐斯曾說：“興趣是創造一個歡樂和光明的教育環境的主要途徑之一。興趣是學生積極參與教學活動的心里傾向，興趣是推動學生學習的內驅力。”可見興趣是學生自主學習的內驅力，當學生對學習感興趣時，他們就會很樂意地去學習，并表現出高度集中的注意和敏銳的感知，而那些對學習缺乏興趣的學生，則常常把學習看成是一種負擔，對待學習敷衍了事，對困難容易產生消極情緒。因此，作為化學教師的我們一定要充分地利用好課堂這個主陣地，在課堂上靈活地運用教學手段，生動有趣的教學語言，創設情境，豐富教學內容，培養學生學習化學的興趣，提高學生學習化學的主動性。

情境創設需根據課堂教學的實際情況從實際生活、化學實驗、化學史、新聞事件、相關學科、化學工業等方面進行。例如在“鋁的性質”的教學中，可以這樣進入新課。上課前用相機拍攝教室和學校內的一些鋁制品和鐵制品，并做成課件，上課時對比展現給學生，然后提出問題：⑴根據金屬性順序表鐵和鋁誰更活潑？⑵實際上那種金屬更容易生銹，為什么？強烈的知識沖突，更能激發學生的求知欲。這些來自實際生活的問題情境，拉近了知識和生活的距離，激發了學生的好奇心，讓學生情不自禁地投入到學習中。再如，化學學科與物理、數學、生物、技術等學科都有著緊密的聯系。在甲烷的分子構型的教學中，先引入正四面體的概念和模型，使學生對正四面體有一個比較形象的認識，然后再結合甲烷的球棍模型來研究甲烷的分子模型。這樣學生可以簡單直觀的掌握其分子的構型，化解有機物學習的難度，是學生產生學習有機化學的興趣，快速地入門到有機物的學習中。

二、利用實驗，提高學生自主學習能力

以實驗為基礎是化學學科的重要特征之一，化學實驗對于提高化學教學質量，全面落實和提高學生的科學素養，激發學生學習化學的興趣，促進學生理解和掌握化學知識和技能，啟迪學生的科學思維，訓練學生的科學方法，培養學生的科學態度和價值觀具有重要的作用。許多教師對化學實驗沒分類產生了誤解，認為整個教材不再分演示實驗和學生分組實驗了。其實，新課程教材中不再分演示實驗和學生實驗，其目的在于：一時要根據實驗的內容和各學校的條件，盡量為學生自主探究，親自動手做實驗創設條件；二是要減少演示實驗，盡可能多做學生分組實驗，或把演示實驗改為邊講邊實驗，或學生探究實驗等，以此來增強學生主動探究、獨立觀察和動手創造等能力。當然化學實驗還可以幫助學生理解和掌握一些學習過程中易錯的問題。比如在講到金屬活動性時，很多學生會認為金屬鈉與硫酸銅溶液反應會有銅析出。針對這一錯誤教師可讓學生上講臺演示實驗：將金屬鈉投入硫酸銅溶液中，讓學生仔細觀察是否有銅析出，演示結果給得出錯誤答案的學生一個驚奇，此時教師可追問為什么，讓學生討論、思考得出正確結論，這樣不僅可以使學生加深印象，增強學生的理解，避免錯誤的再現，還可以培養學生的動手能力、觀察能力以及解決問題的能力。

三、引導學習反思，促進學生自主學習

“一個有反思精神的民族必將有光明的前途。”是否有反思能力是學生學習能力的一個重要標志。反思能提高提高學生學習化學的積極性，有利于培養他們的獨立性、自主性和自我發展、自我成長的能力。在交流中反思還能讓學生更清楚的認識自己的優勢和不足，并能學會正確地評價自己和他人。

我們在教學實踐中讓學生反思的方式有：課堂教學中，充分利用課本中“想一想”，“你知道了嗎”，“找一找”，鼓勵學生去反思；教師每節課結束不由教師為學生總結，而通過以提問“你這節課學到了什么？”“你還有什么疑惑和困惑？”來促進學生進行自我反思，將所學知識內化；每章教學內容結束，通過“知識整理與歸納”中的知識線索等讓學生去反思；還有學期學習的反思，測試后的反思等。在反思中學生的學習效率得到了提高，學習的自覺性也得到了加強，可謂事半功倍。