序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇對外漢語的教學策略范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

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關鍵詞：“是……的”句式；偏誤分析；對外漢語教學

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“是……的”句式是人們日常交際中常用句式，無論在口語中、還是在書面語中，都是一個非常重要的句式，同時也是留學生在習得漢語的過程中出現偏誤較多的句型，因此分析“是……的”句式的結構與功能特點，結合留學生出現的偏誤情況并探討其產生的原因，從而設計有針對性的教學，提高此語法的教學效果是十分必要的。留學生對“是……的”句式結構的掌握、對“是……的”句式意義的理解等仍存在著諸多問題，因此“是……的”句式在對外漢語教學的領域中很有研究的必要。

一、“是……的”句式的界定與分類

在現代漢語中“是……的”句式指的是句子中謂語部分是由“是……的”構成的句子。劉月華在《實用現代漢語語法》 一書中將“是……的”句式分為兩個大類（以下稱為“是……的”（一）和“是……的”（二）），這是大部分學者都認同的，但在兩個大類下更細致的分類依然存在分歧。本文主要探討將“是……的”句式分為兩個大類的層面。

二、“是……的”句式的結構與功能特點

1.“是……的”（一）

“是……的”（一）用來強調與過去已經發生或完成動作有關的某一方面，可以是時間、處所、方式、施事、受事、原因、人物、目的等等，并且這一事實是雙方共知的信息，說話人只是對已知信息具體的某個方面進行強調，因此“是……的”句式強調的并不是動作本身。比如：

A：你是怎么來上海的？

B：我是坐火車來的。

A：你是什么時候到上海的？

B：我是昨天到的。

在上述對話中，“B到上海”這一動作已在對話前完成，并且是A與B的一個共知信息。A想要知道的是B來上海的時間和方式，即“怎么”、“什么時候”，從而對B進行提問，而B回答的這些信息，“坐火車”、“昨天”就是句中強調的部分，是新信息。再比如：

A：@家飯店真好吃，你是怎么知道的？

B：是老黃告訴我的。

A：晚飯是誰做的？

B：是我親手做的。

在上述兩個對話中，A和B共知的舊信息是“在飯店吃飯”和“做晚飯”。A通過“怎么”和“誰”想要獲得的信息是“得知飯店的方式”和“做晚飯的施事”，而“老黃”和“我”則是這兩段對話中想要強調的新信息。

在“是……的”（一）句式中，“是”一般出現在謂語前，也可以出現在主語前；“的”一般出現在句末，但也可以出現在謂語動詞和賓語之間。例如：

① 這是我在網上買的票。

② 是朋友送我的。

2.“是……的”（二）

劉月華指出：“‘是……的’（二）句式多用來表示說話人對主語的評議、敘述或描寫，全句往往帶有一種說明情況、闡述道理、想使聽話人接受或信服的肯定語氣。” 比如：

①對于留學生而言，“是……的”句式是很難學好的。

②只要努力，所有人都是可以學好漢語的。

③發生這樣的事是不可避免的。

在上述三例中，說話人只是想說明一種情況，使聽話人認同自己的想法，并不存在共知的舊信息，也沒有強調已發生或完成動作的某一方面。

在“是……的”（二）句式中，“是”和“的”都是語氣詞，一般出現在謂語前和句末。

三、“是……的”句式的偏誤分析

基于以前研究者對于各種語料庫的分析研究，留學生對“是……的”句式應用的主要偏誤可歸納為遺漏偏誤、語序偏誤和否定形式偏誤三種。

1.遺漏偏誤

留學生的遺漏偏誤可分為兩種，分別是“是”字遺漏和“的”字遺漏。在大多數情況下，“是……的”（一）中，“是”可以省略，但“的”不可以；“是……的”（二）中，“是”和“的”可同時省略，但“是……的”句式中省略情況較為復雜，所以許多留學生會犯下錯誤。例如：

①對于外國人來說，學習漢語是很難。

②我大約是在三年前學習漢語。

③當時我這么做的。

④我不三年前出生的。

例一例二都為“的”字遺漏偏誤，例三例四都為“是”字遺漏偏誤。例一和例三都是為“是……的”（二）句式，“是……的”（二）無法通過“是”或“的”單字構成句式，因此產生偏誤。例二例四都為“是……的”（一）句式，不能省略“的”字，例二錯。雖然“是……的”（一）句式可以在肯定句中省略“是”，但在疑問句或否定句中不能省略，因此產生了例四的偏誤。

2.語序偏誤

留學生在語序問題上主要對“是”字位置以及主語位置易產生偏誤。例如：

①上周他是通知我的。

②對吸煙的看法是每個人不一樣的。

③這樣活下去的話是對病人更痛苦的。

例一和例二都是主語和“是”字的錯序，例一應將“是”字放在主語前，而例二則應將主語放在“是”字后。例三則是反映了如果在句子中有狀語成分，那么留學生就很容易將“是”字的位置搞錯，正確的應為“這樣活下去的話對病人是更痛苦的”。

3.否定形式偏誤

在“是……的”（一）句式中，否定詞“不”出現在“是”前；在“是……的”（二）句式中，否定形式由“是……的”（二）中間成分的否定形式來體現。因此留學生經常會在“是……的”（二）句式的否定形式中出現偏誤，例如：“我不是會和你在一起的”。但在“是……的”（二）句式中也可以在“是”前加上否定詞“不”，這時表示雙重否定，依然是肯定的語氣，如“我不是不會生氣的”。

四、“是……的”句式的偏`原因

留學生在初接觸一個新的漢語語法點時，由于不熟悉目的語的完整語法規則，勢必會想從母語中找尋到相似的語法點來取代漢語語法，依賴母語知識。但不存在哪種語言和另一種語言的語法點是完全一致的，這種語際間存在的差異，即使只是微小的差異，也會導致留學生錯用，因此母語是偏誤產生的主要來源，而母語負遷移正是偏誤出現的主要原因。

所謂“母語負遷移”就是指在學習某一外語時直接將母語中等同或近似的語法規則套用在目的語上，從而出現的表達偏誤。以英語為母語的留學生為例，英語中的被動句結構為be+v-ed+by，有時候在翻譯時既可以翻譯為“是……的”句式，也可以翻譯為“被”字句，存在一對多的情況，所以以英語為母語的留學生經常將“是……的”句式與“被”字句搞混，該用“是……的”句式時用了“被”字句，該用“被”字句時卻用了“是……的”句式。但“是……的”句式與“被”字句這兩種句式所要表達的側重點、語氣等都是完全不同的，所以以英語為母語的留學生在初期學習時會經常在這一方面出現偏誤。

五、“是……的”句式的教學對策

首先是對于教材的編寫，教材的質量直接影響了教師的教學效果與學生的學習效果，合理安排“是……的”句式不同類別的出現順序是非常重要的。就像本文之前提到的，“是……的”句式至少可以分為兩大類，在教材設計中注意千萬不要將兩類句型混教，應清楚的講解每一類“是……的”句式的結構和功能意義，明確使用條件及不同的使用形式。另外，在教材編寫中也應設計具有針對性并行之有效的練習，使留學生可以在第一時間得到反饋，發現自己的問題，進行有效操練。其次，對于教師而言，應當系統全面地講解“是……的”句式，遵循由易到難，由淺入深的原則，在開始階段著重解釋基本語法意義和使用規則，隨后再慢慢拓寬不同分類的用法，循序漸進。

六、結語

本文選取了留學生一直偏誤率較高的語法點“是……的”句式進行探討，首先分析了兩種含義的“是……的”句式的結構與功能特點，隨后指出留學生的偏誤情況并闡明原因，最后提出些許教學意見以供參考，以期可以幫助留學生更好掌握“是……的”句式，減少偏誤出現。

參考文獻：

[1]劉月華. 《實用現代漢語語法》[M]. 商務印書館. 2001

[2]張哲. 《留學生“是……的"句型的習得性偏誤分析》[J]. 廈門理工學院學報. 2016（2）：49-53

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現在越來越多的外國人和在華的留學生開始學習漢語，在各個大學都開設了對外漢語專業，這是一門新興的學科。在對外漢語教學過程中，作為教學的主體—教師來說，也是一項新的挑戰。再加上漢語語法的復雜性，這就使得對外漢語教學也沒有形成一個完整的系統。在理論和實踐上還有很大的差距。就對外漢語教師而言，在教學方式、教學方法上還存在很多問題，有待于進一步改善和提高。對于對外漢語的教科書，也應該在不斷地研究和完善當中。

1、教師和教材在量詞的教學中偏重于量詞的語法功能。

現在在對外漢語教學中，量詞教學一般都在漢語初中級階段就完成了，在教學方面對量詞的教學也都偏重在語法功能上的解釋 ：首先是告訴學生“數 + 量 + 名”的語法規范，其次告訴學生“名詞都有自己特定的量詞”在留學生接受了這樣的教學方式，他們只能是死記硬背，在遇到具體的問題時就會感到無所適從。

2、教師在對外漢語量詞教學中存在一定的主觀性和靈活性

教學活動是教師的教與學生的學相配合的活動。在課堂上，一般教師是課堂活動的主體，這就要求教師如何把已有的知識采用什么樣的方式傳達給學生。對外漢語課堂上的量詞教學成功與否的標準就是看學生是否能在語言交際中恰當地運用量詞。要想達到這一教學效果，期間有很多因素影響著這一學習成果。既有教師教的因素又有學生學的因素。所以要了解和抓住外國學生學習漢語的特點，采取不同的教學方法，使更多的外國學生能正確地運用量詞，提高他們的漢語交際能力。可能很多人認為只要能會一門外語就能當對外漢語教師。但當你真正從事對外漢語教學時，才知道這是一種誤解。一名合格的對外漢語教師至少應當具備一定的語言知識結構和能力結構。尤其是漢語的知識結構、理論知識和技能。而且要熟悉一兩門外語的知識理論和結構。講課是一門藝術，同樣的知識，不同的教師會采取不同的方式傳授給學生，特別遇到比較抽象的知識時，教師怎樣能用通俗易懂的語言能使學生理解和消化。這就要求教師要有深厚的語言功底和文化底蘊和較強的實踐能力。由于對外漢語還是一門新興的學科，目前還沒有完全培養起專門的對外漢語教師隊伍，對外漢語教學還處在不斷完善之中。同時由于漢語量詞本身的獨特性，怎樣才能更好地進行漢語量詞教學是對外漢語教師面臨的一大問題。目前，在量詞教學方面，很多老師只是簡單地介紹量詞的定義或那個量詞和那個名詞但搭配是固定的結構形式。很少向學生講解量詞的文化底蘊、量詞的歷史演變、量詞的修辭作用和色彩意義等。在對外漢語課堂教學中，老師當然不可以在課堂上給外國學生大談漢語語法結構和理論，但是，如果教師掌握了一些語法知識，語言文化底蘊和結構，就能用通俗易懂的語言更好地分析講解外國學生感到困難的語言現象和知識原點。

對外漢語量詞教學對策

1、漢英對比的教學策略

在留學生知道漢語量詞的特點后，教師應把漢語量詞和英語中的量詞進行比較來發現他們的異同，進而更好地幫助留學生學習漢語。將兩種語言聯系起來有利于學生得學習。教師應根據學生的不同特點來采用最恰當的教學方法，讓他們盡可能從漢語的特點來理解和掌握漢語量詞。教師在講授漢語量詞時，要注意學生在學習過程中產生的負遷移現象，將負遷移轉化為正遷移。針對留學生的不同背景，適當講解某一量詞的來源和發展，比較兩種語言中同形量詞的不同用法和意義，是解決學生學習難點的有效辦法。

2、文化習俗和文化底蘊的教學策略

當人們用本族語進行交流時，總會無意識地包含著本族人的文化習俗和文化意識。所以，留學生在學習漢語時，不僅要掌握漢語的語言形式—語音、詞匯和句子。還要了解漢語言形式所包含的漢文化習俗、漢文化意識和價值觀念等。只有這樣，才能更地道地運用漢語進行交流。隨著學習的深入，留學生不再僅僅滿足于在初級階段教師教授的漢語量詞和名詞或動詞的搭配習慣的說法了，比如說 ：“一扇窗”中的量詞為什么用“扇”？他們會提出這樣的疑問，要讓學生弄清楚這些，就要追溯到漢字、漢語以至于整個漢文化的特征上去。每一個民族在自己的社會歷史發展中都形成了獨特的民族文化，語言是文化的載體，每種語言都充滿了文化的色彩。漢語中的量詞是漢文化的一部分特征，漢語量詞豐富多彩且有一定的搭配，當能恰當地運用量詞，能達到形象、傳神的作用。所以，在漢語量詞教學過程中，運用文化習俗和文化底蘊的教學策略是很重要的。

3、結合語境的教學策略

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關鍵詞： 韓國留學生 漢語語音習得 難點分析 教學建議

一、背景介紹

語音教學是整個對外漢語教學的基礎，在整個對外漢語教學中處于不容忽視的地位。我們常常會發現有很多外國人學習漢語已經很長一段時間并在有了相當扎實的漢語基礎的情況下卻最基礎的漢語發音有錯誤，所以如果第二語言學習者在初始階段語音基礎打不好，則將來會成為制約其語言進一步提高的桎梏。

二、留學生習得語音難點

韓國留學生在學習漢語之前，由于自己母語多年的使用，韓語在語音、詞匯、語法等方面的知識已經深深地印在腦海中，因此韓國留學生在學習漢語時會或多或少地受到母語的影響。他們會用韓語的音來發漢語的音，用韓語里面的語言規律理解漢語。

從韓語的發音與中文漢語的發音進行對比可以發現，在韓語中并沒有f、j、r、ü、zh、ch、sh的發音。所以這會成為韓國留學生初學漢語語音時最大的障礙，這就是受到母語發音的負遷移影響[1]。

除了母語語音知識的負遷移外，目的語的負遷移也是產生偏誤的重要原因，隨著留學生學習者學習漢語語音的深入，目的語知識的負遷移會慢慢取代母語的負遷移而造成其學習漢語語音最大的難點。

三、韓國留學生漢語語音習得教學建議

對外漢語教學順序是語音教學、詞匯教學、語法教學，現今一般的教學體制則是在初始階段進行完語音教學后，對學生的漢語發音便不再重視。通過上述分析我們可以在最根本的地方發現韓國留學生的漢語發音方面的不足。學習新語言的過程其實就是積累知識的過程，在積累過程中只有不斷糾正各種偏誤，才能真正學好新語言。如何在以后的教學中幫助學生避免和糾正偏誤，是對外漢語教學工作面臨的問題。趙元任先生說：“找出學生學習漢語語音時的難點，并有針對性的重點練習，是克服各種干擾提高語音學習效率的有效手段。”下面從教學方法和具體教學對策兩個方面進行探討。

1.語音教學的教學方法

針對不同級別的語言生學會運用不同的教學方法：

初級：（1）重復糾正法：針對其母語缺少的語音對其進行強調、重復，加深記憶。如：韓國留學生的f、j、r、ü、zh、ch、sh。（2）動作夸大演示法：通過五度標記法的音位走勢，運用夸張的動作強化學生記憶，在發音時潛意識地運用動作正確地發出標準的漢語聲調。（3）卡片領讀：難點的拼音，機械性的領讀。（4）錄音跟讀：通過錄音使學生對生詞有一個標準化的認識也對其發音給出一個正確標準。（5）圖示：通過舌位圖，使學生明白正確的發音部位。

中高級：（1）組詞強化操練：課前復習，進行語句的操練。（2）難點重復再現：強化學生的記憶，提升語句的操練。（3）強化記憶：通過簡單的口訣使學生的記憶更加深刻與快速。如：聲調：一聲直走，二聲抬頭，三聲輕轉，四聲下去。輕聲：一+輕落二，二落三、三落四、四落一。（4）化難為易，公式規則：通過教學總結規則，提煉出來。如：啊的變音：（1）a、o、e、i、ü變呀；（2）u、ao、ou變哇；（3）n變吶；（4）zi、ci、si變a或za；（5）zhi、chi、shi變a或ra。“一”的變調：（1）序號、數字讀一聲；（2）一聲+一、二、三聲讀四聲；（3）一聲+四聲讀二聲。不的變調：（1）四聲+一、二、三聲讀四聲（標原調）讀變調；（2）四聲+四聲讀二聲（標原調）。

2.漢語語音的教學策略

（1）聲調的教學策略

通過生詞卡片是把漢字和字音寫在上面，在學習過程中使學生一直有直觀認知。我們可以按聲調的分類，把讀音相同的幾個詞作為一組。連續展示這些相同聲調的詞語，使學生在這個聲調氛圍內感知并成批地記住這些詞語的發音和聲調。

（2）韻母的教學策略

韓國留學生在韻母發音上偏誤的出現僅次于聲調，下面我們就說下相應的韻母教學策略。

①將單韻母和復韻母一起講。單韻母a和復韻母an盡管都含有字母a，但發音并不相同，韓國留學生把an[en]念成[an]的音。因此，如果在教授單韻母時，把包含此單韻母的復韻母一起教授，進行對比，引導學生感受兩者發音的不同，就有助于避免此類偏誤的發生。

②對于前鼻音-n和后鼻音-ng的教學，老師要讓學生感受到前鼻音和后鼻音的區別之處就在于一個舌位靠前，一個舌位靠后。

（3）聲母的教學策略

①舌面音j、q、x的教學策略。圖示法是對舌面音j、q、x進行教學的有效方法，老師可以用幻燈片分別把這三個聲母的舌位圖展示給學生看，然后用動作分別展示這三個音的發音過程。j的發音時，要先張大嘴，舌尖抬起來，頂住下齒背，“保持不動，抬起舌面，使舌面前部同硬腭前部貼緊，然后氣流沖開一條窄縫摩擦而出，聲帶不振動發出j”。q是和j相對的送氣音，學生掌握了j、q的發音方法后，再來學習x。[2]

②舌尖后音zh、ch、sh的教學策略。手勢法同樣是學習zh、ch、sh的方法。左手在上，右手在下，兩手掌心相對，上面的左手從指尖到手掌心的部位，依次代表上齒、齒背、硬腭、軟腭，下邊的右手代表舌頭，彎曲右手，指尖朝上，貼緊上面左手的手指中部，代表舌尖靠近硬腭。同時老師張大嘴，將舌頭上翹，示范發音。

語音教學是對外漢語教學的初始階段，也是后面詞匯與語法教學的基礎，這一階段的教學效果，留學生在這一階段的掌握程度，對以后的漢語學習會產生非常重要的影響。

參考文獻：

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關鍵詞：英語教學；對外漢語教學；跨文化交際能力

英語是一門十分重要的語言，作為世界上應用范圍最廣的語言，其所包含的文化一直是許多學習者必須要去學習的內容。與英語相比，漢語也同樣很重要，并且擁有五千年博大精深的中國文化。英語教學側重的是西方文化，對外漢語教學側重的是中國的文化，不同的語言，不同的文化，在學習的過程中也會有很大的不同。將二者教學進行對比分析，從中吸取有用的方法，就可以培養人們跨文化交際能力。

一、跨文化交際概述

從古至今，跨文化交際就是人類交際現象中的重要組成部分。在新的時代，跨文化交際又有了新的內容和定義。隨著互聯網的飛速發展，人與人之間的交流變得更加便捷，不同國家的人也可以通過互聯網在第一時間之內進行交流。網絡為人們的交流帶來了許多便利，但同時也會出現一些交際上的問題。不同文化背景的人在交流中會遭遇許多尷尬，這就需要找到問題所在。

跨文化交際主要有語言交際和非語言交際。不管是語言交際還是非語言交際，所涉及到的內容十分廣泛，在跨文化交際中很難完全研究透徹。因此，在跨文化研究的過程中，需要找到文化差異所在，并正確了解文化差異和可能產生的沖突，逐步適應不同的文化，就可以減少跨文化交際中存在的問題。

二、英語和對外漢語在教學原則上的對比

語言和文化的關系是相輔相成，密不可分。人們在學習語言的過程中，如果僅僅去學習語言而不關注語言背后的文化，那便很難真正掌握這門語言。然而，在學習語言使時若要同時進行文化的學習，顯然對于初學者來講十分吃力。因為語言和文化是水融的，從學習到真正掌握另一種完全不同的文化是需要時間的。對于英語教學和對外漢語教學而言，逐漸適應語言的文化是必然，也是學習語言的首要原則。

不過，這二者的文化也有所不同。英語教學的文化主要是在課文中時時滲透一些關于英語的背景文化，學生在學習的過程中就可以將文化在潛移默化間逐漸消化和理解。而且，西方文化通常十分有趣，許多喜歡英語的人都是因為喜歡西方的文化，這樣還可以大大減少學習英語的枯燥狀態。對外漢語教學的文化滲透開展之前，需要全面了解學習的學習情況，按照學生的層次開展教學，從淺入深，循序漸進，使學生對漢語文化逐漸了解。

三、英語和對外漢語在教學策略上的對比

英語和漢語的文化背景不同，在教學策略上也會有一定的差異。根據文化的差異，在各自開展教學時可以進行文化的對比，但是由于不同的學生接受文化的能力不同，在文化對比上可能有一些學生會十分吃力，這樣就很難理解語言。比如，對于對外漢語專業的學生而言，如果是中古的學生，那么在文化對比方面就會十分容易理解漢語，而如果是外國學生學習漢語，就不一定會收到同等的效果。所以，根據學生文化背景的差異要采取適當的教學方法，使學生能夠逐漸理解語言背后的文化。英語教學則更側重于培養學生的英語技能，此外，還要培養學生跨文化意識，使學生了解在不同的環境下可以熟練、恰當使用英語進行表達。

四、英語和對外漢語在教學內容上的對比

英語和漢語背后的文化都十分博大精深，尤其是對于學習者而言，若要熟練掌握不同語言背后的文化則十分困難。不管是學習英語還是對外漢語，都要重視交際文化的學習，交際文化包括語言交際和非語言交際。英語教學和對外漢語教學均要重視以上二者的學習。拿口語學習來講，學習語言，首先要學會大膽地去說，并且要做到正確去說，由于英語和漢語的文化差異，所以在學習之前就要了解其背后的文化，以免在交流中鬧出笑話。因此，不管是英語教學還是對外漢語教學一定要重此類問題。

學習對外漢語之前，學生對于漢語的文化會有一定的了解，在實際教學的過程中會更加側重詞匯，通過詞匯了解漢語背后的文化，交際教學可能會放在比較次要的位置。有許多漢語文化連中國人都不了解，外國人在理解時會更加有難度，因此詞匯教學會成為對外漢語教學的重點。英語教學則需要重視跨文化交際能力的培養，通過一些十分有趣的西方文化減少學生學習英語的枯燥感，并能夠主動學習英語，在潛移默化之間提高自身的能力。

五、英語和對外漢語在教學方法上的對比

英語教學和對外漢語教學的教學方法也會因文化的差異而呈現不同的側重點。比如，對外漢語教學會開設一些專門的文化課，這些文化課可以幫助學生進一步消化漢語學習的內容，促進文化的滲透。在具體的教學方式中，創設真實的情境很重要，這樣就可以幫助學生更好地掌握語言知識。與對外漢語教學相比，英語教學不需要設置專門的文化課，只要在課堂期間穿插講解相應的文化知識即可。此外還可以結合多媒體教學使課堂更有特點，學生通過鮮活的圖片、視頻，能夠進一步了解西方的文化，從而對英語有新的認識。

六、結束語

總之，不管是對外漢語教學還是英語教學，均涉及到了各自語言背后的文化。作為兩個重要的語言，英語和漢語要充分秉承各自文化的優勢，將最精華的部分傳遞給世界。由于文化的差異，二者的教學還存在一定的差異，本文主要從跨文化交際的角度上探討了二者教學的區別和聯系，從而能夠有方法地開展教學。

參考文獻：

[1]龐小峰.英語教學和對外漢語教學的異同――以培養跨文化交際能力為例[J].語文建設，2016，30：11-12.

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聲母、韻母和聲調是構成漢語音節的三元素。聲調是漢語音節的一部分，是區別意義的音高變化。學好聲母、韻母和聲調是學習漢語的基礎。聲調教學一直是對外漢語教學的重點和難點，是絕大多數漢語學習者掌握漢語語音的最大障礙。漢語學習者大多存在或輕或重的“洋腔洋調”現象，究其原因，就是因為不能熟練地掌握漢語聲調。基于此，本文通過綜述近二十年關于對外漢語聲調教學偏誤研究方面的已有成果，總結了漢語學習者在聲調學習方面的主要偏誤類型、偏誤成因以及教學策略，并針對這些教學策略提出了自己的一些看法，以求教于專家學者。

二、漢語學習者聲調偏誤類型

（一）母語為聲調語言的漢語學習者的聲調偏誤描寫

目前這方面的研究對象主要集中于泰國和越南學習者。

李紅印（1995）提出，泰國學生學習漢語時的聲調偏誤類型是：第一聲的調值不夠高，第四聲調太長。

蔡整瑩、曹文（2002）則把泰國學生漢語聲調的偏誤模式歸為：陰平上不去，陽平去聲長。

任廣玉（2015）發現，泰國學習者在發去聲時總是將聲音拉長，讀成41。

楊娜（2004）提出了越南學生在學習靜態聲調和動態聲調時的不同偏誤。在學習靜態聲調時的偏誤是：讀陰平時不夠高，達不到55值（約為44值），如“開（約44）”；上聲調讀得較輕，曲折不夠，約為213值，如“好（213）”；去聲調起點較低，且較短，約31值。在學習動態聲調時的偏誤是：陰平與陽平或上聲連讀時，往往將陰平讀成降調，如“剛（21）才、非（21）常”；陰平在后時，往往會讀成降調，如“火車（31）、開車（31）”；陰平和去聲連讀時，往往會把去聲讀成平調，如“高興（44）”；去聲和去聲連讀時，前一個去聲往往讀成平調，如“護（44或33）照”。

（二）母語為非聲調語言的漢語學習者的聲調偏誤描寫

目前這方面的描寫研究對象主要集中于美國、日本、韓國、俄?_斯、蘇格蘭、尼泊爾等國家的學習者。他們雖然來自不同的國家，有著不同的母語背景，但在學習漢語聲調時表現出的偏誤卻大同小異。

桂明超（2000）通過對比描寫漢語普通話雙音詞的聲調組合方式和美國英語語調調型，歸納了美國學生學習普通話聲調時上聲變調的偏誤，如在讀“北京”“禮堂”“煮飯”“水果”這幾個詞時，美國學生把第一個字的聲調按214來讀。彭玉康、胡袁圓（2006）也認識到了這一點。

高玉娟、李寶貴（2006）在研究韓國學生時發現，韓國學生習得漢語聲調的偏誤，主要表現在調長、調域以及聲調格局等幾個方面，并得出結論：對于韓國留學生來說，最容易習得的是去聲，其次是陰平，然后是陽平，最難的是上聲。韓國留學生習得漢語聲調的最大偏誤是陽平和上聲的混淆，將陽平發成低曲折調。邵帥（2012）也提到了此觀點。任廣玉（2015）提出“在跟韓國學生交往的過程中發現他們在學習漢語聲調時有男女之別：男學習者一般會把漢語的聲調讀成四聲或接近四聲，而女學習者則會讀成二聲。”

總之，母語為非聲調語言的漢語學習者其聲調偏誤主要是：陽平和上聲相混，去聲和陰平相混。

關于聲調偏誤類型的研究早已有之，但研究對象的范圍過于狹窄，僅僅局限于美、日、韓、泰等國的漢語學習者。為了使聲調偏誤研究更加科學、全面，筆者認為可以從不同國別的志愿者或公派教師中選出代表，負責語音學習方面的研究整理，并不斷完善。雖然實施起來過程復雜且耗時長，但卻可以保證其科學性和嚴謹性。

三、聲調偏誤的原因分析

（一）學習者母語的負遷移

母語為非聲調語言的漢語學習者缺少對音高變化的認識，而漢語的聲調是一個相對的概念。并非知道四個不同的調值就可以學好，還有調域問題。（李舒慧、趙鑫，2012）

池楊琴（2005）、楊娜（2005）、彭玉康、胡袁圓（2006）、宋益丹（2009）、邵帥（2012）、孫宏愿（2013）等學者均認為母語負遷移是造成聲調偏誤的主要原因。除了母語負遷移對目的語的干擾等主要原因之外，有學者還提出了一些其他的主客觀因素。

（二）羨余特征

譚董妍（2010）指出，羨余特征并不一定會影響交際，但會降低學習者的進取心，造成偏誤僵化。李丹青（2011）指出，教師在課堂上或者在日常交際中，為了能與漢語學習者順利地進行交流，通常會忽視學習者的聲調錯誤，這就是“羨余特征”。羨余成分一般屬于信息交流中的剩余信息，是交際中不影響信息接收和理解的成分，例如留學生在教室里稱呼l?osh?，漢語教師知道是“老師”而不去糾正。這樣學生就忽視了聲調的準確讀音，有可能使這些偏誤“化石化”。

同樣提到羨余特征的學者還有孫宏愿（2013）。

羨余特征確實是對外漢語教師需要注意的，教師應該在交際過程中注意糾正學生的發音，但在對外漢語教學中也要避免過分糾正學生的偏誤，該如何把握這個度需要教師好好考慮。

（三）學習者不具備“關鍵期”優勢

孫宏愿（2013）指出，學習漢語的留學生大部分都是成年人，他們已經錯過了語言學習的關鍵期，而且大部分人在嬰幼兒時期都沒有接觸過漢語。根據“關鍵期假說”，某種行為要得到正常發展，必須在幼兒階段的某一時期給予特殊刺激，如果錯過了這一發展時期，這種行為將不可能得到預期應有的發展。

（四）學習者心理因素

倪彥、王曉葵（1992）指出，有些女生認為第三聲發不好是因為這個音太低了，只適合于男性。還有的學生提出，他們不喜歡第四聲，因為這個聲調“太兇”，“像是在吵架”。學習者心理上對某些聲調的拒絕自然會阻礙聲調的習得，但總的來說，從學習者心理因素進行的聲調習得研究仍然很少。池楊琴（2005）也提到了這種觀點。

這一原因跟學習者母語背景以及語言習慣類似。任廣玉（2015）發現，泰語中，降調如果短促就會給人不禮貌的感覺，所以泰國學生在發去聲時總是將聲音拉長，讀成41。

除了學習者自身原因以外，還與漢語教材、漢語教師、學習環境和學習方式等有關系。其中彭玉康（2006）、王強、安玉香、陳麗（2010）等學者作了深刻分析。

筆者認為，前述幾個原因所起的作用也很大，需要對其加大研究力度，提出可行的解決方案。在偏誤原因方面，學習者自身原因雖然無法輕易改變，但可以針對其自身原因提出相應的策略，提高學習者的學習效率，減少洋腔洋調。

四、教學策略

關于教學策略，傳統的教學方法大多是改變聲調教學順序、引入半上升以及聲調特征教學。如彭玉康、胡袁圓（2006）、毛麗（2007）、譚董妍（2010）、林珍華（2011）、李舒慧、趙鑫（2012）、郭佳佳（2016）等學者均提到了這些教學方法。本文還總結了一些近幾年提的較多的教學策略，在以后的教學中，對外漢語教師可以酌情考慮使用。

（一）利用相應的樂理知識進行教學

龍小玲（2013）認為，“這種方法主要是看到了音樂中的音階不分國度的通用性以及對五個不同音高的定調也有很大幫助。不過，音樂中的五個音階和我們音高中的五度還是有差別的。所以用樂理知識來教漢語聲調只能是作為一種輔助手段，而不能把兩者不同領域的相似的東西完全等同起來。”

郝然（2015）指出，“既然漢語聲調和音樂所發之音在基本原理上是一致的，既然我們可以改進音樂的五線譜來記錄漢語聲調的調值，那么，我們是否可以借助漢語聲調學習者的音樂感知與音樂素養去認識、學習、掌握漢語聲調呢？事實證明，這是可行的。”

筆者比較同意龍小玲的觀點。雖然通過一些樂理知識進行教學可以在一定程度上激發學習者的學習興趣、活躍課堂氣氛，但該方法無疑對漢語教師以及學習者提出了更高的要求，實施的可行性較小。

（二）原型理論在聲調教學中的應用

宋益丹（2009）認為，“在練習的過程中，教師應適當講授這些音節的意義，讓學生體會到漢語聲調的別義性在交際中的重要作用，比如‘煙’和‘鹽’，‘??’和‘燙’，‘年級’和‘年紀’等，而不僅僅是‘媽麻馬罵’這類在交際中不太可能引起混淆的例子。”

龍小玲（2013）指出，“對于剛接觸漢語聲調的學習者，我們可以在他們的頭腦中建立一種聲調的概念，建立一個原型，學習者可以很好地感受四個聲調，如：湯tāng，糖táng，躺t?ng，燙tàng。當學習者忘記某個聲調時，可以將該聲調對應原型中的聲調找到感覺。聲調教學中建立原型的最大意義是方便學習者快速地糾正發音。但是，需要教師找好穩定又相對簡單的原型，便于學習者記憶和及時提取。這種教學法適合用于詞匯量積累少、語感還不強的初學者。”

筆者認為，這兩種觀點可以有效結合起來。在學生已經初步掌握原型理論的基礎上，再向學生講授聲調的別義性。

初級階段如何有效地進行聲調練習？具體做法有：單一聲調常用詞的集中訓練方法；同一聲調中常用詞的擴展法；同一聲調中常用雙音節詞的接龍；同一聲調中含有同義語素常用詞的聚合；同一聲調中屬于同一語義場的常用詞的聚合。（龍小玲，2013）

筆者認為，這種教學策略只是停留在詞匯語調教學，應該逐漸過渡到“由單字到語流”的模式教學。提出類似觀點的學者還有毛麗（2007）、梁敏（2008）、任廣玉（2015）等，他們都主張對漢語聲調進行語流教學。

（三）聲調關鍵點假設

針對蘇格蘭學生學習漢語聲調時產生的偏誤，陳??（2006）提出了聲調關鍵點的假設。他認為，學習者產生偏誤的原因在于沒有把握好音高變化中的關鍵位置。陳??建議，在對外漢語聲調教學中，引入聲調關鍵點概念，即在聲調教學中，要特別注意陰平的起點和終點、去聲的起點、陽平和上聲的起點及轉折發生時刻，尤其要注意去聲起點高過陰平起點的事實。同樣地，毛麗（2007）也提到過聲調關鍵點假設。聲調關鍵點的提出有利于幫助學習者確定音高，有效地解決去聲下不來、上聲上不去的問題。郭佳佳（2016）也提到了此觀點。

筆者認為，控制聲帶松緊是從生理角度改變發音高低的，聲帶松發音低，聲帶緊發音高，從而指導學生發準四聲。這一方法有科學理據，但就算是中國學生也不一定能準確控制，而且在教授如何控制聲帶方面不容易解釋清楚，會引起學生對學習聲調的畏難情緒，加劇“化石化”現象。

（四）講授聲調理性知識

漢語聲調的習得應該在獲得聲調理性認識的基礎上強化感性認識（宋益丹，2003）。但對漢語發音缺乏理性認識，是外國留學生學習漢語語音時存在的一個共性問題（傅海峰，2009）。

王強、安玉香、陳麗（2010）認為，如果一絲不茍地執行教學大綱，不折不扣地尊重“科學”的理論，而單單缺少自我的思考和親身的實踐，就只能對“洋腔洋調”的漢語一籌莫展。他們認為，漢語老師在聲調教學方面的偏誤是過于強調漢語的聲調，只是按照選用的教材去傳授語言知識，有些知識點闡述的越清楚，教學效果反而越不明顯。

筆者不主張過多的講授聲調的理性知識，把調值、調域、音高、聲帶松緊等專業術語教授給漢語學習者是無意義的，只會增加老師的教學難度以及學生的學習負擔。所以在進行聲調教學時，漢語教師只需講授四個聲調的發音，然后進行大量的練習，讓學習者在腦海里產生關于漢語聲調的印象。學習聲調、克服“洋腔洋調”需要把聲調學習運用到交際中，漢語的變調也是在語流中才會得到更好的體現。而不僅僅只是讓學生會讀，讀與說是有很大的差別的。

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【關鍵詞】對外漢語 閱讀教學 提問策略 有效性

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）09-0099-01

隨著新課程改的全面發展，傳統的教學理念與教學方式受到極大沖擊，教學有效性受到越來越多的學者與老師的關注。作為對外漢語閱讀教學中的重點――課堂提問，是教學中最有效、最常用的一種教學形式。對于教師的教學組織起到重要作用，與此同時，還能充分調動學生積極主動思考、閱讀的積極性，是學生獲得知識、鞏固知識的重要方式。課堂提問方法與提問質量能直接影響閱讀教學的效果。接下來，本文將根據筆者多年的外漢語教學經驗，詳細論述對外漢語閱讀教學中的提問策略。

一、課堂提問在對外漢語閱讀教學中的重要性分析

（一）有效提問能營造活力課堂

在閱讀教學中，課堂提問是一種非常有效的教學方法，能夠有效活躍課堂氛圍，與此同時，幻想學生的思維活動與主體意識，進一步激發學生學習的積極性。有效教學與良好的課堂氛圍息息相關。課堂氛圍活躍能夠讓學生產生輕松、越快的情況，進一步激發學生創造性思維的發揮。外國留學生比較活躍、開放，喜歡輕松、自由的教學氛圍。特別是閱讀教學環節，他們更容易接受自由自在的教學氛圍。如果課堂氛圍枯燥、死板、安靜，學生會失去學習興趣，感到乏味。通過有效的課堂提問，促進學生與老師之間、學生與學生之間的互動，促進教學活動的順利開展。

（二）有效提問能激發學生的學習動機

提問不僅是一門藝術更是一門科學，是有效組織課堂教學、提高教學質量的重要環節。通過課堂提問，在激發學生學習積極性的同時，提高其語言表達能力。特別是啟發性問題的提出，能進一步發展學生創造性思維，讓其在獲得知識的同時，培養能力。有效提問能讓學生產生學習的興趣、動機。學生正確回答問題得到教師的肯定后，會讓學生體驗學習成功的樂趣，進一步提高對閱讀教學的興趣。

二、對外漢語閱讀教學中的提問策略研究

（一）明確提問的目的性

對外漢語閱讀教學的最終目的是培養、提高學生的漢語應用于交際能力。因此，教師必須明白提問的目的性。提問不僅僅是為了營造一種“你問我答”的氣氛，這樣的話就失去了閱讀教學的真正意義。閱讀提問教學的最終目的是，進一步啟發學生思維，全面提高其使用漢語、應用漢語的能力。從教學層面來說，如果一節課的問題目的性比較弱、提問頻率比較高，學生只能忙于應付，為了回答問題而回答，進而減少了獨立思考與閱讀的機會。教師必須重視提問的質量。傳統教學中，大部分教師限于低水平的問題提問，比如說，簡單判斷、回憶課文等與教學內容相關的占大部分。低水平、高頻率的提問會影響閱讀教學質量的提高。新形勢下，教師在上課之前必須精心設計提問的問題，制定系統、全面的提問計劃，因為在閱讀教學中能更好的有的放矢。學生對問題的討論，應在關鍵問題指引下進行，只有這樣的討論才能激發學生之間思維碰撞的火花，預防出現閑聊的討論。提問要有重點與中心，按照循序漸進的方式進行提問，更好的幫助學生得到思維練習。

（二）注意問題表述的有效性

問題有高效、無效之分，無效的問題不僅會浪費寶貴的課堂時間，而且對學生思維水平的提高無任何益處。通俗、準確、自然的表述問題，結合學生的思維水平與語言能力調整句子與詞匯結構，能夠幫助學生理解，促進教學過程的順利開展。對外漢語閱讀教學的特殊性以及課時限制，決定了教師應將更多時間交給學生，將學習主動權還給學生，通過準確、有效的課堂提問，能幫助學生更好的理解與思考。若在問題表述中，超過了學生的漢語知識水平，那么，也會阻礙有效教學的開展。比如說，在閱讀教學中，教師為了更好的給學生講解什么是“樂觀”，花了很長時間給學生講解塞翁失馬的故事，然后問學生這個老人是否樂觀。限于學生漢語水平，這樣繁瑣的敘述肯定會影響提問的有效性。另外，句子與句式的選擇也會影響提問效果。比如說，教師提問“在你的國家，交通情況是什么樣的呢？”大部分學生會反應不過來，不能直接明白交通情況的含義。那么，改成“你早上去上學，汽車很慢還是很快呢？”那么，學生就能快速的做出反應，進而在教師的幫助下，讓學生明白交通情況不太好、交通情況很好等含義。

（三）問題設計的趣味性

閱讀教學，可以說是相對枯燥的課型，反復的進行練習、操作容易讓學生產生厭倦的感覺，久而久之學生失去學習的積極性。那么，在對外漢語閱讀教學中，教師應將調動學生積極性與主動性，作為課堂提問的重點。因此，教師可以積極設計環節課堂氛圍的、生動有效的問題，也可以將比較難的問題，設計成多個分散的、循序漸進的小問題，從而指導學生更好的進行思維。有趣的問題，勢必會激發學生學習的積極性。

（四）問題提問的互動性

提問是一種教師與學生之間的互動，教師通過提問，控制教學過程的開展、激發學生思考積極性。同時，教師要對學生的回答及時做出反饋，增強教學的互動性。提問后的等待非常重要，如果提問后自問自答或者馬上給出提示，會導致學生養成惰性思維，影響提問效果。筆者認為借提問整治課堂秩序或先點后再提問的方式不可取，這樣會造成學生過度緊張的心理，不利于教學順利開展。由于學生自身的語言表達水平，往往跟不上自身的思維能力，因此，教師必須仔細、敏感的傾聽學生的回答，不僅要聽清楚答案，更要清楚答案背后學生是如何思考的。學生在回答錯誤或回答不完全時，教師應該采用更多的方式進行指導，比如說，提示問題重點、指引答題方向等等。不僅鍛煉了學生的思維能力，更提高了學生的語言輸出。教師有意識的引導，會提高教學的有效性。另外，教師應該積極使用“非常棒”、“好極了”、“很好”等簡單的表揚語句，激發學生學習的自信心。表揚加點評的方式，能夠真正起到溝通情感、連接教學的目的。

綜上所述，本文針對課堂提問在對外漢語閱讀教學中的重要性開始入手分析，從四個方面：明確提問的目的性，注意問題表述的有效性，問題設計的趣味性，問題提問的互動性，詳細論述了新形勢下對外漢語閱讀教學中的提問策略研究。

參考文獻：

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關鍵詞：對外漢語教學合作學習問題

改革開放以來，中國經濟持續快速增長，綜合國力越來越強，在世界上的影響也越來越大。隨著中國的崛起，世界上學漢語的人越來越多，而且對外漢語專業在迅速發展。雖然目前，我國對外漢語教學正如火如荼地發展，但不可否認的是，由于發展時間短，我國對外漢語教學仍存在著很大的問題。

一． 對外漢語中合作學習存在的問題

合作學習是目前世界上許多國家普遍采用的一種富有創意和具有實效的教學理論與教學策略體系。尤其是在對外漢語教學的課堂上。由于它在改革課堂氣氛，提高學生的學業等方面效果顯著，被人們譽為“近十幾年來最重要和最成功的教學改革”。因此，在對外漢語教學的課堂，幾乎節節課都使用這種教學方式。殊不知，任何一種教學理論都有著自身的不足和局限性，合作學習也是一把“雙刃劍”，既有利又有弊。

在課堂教學中， 流于形式的合作學習在學習方式中表現得比較突出，一些教師在課堂教學中一味、片面地追求合作學習的外在形式，忽視了合作學習的目的、動機和學習過程。這種狀況在課堂上的主要表現之一是， 教師在課堂教學之前缺乏對合作學習的整體設計，往往根據對合作學習膚淺的理解，采取形式上的合作學習，吸取合作學習的形式，忽視它的基本內涵。這種合作學習在表現上看是按照合作學習的操作程序和步驟來進行的， 但實際上與合作學習要求的教學質量和效率相差很遠。從而達不到教學內容。

教師缺乏課堂調控的技能。在對外漢語教學的課堂上，合作學習中教師課堂調控技巧的缺失表現在兩個方面。首先，學生在合作學習中課堂噪音過大。在課堂上教師剛宣布合作學習活動開始，學生就開始大聲討論，課堂上噪音很大，教師根本聽不清楚學生在說什么， 并且教師并不清楚外國學生對知識的理解掌握情況。這樣的合作學習，從表面上看是活躍了課堂氣氛，但實際上是一種近乎無效的學習，甚至是在浪費學生的寶貴時間，取得的學習效果微乎其微。

二．對于對外漢語教學的意識不清

（一）對于對外漢語教學的認識不足對外漢語教學具有重要的意義，從文化戰略的高度看，對外漢語教學能夠弘揚中國傳統文化，增強中國的國際影響力，增強中國的軟實力。但是，當前很多高校的領導在發展對外漢語教學時，往往只關注短期的經濟效益，而忽視了對外漢語教學更深遠的意義，因為對于對外漢語教學重視不夠。不僅領導如此，教師也如此，很多負責對外漢語教學的教師不重視學科理論建設，不重視整合各學科的力量來為建設對外漢語教學學科服務。目前對外漢語教學尚未成為應用語言學的一個分支，還不是一個獨立學科。

（二）對外漢語教學過于程序化

缺乏趣味性我國對外漢語教學的模式，基本上是套用向非英語專業學生教授英語的模式，沒有注意到漢語的獨特性，結合漢語的特點和文化背景進行教學。對外漢語教學中，教師的教學技巧缺乏，整個教學過于程序化，而缺乏趣味性。在對外漢語教學中，沒有注意到語言教學與文化教學的統一性，沒有充分發揮中國傳統文化在對外漢語教學中的作用。

（三）國內對外漢語教材的質量不高

缺乏實用性強的教材國內對外漢語的教材雖然有很多，但是整體質量不高。一些基礎性的教材在編寫過程中太過隨意，科學性不足，缺乏統一的規范，很多內容都是對經典教材內容的重復，缺乏突破與創新。而相關的中高級教材又十分缺乏，無論是數量還是質量，都無法滿足教學的需要

（四）教師數量不足，相關教師的素質偏低

對外漢語教學的教師素質的高低，對于對外漢語教學質量，有著非常明顯的影響。目前我國對外漢語教學正蓬勃發展，學習漢語的人數越來越多，而相關教師的數量則嚴重不足。對外漢語教學教師不僅數量不足，而且在任教師的素質又明顯偏低，很多從事對外漢語教學的教師僅僅因為會中文，能講普通話而擔任此職，他們缺乏專業背景和教學能力，這使得教師水平參差不齊。

參考文獻：

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