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篇(1)

在泰國，一些有志于從事漢語教學工作的學習者由于種種原因無法赴華留學深造。鑒于此，泰國高校設立了對外漢語碩士專業，以滿足社會需求、培養本土漢語師資為目標。目前設立此專業的學校僅五所，包括華僑崇圣大學、易三倉大學、泰國清萊皇家師范大學、皇太后大學和泰國宣素那他皇家師范大學。

上述五所學校均為泰國名校。易三倉大學創建于1969年，它是泰國最著名的私立商業大學，是泰國商業精英人才的搖籃，其對外漢語專業設立于2006年。皇太后大學創建于1998年，它是泰國著名的學術型大學，具有較雄厚的語言、社會及文化學術研究力量。近年來致力于漢語學習組織機構的建設和發展，在泰國皇太后的大力扶持下，學校地位不斷提升，其對外漢語專業設立于2007年。泰國清萊皇家師范大學創建于1973年，它是泰國專門培養教師隊伍的大學，以教育、教育科學和文理基礎學科為主要特色，其對外漢語專業設立于2009年。華僑崇圣大學創建于1942年，對外漢語專業設立于2011年，它設有專門的漢語教學推廣中心，面向對漢語感興趣的學習者開放，致力于為社會培養高質量的漢語人才。泰國宣素那他皇家師范大學創建于1975年，它是泰國以教師教育、教育科學和文理基礎學科為主要特色的著名學府，其對外漢語專業設立于2012年。

泰國對外漢語碩士專業的發展具有如下特點：

一是起步晚。設立對外漢語專業的時間普遍較晚。最早設立該專業的學校是易三倉大學，設立于2006年。最晚的是泰國宣素那他皇家師范大學，設立于2012年。鑒于漢語在泰國的快速傳播，以及對漢語教育類人才需求的增加，對外漢語碩士專業起步雖晚，但這是一個具有發展前景的新型專業。

二是應泰國“漢語熱”的發展而生。2004年11月，全球第一所孔子學院在韓國首爾揭牌。2005年7月，第一屆世界漢語大會在北京召開。以此為契機，中國積極推進漢語國際推廣工作，并于2006年《關于加強漢語國際推廣工作的若干意見》，從國家戰略的高度對漢語國際推廣工作進行了總體規劃，由此標志著漢語開始走向世界（許琳，2007）。與此同時，中國與泰國的交流日益頻繁，泰國的“漢語熱”和“中國文化熱”持續升溫，隨著漢語學習者人數的迅速增加，對漢語專業人才的需求增加，漢語師資缺乏的矛盾也日益突出，亟需培養本土漢語教師以滿足社會需求。因此，泰國五所大學的對外漢語碩士專業應需而生。

三是名校引領學科建設。設此專業的五所高校均為泰國名校。在這五所大學中，師范類院校有2所———清萊皇家師范大學和宣素那他皇家師范大學；理工類院校有1所———易三倉大學；綜合類文科大學有2所———皇太后大學和華僑崇圣大學。雖然五所高校的對外漢語專業開設時間晚，但其優勢也是明顯的，比如辦學起點高，學校硬件設施完善，資金雄厚，學術力量較強，學術資源豐富，有利于學科的建設與發展。這五所高校教學理念新，不受傳統觀念束縛，與時俱進，管理規范，能夠發揮名校效應，引領新型學科的建設。四是部分大學與中國大學合作辦學。在國際教育合作方面，易三倉大學與北京語言大學，宣素那他皇家師范大學與天津師范大學分別開展了合作培養漢語教育類人才的項目。通過這種中泰合作辦學的形式，引進了北京語言大學、天津師范大學等中國合作院校先進的教育理念、合理的教學方式、高效的管理機制和優秀的教師，聯手推進漢語教育類人才的培養工作。這樣的合作辦學有利于引進中國優質的漢語國際教育相關資源，加強泰國本土短缺人才的培養，是一種提高教育整體水平的有效嘗試。

二、泰國對外漢語碩士培養模式對比分析

（一）培養目標

從培養目標來看，五所高校的目標基本上一致，即致力于培養漢語教育類專門人才，某些側重點有所不同。對以下內容均做出了明確規定：培養德才兼備且擅長漢語教學的教師，以滿足社會漢語人才的需求；發掘碩士的潛力，使其在掌握漢語基礎知識的同時，了解中國文化。

（二）入學條件

雖然同屬一個專業，有同樣的培養目標，但五所高校的招收條件不一，有的學校門檻高些，有的學校門檻較低。五所學校招生時HSK等級要求不一致，皇太后大學要求學生必須達到HSK五級以上標準，易三倉大學則要求學生至少通過HSK五級考試。華僑崇圣大學、清萊皇家師范大學和宣素那他皇家師范大學只要求學生通過HSK三、四級考試就可申請攻讀研究生，入學條件要求較低。入學條件不嚴格，招收的學生水平差別過大，生源質量不高，培養的難度就會加大。此外，五所高校由于招生時不限本科專業背景，有些入學者漢語基礎知識十分薄弱。在兩年的研究生培養過程當中，由于以前專業所限，學習者既要加強語言功底，又要學習專業課程，時間十分有限，效果可想而知。因此，此類畢業生在未來從事漢語教學工作時，可能會面臨專業理論和基礎知識薄弱等問題。招生定位和實際生源存在矛盾。目前泰國教育部門規定，若想擔任高校漢語教師，必須持有對外漢語專業碩士學位。中國政府提供的豐厚獎學金，吸引著越來越多泰國本土漢語教師赴華留學。一些在泰國從事漢語教學的中國人希望進入高校任教，但又達不到教育部門的要求，因此選擇了攻讀對外漢語碩士專業。從目前的招生情況來看，五所大學的大部分生源均為這一類中國人。而該專業設立的初衷是培養泰國本土漢語教師，這就說明招生定位與實際生源有矛盾。

（三）課程設置

1．本土化強調不夠。從五所高校課程設置來看，針對泰國本土化漢語教師培養的特征尚不明顯。比如漢泰對比和偏誤分析、中泰文化對比、針對泰國學習者的漢語教學法等課程較少，僅有皇太后大學和宣素那他皇家師范大學重視此類課程。而恰恰是這一類課程有助于培養中泰兩國語言文化差異比較的意識，能夠幫助未來的漢語教師更好地了解泰國人學習漢語時的重點和難點，加強教學的針對性，促進漢語教學在泰國的本土化發展。

2．課程整體結構欠合理。泰國五所高校的對外漢語專業碩士課程設置分為三個模塊，即必修課、選修課和論文。必修課設有6—7門，選修課設有7—10門。選修課的學分要求偏低。雖然提供給學生的課程較多，但基本上學生只要選擇2—4門課程就可修滿學分，課程的整體結構欠合理。在學分設置方面，各校學分不一。易三倉大學設有45學分，皇太后大學設有38學分，清萊皇家師范大學設有34學分，華僑崇圣大學設有3分，宣素那他皇家師范大學則設有46學分。從必修課占總學分的比例來看，易三倉大學為42．86％，皇太后大學50％，清萊皇家師范大學47．06％，華僑崇圣大學46．15％，宣素那他皇家師范大學34．78％。從必修課的科目來看，各校都設有漢語語法研究，其他科目不盡相同，皇太后大學開設中國哲學專題，清萊皇家師范大學開設現代漢語研究，華僑崇圣大學開設漢語課程發展，宣素那他皇家師范大學開設高級漢語及現代中國文學。從選修課占總學分的比例來看，易三倉大學為28．57％，皇太后大學16．67％，清萊皇家師范大學17．65％，華僑崇圣大學23．08％，宣素那他皇家師范大學39．13％。從選修課的科目來看，各校都設有對外漢語教學，其他科目不盡相同，易三倉大學設有漢語史專題，皇太后大學設有計算機輔助教學，清萊皇家師范大學設有統計學與漢語研究，華僑崇圣大學設有多媒體輔助教學，宣素那他皇家師范大學設有課堂教學觀摩及“二盯一”教學實訓。從畢業論文占總學分的比例來看，易三倉大學為28．57％，皇太后大學33．33％，清萊皇家師范大學35．29％，華僑崇圣大學30．77％，宣素那他皇家師范大學26．09％。五所大學均開設的課程包括：漢語語音教學法、漢語作為第二語言習得研究與漢字教學法，但在五所高校這三門課程的側重點不同，有的大學將其設為必修課，有的大學設為選修課。漢語教育類課程，如文化類、教育類、方法類等課程缺失，培養重點不突出。

3．重知識、輕技能。五所高校的課程總體上大都偏重理論知識，忽視技能訓練。五所大學所開設的知識類課程包括漢語語法研究、漢語第二語言習得研究、漢語語音教學法以及對外漢語教學。關于技能訓練方面的課程卻少之又少，只有宣素那他皇家師范大學開設了課堂教學觀摩及“二盯一”教學實訓。一名合格的漢語教師應該掌握完備的知識體系和嫻熟的教學技能。從培養目標來看，對外漢語專業旨在培養合格的知道“教什么”“怎么教”的漢語教師，知識類和技能類課程應該并重。

4．忽視教學實習。在五所大學中，易三倉大學、皇太后大學、清萊皇家師范大學與宣素那他皇家師范大學均要求申請者有教學經驗，華僑崇圣大學對此無特別要求，該校的課程設置中設有實習的環節，而其他學校均忽略了實習的環節。在對外漢語專業教學中，實習與實踐應該是一個有計劃、有步驟的逐漸熟悉課堂教學的過程，是一個將所學理論與知識逐漸應用于課堂教學的轉換過程。不經過這樣一個循序漸進的適應過程，畢業生就不能較快地進入角色，從容應對課堂教學和管理中的種種挑戰。對外漢語專業以培養應用型人才為目標，技能培養正是該專業的特色。因此，教學實習與實踐的環節尤其重要。

三、思考與啟示

在泰國“漢語熱”的大環境下，泰國高校有責任培養出更多漢語教師。目前，泰國開設對外漢語碩士專業的高校已從最初的一所發展為現在的五所，各校的招生規模也在逐年擴大，畢業人數也將逐年增加。這些畢業生有望成為未來泰國漢語教學的新生力量，充實本土漢語教師隊伍。由于對外漢語專業設立較晚，經驗不足，教學資源有限，難免存在課程整體結構欠合理、本土化強調不夠的問題，導致針對泰國本土化漢語教師培養的特征尚不明顯，學科建設任重道遠。而與此專業相對應的中國“漢語國際教育碩士專業”，建立于2007年，培養院校已達82所。其目標是培養在國內外從事漢語國際推廣工作的高層次、應用型、復合型專門人才，這種人才需要具備良好的專業素質、熟練的漢語教學技能和較好的中華文化及跨文化交際能力。漢語國際教育碩士專業定位準，培養目標明確，培養方案完備，課程方案科學合理，并突出強調了教學方法的掌握和實踐能力的培養。培養出來的畢業生充實了國際漢語教師隊伍，成為海內外漢語傳播的一支重要力量。其人才培養的成功經驗值得泰國借鑒。筆者認為，相關部門和高校應達成共識，通過以下途徑積極推動泰國對外漢語專業的建設。

（一）制定統一的指導性培養方案

目前，各高校基本上各行其是，缺乏政府職能部門的統一指導和規劃。五所大學的培養方案、招生水平、課程設置及入學條件有較大差異，培養出來的畢業生也層次不一，沒有統一的標準指導。泰國教育部高等教育委員會應站在政府的高度，發揮職能部門的作用，成立專門的對外漢語專業教育指導委員會，組織相關專家，經過科學的論證，制定一個統一的培養方案，統籌規劃，明確該專業的培養目標、招生條件、培養方式和課程設置，下發泰國各高校。各校參照此指導性培養方案，從本校的實際情況出發，結合可用的教學資源，制定出可行的具體的培養方案，并接受高教委的定期監督和檢查。自上而下的統籌領導和自下而上的努力相結合，共同推動泰國漢語教育專業的健康可持續發展。

（二）修訂學分，課程設置科學化

針對當前泰國對外漢語專業課程設置中必修課與選修課比例失調、培養重點不突出、本土特征不明顯的現狀，筆者認為應對現有課程進行調整，修訂學分，使其科學化、合理化。該專業的三個關鍵詞是“漢語”“教育”“本土”，因此應當強調學生的知識結構、能力結構和課程的本土化特征。筆者認為，攻讀對外漢語專業期間，應至少修滿40學分，其中必修課20學分，選修課12學分，實踐課8學分。專業必修課中應納入語言學概論、對外漢語教學概論、第二語言習得理論、漢語作為第二語言教學、課堂教學與教學設計、語言要素教學（語音、語法、詞匯、漢字）、漢泰語對比和偏誤分析、中泰跨文化交際等核心課程，為學生的專業理論知識打下堅實的基礎。選修課中應包括方法類、教育類、文化類的課程，方法類應包括漢語測試與教學評估、漢語教材分析與編寫，教育類應包括針對泰國學生漢語教學法與案例分析、教育心理學、泰國教育概況，文化類應包括當代中國國情、中華文化才藝。實踐課應包括課堂觀摩、教學技能訓練和實習。上述三類課程構成有機整體，課堂教學理論與實踐結合，通過系列課程的學習，注重培養學生的漢語教學能力，能針對泰國漢語學習者的特點開展教學。

（三）加強校際合作交流、教學資源共享

加強校際交流，是提高辦學質量的重要途徑之一，也是提升教科研水平的有效手段。鑒于泰國五所高校辦學經驗不豐富，學科建設可用資源有限，應當加強校際交流合作，共享教學資源，讓教師“走出去”，與外校教師互通有無，分享教學信息與教學經驗，同時把名師“請進來”，學習先進的教育思想、教育理念，提高學校的辦學質量。

四、結語

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(一)任務型語言教學法的基本特點

作為對外漢語課堂教學的一種活動，任務型教學法具有以下幾個特點:1．以具體的漢語任務為中心，而不是以操練缺乏真實性的語言形式為目的。2．將真實性的漢語材料引入課堂環境，強調有意義的語言內容。3．培養留學生通過相互交流學會使用漢語交際的能力，交際的最終目的是交際能力的提高。4．留學生先前的知識和個人經歷作為課堂學習的因素存在，它追求留學生能用自己的語言知識和技能及交際策略來解決生活和學習中的實際問題，讓留學生自發、自主的投入到自覺的語言實踐中去，以完成任務的形式來體驗完成任務的成就。

(二)任務型教學法設計的原則

關于任務型教學法的設計原則，歸納起來有以下幾個方面:1．真實性原則。所謂的“真實性”是指“將真實的語言材料引入課堂學習環境”，任務所使用的輸入材料應來源于真實生活。需要指出的是，“真實”只是一個相對的概念，因為一切為語言教學目的而編寫的材料語言都是不真實的，這里強調的是學習者應盡可能接觸各種真實的語言材料和真實的語境，讓留學生在真實或模擬真實的語境中習得語言。2．任務相依性原則。教師在設計任務的時候應該遵循由易到難、由簡到繁、層層深入、相互依存的原則。每一個任務的設計都依賴于之前任務的完成，這樣同一課或同一個單元中的不同任務構成一個“教學階梯”，每一個任務都是階梯的一個環節。3．形式/功能原則。語言形式代表一定的意義，設計任務應明確語言形式和交際功能之間的對應關系，讓學生一目了然，在掌握語言形式的同時，理解語言的功能，并在真實的交際中運用。

二、基于任務的對外漢語口語教學實例

任務型教學法通過讓學生完成語言任務來習得語言的模式既符合語言習得規律，又極大地調動了學生的積極性，并且具有很強的實踐操作性。按照Willis(1996)任務型學習模式的框架，任務型口語教學大致可分為三個階段:前任務階段、任務環節階段、后任務階段。那么，如何通過三個階段的教學活動實現漢語口語教學的目標呢?在此，我們提出“建立以漢語交際任務為教學組織單位的新教學模式”的構想，結合實踐，以《標準漢語教程》(王國安主編，上海教育出版社，1998年)“入門”第二冊第十六課“我家在浦東”為例，探討任務型教學法在漢語口語課堂中的教學設計。

(一)前任務階段(pre－task)

即課堂教學中的導入環節，任務型教學法特別強調導入語與任務的相關性。在“我家在浦東”一文的課堂教學中，為了更好激發學生的表達欲望，教師要設計幾個與課文內容相關的問題，如:你去過上海嗎?你能區分浦東和浦西嗎?你是如何區分的?因為大部分外國學生都有去過上海的經歷，因此這幾個導入問題的設計更能激發他們交流的興趣和動機，使他們一開始就處于一種主動積極的任務情景中。在前任務階段，教師需要注意的問題是:教師設計的任務難度要適中，要具有一定的挑戰性，但不能超越留學生固有的語言水平和生活經歷。Willis(1996)認為，任務的難易度決定學生的注意力分配結果，另據徐琴芳(2005)的研究，任務難度對語言的準確性和復雜度都有影響，任務越難，準確性、復雜度越低。在材料的輸入方式上，教師可以用多媒體將浦東、浦西、黃浦江等圖片用投影儀、幻燈片等形式加以呈現，讓學生對所要完成的任務有更直觀的了解，從而減輕認知負擔。根據周衛京(2005)和周丹丹(2006)等人的實驗和定量研究，視覺輸入對口語準確度和復雜度的提高促進作用最大;輸入、輸出頻數對口語質量有影響，能提高口語的流利性和準確性;輸入第四遍和輸出第三遍是提高口語表達能力練習的最佳頻數。根據這些研究成果，我們可以針對不同的訓練目標讓學生完成看圖片進行對話的任務。

(二)任務環節階段(taskcycle)

即任務的執行階段，在這一階段中，學生要作為漢語交際的主體，以結對或小組討論的形式，通過語言做事來完成任務。在“我家在浦東”的教學中，學生通過回答導入式問題進入課文主題后，教師就把預先設計的兩個活動安排學生完成。第一個活動是請學生比較浦東和浦西的不同，附帶引入上海這個城市和南京等中國其他城市有何不同，上海這座東方城市和西方城市有何不同。在具體的教學環節先引導學生回憶復習已經掌握的關于描寫城市、建筑物特點的相關詞匯和表達法，為他們后來的表達提供幫助。然后讓學生采取兩人配對或三、四人一組的形式，自由討論，完成信息交換，觀點交換，最后決定任務，解決問題任務，創造性任務等，通過合作或競爭，presentation等形式，描繪出不同城市的特點及不同城市之間的差別，使之對學生的漢語口語訓練朝著“準確、得體、流利、多樣”四性統一的方向發展。課堂教學實踐也表明，借助教師提供的詞匯和表達法，學生在后續的交流活動中比較容易而且愿意展開對話和小組討論，說明他們已經建立起用漢語表達和交際的自信心。在第一個活動順利完成的基礎上，第二個任務為計劃階段，保證十分鐘左右的計劃準備時間，明確提出報告的要求:“我眼中的浦東”。根據Foster和Skehan(1996)的研究，準備時間對不同的任務類型有不同的影響。Mehnert發現，十分鐘是提高語言流利性、復雜性的最佳計劃準備時間。因此，我們提供給學生的準備時間為十分鐘。任務的形式為將全班分為三個討論小組，通過閱讀和理解課文內容，各自討論總結浦東和浦西的特點，要求用例子來說明。經過討論以后，每個小組推選一人在課堂做報告，其他小組可以補充不同看法，也可以根據報告人的內容提出具體問題請報告人來回答。分組匯報的學習任務讓每位同學都責無旁貸，參與到口語訓練中去，以此加深對課文內容的理解。

(三)后任務階段(post－task)

包括對任務的評估和語言提升活動，這是幫助學生鞏固和反思任務完成過程中的語言使用的最后階段。首先，教師對學生在前一階段所做的“我眼中的浦東”的報告進行評估，評估的重點集中在學生的交際策略和語言使用問題上，并對學生陳述中出現的語法、詞匯錯誤作出反饋。其次，設計問題，讓學生討論他們去中國不同城市旅行的經歷，特別是具有鮮明中國特色的城市。這個問題的設計與留學生的生活息息相關，最能激發討論欲望，他們也非常渴求能夠與他人分享經驗。最后，教師作為陳述者，提出自己對中國城市的看法，學生也紛紛提出見解，形成多個報告題目，如“我眼中的北京”、“我眼中的廣州”、“我眼中的南京”等等。這些任務使留學生將課堂上所學到的語言知識和語言技能轉化為具有生活真實性的語言交際，是教師和學生共同創新的內容。這是漢語口語教學的最終目的，也是任務型教學法的主要宗旨。

三、對對外漢語任務型教學法的思考

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古代文學是對外漢語專業文化教學的重要組成部分，是專業基礎課之一。然而，在實際的教學環節中，很多對外漢語專業的學生常常陷入“對外漢語教學僅僅是一種語言教學”的誤區，而忽視文學課程的學習，特別是古代文學的學習。這樣的結果，就使得古代文學有著被邊緣化的趨勢。首先，古代文學的定位離不開對外漢語專業的培養目標。教育部在1998年出版的《普通高等學校本科專業目錄和專業介紹》中就明確了對外漢語專業的培養目標：“培養具有較扎實的漢語和英語基礎，對中國文學、中國文化及中外文化交往有較全面的了解，有進一步培養潛能的高層次對外漢語專門人才”。因此，對外漢語專業畢業生應該具備語言類、文化類、教育類等三方面的知識和能力。而古代文學則是培養學生文化類知識和能力的重要課程，它是培養學生講授和分析古代文學作品的能力，通過文學這一媒介進行中華優秀文化傳播的專業基礎課。其次，對外漢語教學不只是一種語言的教學與交流，更應該是一種不同社會背景下的人們思想和文化的交流。正如美國語言學家薩皮爾所說：“語言的背后是有東西的，而且語言不能離開文化而存在”。對古代文學的定位，應該考慮到這樣的專業背景，將其放置在更為廣闊的文化領域里去考察。因此，對外漢語專業的古代文學課就不僅僅是傳授文學知識，而且還是相關文化知識的融合，應該說是一種文化通識課。

二、關于教學方法的思考

古代文學是為了培養學生人文素養的。但迫于古代文學內容的龐雜和課時的限制，教師往往不得不采用滿堂灌的方式授課，這種陳舊的授課模式自然無法引起學生的興趣。所以我們應該根據對外漢語專業學科體系和從業后對專業素養的要求嘗試新的教學思路。

（一）教學內容實用化

因為對外漢語專業是一個具有實踐操作型的專業，不同于漢語言文學專業那樣的純理論型專業。所以在教學過程中應遵循古代文學的內在發展規律，從學科的基本要求出發，根據有限的課時量，精簡教學內容，按照由點及面的原則，由作品選到文學史，使學生逐步形成對古代文學的整體認識。強化基礎，突出重點，講授內容要有實用性和針對性。例如，對外漢語專業沒有開設古代文論等文學理論的課程，但是要學好文學史，準確把握和鑒賞古代經典作品，就需要一些文藝理論的支撐。因此在講解、分析作品之前，可以根據具體對象適度講一些相關的文學理論知識，以輔助教學。此外，還可以適當開設一些與古代文學相關的選修課，如唐詩、宋詞研究、明清小說、名著選讀等專題性的課程，一方面可以進行深度教學，突出教學內容的針對性，另一方面還可以彌補教學時數的不足，作為課堂教學的延伸。

（二）教學方法多樣化

孟子說過:“大匠能誨人以規矩，不能使人巧。”的確，提高學生能力水平不是一件簡單容易的事，而運用好的教學方法則可以事半功倍，使教學重心落到實處。在古代文學的教學過程中，我們可以運用講授法、討論法、背誦法等傳統的教學方法，還可以根據對外漢語的專業特點，使用有針對性的教學方法。例如：比較教學法。對外漢語專業的畢業生從業后會面對來自于不同文化背景下的人們，接觸到不同的文化，跨文化的比較學習可以使學生擴展文學視野，在提高課堂教學時效的同時還可以增強教學趣味性。以《儒林外史》教學為例。“文學形象，是讀者在閱讀文學話語系統過程中，經過想象和聯想而在頭腦中喚起的具體可感的動人的生活圖景。”嚴監生是《儒林外史》中刻畫的丑惡形象之一，他吝嗇到了無以復加的程度。在分析這一人物時，可以先向學生介紹歐洲文學中的四大吝嗇鬼夏洛克、阿巴公、葛朗臺、潑留希金。然后兩相對照，結合具體的生活國度、時代特點、社會環境等因素，以及中西方文化的差異，分析得出，四大吝嗇鬼貪婪吝嗇、自私、寡情，對于金錢的癡迷甚至喪失了人性，是絕對的冷酷無情者。而嚴監生在形似的表象下與四大吝嗇鬼有著本質的不同，他吝嗇，但并不貪婪，克己但并不克人，有時還有著慷慨的一面。對于表達同樣的主題，同樣的文學形象，中外文學會采用相似的反映方式，而在相似中又有各自的特點和形成原因，這樣的對比分析有助于學生更深刻地理解中西方文化的差異，對人物形象也有著更全面的理解和認識。

三、關于教材方面的思考

（一）教材選擇所面對的問題

對外漢語專業所學的古代文學與漢語言文學專業一樣基本上都包括兩個部分：文學史和作品選。許多高校使用的教材是：袁行霈先生主編的《中國文學史》和章培恒先生主編的《中國文學史》；文學作品一般都選擇朱東潤先生的《中國歷代文學作品選》。2007年后，商務印書館出版了對外漢語專業系列教材，其中王澧華先生主編的《中國古代文學》也成為一些對外漢語專業的選擇。正如許多評論者所說，前者由于容量大、專業性太強，無法解決與對外漢語專業不斷被縮減的課時數之間的矛盾，因此并不適合對外漢語專業。后者，是依據對外漢語專業的教學目標和課程設置的要求編寫的，由文體分卷的文學史和與之相輔相成的作品選兩部分構成。與前者相比，后者比前者更符合學習者的目標要求，針對性較強。比如在每卷卷首均有簡明清晰的緒論，概括文體特點、介紹鑒賞門徑及其在海外的傳播與影響，較為適合對外漢語的專業特點。

（二）教材內容的編寫設想

1.古代文學教材的編寫應該符合對外漢語專業《古代文學》的學科定位。

在對外漢語專業中，古代文學是一門以語言為載體的中國文學和文化的通識課。所以教材內容應選取每個朝代最具代表性的作家、作品，以凸顯該時期文學主流。同時，還要打破傳統教材編寫的條條框框的束縛，在保持原有的敘述分析的模式下，適度加入動態的、解釋性的、多視角的元素來補充單一的敘述模式。比如：古代文學作為一門與不同社會背景的人們進行文化交流的學科，應放置于更為廣闊的世界范圍內去考察。在歷史分析和作品解讀時要吸收國外漢學研究的認識和成果，并結合中國古代文學在國外的發展與影響，補充完善教材，讓學生了解學術動態，從而使教材內容既能體現專業特色又與當前的學界緊密結合，具有一定的學術活力。

2.在教材內容的選取上，將知識傳授與實踐能力培養相結合，力求貫徹“基礎寬厚，重點突出”的原則。

古代文學教材內容是幾千年的歷史積累，是薈萃了眾多專家學者的研究成果的，是相對穩定的。但是由于專業需求的不同，在教材內容的選取上會有所側重，以突出它的實用性。因此，對外漢語專業的古代文學教材不宜介紹過多的作家作品和文學現象，可以適度增加一些實用性的內容。例如：在教材中直接設立章節或者在附錄中介紹講解春聯、挽聯、碑文等一些至今沿用的傳統文學形式的寫作方法。也可以介紹一些關于古代詩詞的創作方法，引導學生去嘗試古詩詞的簡單創作。這樣，使學生在非常有限的時間內既可以學習到最應該了解的文學知識又增強了寫作的水平。

3.在古代文學教材的編寫過程中，要充分注意謀篇布局的合理和編輯手段的革新。

中國古代文學博大精深，如何有條理地編排各個章節，是我們亟待解決的問題。我們可以在單純的文學知識講述基礎之上，在每章節增設專業術語釋義、學術動態、閱讀文獻、思考練習等專題。在這里特別值得一提的是練習環節的加強，以往的教材通常對練習涉及甚少。然而作為對已學知識舉一反三的重要一環，有針對性的練習無疑是非常有必要的。此外，我們要注意編輯手段的多樣化，比如古代文學教材的模版可以突破傳統模式，由文學史、作品精讀本、泛讀本等構成并配以教學專用光盤。古人云：“功夫在詩外”。在課堂教學過程中，學生的課外廣泛閱讀是教師知識的講授緊密銜接的，只有在前期大量的閱讀基礎之上，才會更具體、更深入地理解課堂上所講述的文學史的相關內容。所以在教材的編寫中應當配以相應的泛讀課本，滿足學生的閱讀需求。教學內容的枯燥一直是文學課所面臨的通病，如果在教材中配以多媒體光盤，使教學內容生動形象地表現出來，無疑可以提高學生的學習興趣，加深對知識的理解。

四、結語

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對“任務”這一核心概念的界定，西方學者如Prabhu（1987）、Willis（1996）、Skehan（1998）、Ellis（2003）和Nunan（2004）等都對“任務”進行過界定。總體來說，“任務”具有以下特征：（1）任務是一種交際性的語言活動；（2）任務以意義為中心；（3）任務與現實生活有聯系；（4）任務的目的是為了得出一個結果。雖然不同的學者從不同的角度提出不同的解釋，但有一點是共同的：任務都涉及語言的實際運用。在語言教學中，我們可以這樣概括：任務是語言學習者應用目的語主動進行的促進語言學習的一組課堂交際互動活動，這組活動以意義為主，相互關聯、具有目標指向，并且涉及信息理解加工及交際問題的解決。

2、任務型語言教學法的課堂教學過程

知名的教育工作者Willis早在上個世紀末就指出了任務教學的三個步驟：（1）任務前階段；（2）任務中階段；（3）任務實施后的階段。第一個階段任務前（pre-task）活動是為今后打基礎的過程，主要讓學生了解任務的具體結果并且調動起學生的積極性；第二個階段任務中（任務鏈活動），此環節也叫任務環（task-cycle），是相互交流實踐的過程，是任務型語言教學的中心環節，關鍵是如何圍繞本課主題進行課文學習及任務練習；第三個階段任務后（post-task）是在第二階段完成后的查漏補缺，鞏固新知識并加以實際運用階段，為今后的學習打下牢固的基礎。學習者需要在此階段經歷一個從意義到形式的過程（frommeaningtoform）。這三個階段互為一體，缺一不可；第二階段是整個教學的重心所在：第一階段是構建整個教學過程的基礎；第三個階段則是對前兩個步驟的總結與歸納，是讓學生真正掌握語言并運用語言的過程。

3、任務型教學法對教師的要求

任務型漢語課堂教學是否成功，教師仍然起著最關鍵的主導作用，毫不夸張地說，每一個看似簡單容易的課堂任務都是教師的一個設計成果，教師除了要完成講授知識的基本任務之外，還要承擔起任務的設計者、協調者等多個角色，對教師的素質能力、專業水平、創新精神提出了更高的要求。首先，對學生，要深入了解。教師要事先全面了解學生的基本情況，然后總體衡量學生的知識水平，找出授課內容與學生生活經驗和興趣之間的結合點，依據教學內容，設計教學任務，選取教學形式；其次，對教材，要認真研究。任務型漢語課堂教學不僅要求教師熟知、吃透漢語教材中的語言知識點，而且還要把握住其中滲透的大量文化元素。這就要求教師能夠綜合靈活運用，并且適當地根據所處的外部環境調整教材的應用方法和范疇，以便使學生在了解和接觸任務之初，迅速產生心理上的認同感，盡早地把動機和興趣激發出來，從而更好地配合教師去完成任務；最后，對任務，要積極實施。由于很難碰到所有學生都能夠認同的選題與材料，這就在客觀上要求教師要身體力行地推動任務的每一個環節、每一個步驟。還要注意分析梳理學生對任務的完成情況，不斷改進設計，適當調整難度，促進教學成果不斷豐富。

4、任務型教學法的優點

4.1激發學生的學習動機。由于有了明確具體的課程和任務目標，為了完成某個任務而使用語言，學生有更多的機會表達自己的思想，描述自己熟悉的事物，選擇自己喜歡的材料，構建自己的知識領域。在完成任務的過程中，他們有機會體驗成功，增強自信心，認識自己的不足。這些體驗與認識會促使他們繼續努力，成為真正的自主學習者。4.2培養學生綜合運用語言的能力。學生通過完成任務，綜合運用多種技能，多種語言知識，學以致用，創造性地使用語言，語言綜合運用能力得到了發展。

5、任務型教學法對對外漢語教學的啟示

篇(5)

（一）學生的學習和生活環境

留學生選擇以英語作為授課語言的專業，學習和生活環境相對獨立。因此，學生除了在每周6學時漢語課上可以接觸到漢語外，其他時間幾乎完全被英語或其母語環境所包圍，這種環境下，讓他們熟練掌握和運用漢語是非常困難的。

（二）學習內容

醫學專業留學生的漢語課是不分科的，一本醫學漢語教材上聽說讀寫共同進行，課時有限，單位課時內需要掌握的知識量較大，再加上漢語是留學生們較為陌生的意合語言系統、漢字讀寫相對較難掌握。這些都給學生在學習漢語的初級階段帶來極大困擾。醫學漢語的教材內容中加入了很大一部分醫學相關內容，受篇幅的限制使得日常交際部分相對減少。教師若采用完全依靠教材的傳統方法進行教學，便會脫離實際交際環境，學生在學習漢語初期，得不到使用漢語交流的，便會喪失學習興趣。

二、教學策略初探

在漢語教學初期，引起學生的學習興趣，盡量消除學生的抵觸情緒，并努力使學習漢語和醫學專業課的學習掛鉤是對外漢語老師最重要的任務之一。學生在樂于接受漢語的基礎上，再在課堂上引入好的教學模式、使用正確而有針對性的教學策略，相信會對留學生學習漢語有很大助益。從表面上看，英語授課的臨床醫學專業留學生只要掌握日常會話，解決基本生活問題就可以了，但實踐和調查發現，系統地學習漢語及中國文化常識，不光可以讓學生在中國的生活更加方便舒適，對學生的學習也有很大幫助。老師們會發現，漢語好的學生，往往專業課的學習成績也很好。當然這與學生在學習方面的天賦有關，但另外也要歸功于漢語較好的學生與任課老師之間的有效交流。

（一）注重文史知識的導入

要想引起學生的興趣，除了和一般漢語言進修留學生一樣，讓其快速掌握基本的漢語會話，在一開始便產生使用漢語交際的之外，另一方面必須加強文化導入，使學生對中國文化產生興趣，進而對漢語產生興趣。如“故宮“”長城“”京劇”這些與中國文化知識相關的詞語，絕大多數醫學留學生完全沒有概念。璀璨的中國文化本身對學生有著極大的吸引力，可以馬上抓住學生的興奮點、勾起學生的學習熱情。對英語授課臨床醫學專業留學生而言，對中國文化的感知與認同，不僅決定其漢語水平的進步，更與其學習生活質量息息相關，不容小覷。因此目前的對外漢語教學要求絕不僅是語言知識的傳授，更要配合中國留學事業的發展、教育事業的發展，承擔起傳播中國文化，與世界不同國家、民族溝通交流的任務。

（二）注重民俗常識的擴展

在與學生的日常交流溝通中可以發現，學生對中國社會民俗情況知之甚少。很多學生除了知道這個國家叫“中國”，他們來時飛機落地的城市叫“北京”之外，對其他幾乎一無所知。學生由于對中國民俗概況和思維方式不夠了解，在實際交流中常常遵循本民族文化的特點和習慣行事，因此，在交際中常會導致交際失敗、理解偏差，甚至會產生文化沖突。這使學生對融入中國社會失去信心，進而拒絕學習漢語。在口語課堂上，學生常常會向老師提出這樣一些問題：1．商場里，男女一同購物，常常女性走在前面，男性跟在后面拎包；中國已婚婦女不冠夫姓、可以不戴婚戒。這些現象是否都說明中國是女性主導的社會？2．在飯店里可以看到各種奇怪的食物，中國人是不是一個野蠻的民族？怎么什么都吃？3．中國人好像都沒有宗教，這是個沒有信仰的國家？如果教師覺得這些問題與漢語教學無關，不做解釋輕易放過，就會造成留學生對中國的認識偏見，而學生是不會對一個自己不喜歡的國家的語言感興趣的。課堂討論中，教師有必要向學生解釋中國尊重婦女、中國的多民族融合使得飲食習慣互相影響，以及中國的自由等情況。

（三）注重醫學術語的解釋和醫學知識的滲透

在醫學漢語的教學過程中，醫學術語的學習與學生的專業學習聯系緊密，因此是學生最感興趣的部分。教師做好這部分的教學工作，對學生日后專業課的學習和實習幫助很大。教學中，需要注意以下幾點：1．教學中堅持以字為基本單位對于醫學專業的留學生，在有限的課時內，使學生快速適應漢語字本位這一特點，對于學生日后對醫學語言，尤其是醫學術語的學習有很大幫助。2．適當使用英語大量使用學習者的母語或其他第三方語言教授漢語歷來是對外漢語教學所不提倡的。但在教學過程中，筆者也發現了一些現實中的問題，比如學生專業課的學習很緊張，漢語方面，不但課時十分有限，課后學生也沒有更多時間復習。這使以往用于語言留學生的純漢語、以認知為基礎的教授方式較難實現。在醫學漢語的課堂上，需要學生用更短的時間來掌握更多與醫學相關的語言知識。那么對于英語授課的臨床醫學專業留學生，教學過程中以英語為輔助語言進行授課，可以得到更快、更好的效果。特別是在幫助學生理解和記憶醫學術語時，英語可以更清晰地表達復雜的概念。3．對于醫學術語的解釋，要通俗易懂，便于記憶有些醫學術語，如果單純地讓學生與其英文名稱及圖片相對照來機械記憶，難度是比較大的。而漢語是意合語言，每個詞，哪怕是專業術語，詞語內部字與字之間也存在著意義聯系。如果為學生解釋清楚這個詞的漢語意義和來源，對幫助學生記憶有很大好處，也容易引起學生的興趣。如“蛋白質”，就是“雞蛋的蛋白中的主要物質”；“十二指腸”就是“一段腸，長度大約是十二個手指排列起來的長度”；維生素意為“維持生命的元素，沒有它就會死”。類似的詞還包括“胡蘿卜素、葉綠素、桑葚胚（組織學與胚胎學）”等。

（四）讓漢語學習與醫學或未來求職工作建立聯系

篇(6)

（一）顏色文化差異

中國是一個有著悠久歷史文化傳統的國家，我們一直傳承著祖先留下的優秀傳統，中國人點綴傳統節日春節的顏色主要是紅色，春聯、長輩們給的壓歲錢紅包、燈籠等都是紅色的，紅色讓春節更加的喜氣洋洋。現代社會人們在舉行開幕典禮、結婚典禮、大型的會議等多是以紅色為主題顏色，紅色被中國人們賦予吉祥之意。“red”在西方的文化中代表的不是吉祥之意，與中國的褒義相反，紅色在西方人看來是血腥暴力的文化內涵。西方圣經中講到“紅色的惡龍”，紅色的惡龍會帶來紅色的災難，紅色在西方文化中屬于惡魔的代表顏色。

（二）禮貌文化差異

中國從傳統文化到現代文化都非常注重謙虛，無論在學習還是工作方面都需要謙虛的態度，謙虛是一個人禮貌素養的表現，中國一直被別的國家尊稱為“禮儀之邦”。中國人一般很少在別人面前夸獎自己的能力、金錢、地位等，得到別人贊許與肯定的時候也都表現出謙虛的態度，認為是集體或者領導的功勞。當被別人夸獎是漂亮會使用“哪里，哪里”答謝對方，客人來家里做客，客人夸獎滿桌豐盛可口的飯菜時，主人常以“沒有什么菜”表示禮貌。在西方文化中，得到別人贊美并不會使人覺得受之有愧，而是常以“Thankyou”“謝謝”表示謝意。中國人有時表示的謙虛之意可能會被看作是不誠實。

（三）價值文化差異

對于時間的價值角度，中國人比較看重的是過去，這和中國幾千年的歷史文化傳統密切相關。通過電視、電腦能媒體看到中國熱播的古裝連續劇，這些作品都是以中國過去為歷史根基。IfWintercomes，canSpringbefarbehind?出自英國浪漫主義詩人雪萊，從中我們可以看到積極的人生態度，更能看到對于未來的美好憧憬。

二、文化差異比較在對外漢語教學中的重要性

（一）激發漢語學習者興趣

實習所在班級的外國留學生是從不同的國家來到中國的，有的來自臨近國家日本韓國，有的來自大洋彼岸美國加拿大。課余時間陪留學生練習口語會問一些為什么學習漢語的問題，學生們給的答案多數是因為喜歡中國，無論是喜歡中國還是別的原因，留學生都希望學好漢語，作為對外漢語教師有著教師的義務，還有傳播中國優秀傳統歷史文化的責任。通過中國的文化和外國文化的比較，找到不同語言之間的文化差異，一方面可以讓留學生學習到文化知識，另一方面可以激發留學生學習漢語的興趣，興趣是最好的老師，最終促進對外漢語教學。

（二）理解中西文化差異，深入學習漢語

西方人關注隱私的態度要略高于中國人，我們需要理解哪些隱私方面是西方人非常具有保護意識的。對于個人隱私的界定，西方人常把年齡、是否結婚、工資、身體健康狀況等看作是隱私，而中國人則沒有那么多規定，很多老人被問及“您今年高壽了？”會很自豪地告訴對方自己的年齡。語言和文化的關系密不可分，學好漢語這門語言就要理解中國文化，在中西文化對比中深入學習漢語。

（三）克服文化差異，提高漢語水平

到一個國家學習一門語言，要經歷初學這門語言的新鮮感，之后會遇到挫折，進行調整，可能還要經歷文化震蕩“culture-shock”，在學習期間克服文化差異是學習這門語言的關鍵。通過找到兩種語言的文化差異，并在學習過程中有針對性地克服這么差異，漢語水平才會逐漸提高。

三、對外漢語教學中如何引入文化因素

（一）啟發性教學

國內和國外的教育家對“啟發教學”都很重視，孔子提出“不憤不啟，不悱不發”教學理念。留學生對于學習漢語本身就有好奇的心理，教師應該充分調動學生學習漢語的積極性，發揮教師的主導作用和學生的主體作用，啟發學生在中國大文化背景下學習中國文化，理解漢語文化的博大精深，掌握獲得知識的方法與途徑。

（二）對比教學

高低情境文化的對比，中國屬于高語境文化的國家，人們在交際時使用的語言負載的信息相對不是很多，跟多的需要周圍的環境和時代背景進行補充，可能跟多的信息存在于交際者的內心中，西方國家屬于低語境文化，語言中負載著大量的信息。如中國人請客吃飯后問客人“吃飽了嗎？”，西方人可能會理解為吃的量是否足夠，而中國人真正表達的意思是客人吃的是否好，吃的好不好，飯菜是否符合客人的胃口。教師通過給學生分析兩種不同文化的差異，讓學習者真正認識到中國文化，提高漢語實際交際能力。

（三）循序漸進式教學

《學記》主張教學要遵循學生發展特征“學不躐等”就是遵循循序漸進的教學原則。漢語知識是有邏輯的科學系統，學習者本身也有自己的認識規律，學習的過程也是遵循“由不知到知”的過程。在教學過程中可以講中國人講究謙虛禮讓的文化逐漸滲透到教學過程中，讓學習者理解中國人“哪里，哪里”的內涵，而不會觸犯中國人的文化禁忌。

結語

篇(7)

關鍵詞：偏誤分析 對外漢語教學 研究成果 述評

一、引言

偏誤分析（Error Analysis）一直是對外漢語教學過程中的研究重點。在過去的三十余年里，眾多學者關于對外漢語教學的偏誤分析都做了相應地研究并取得了一定的研究成果。

在對外漢語教學中，獲得偏誤語料的途徑會直接影響到偏誤分析結果的準確性、可靠性以及說服力。在目前的對外漢語教學中，獲取偏誤語料主要有以下三種方式：一是在課堂教學實際中獲取。這樣的方式自然性強，但是調查面過于狹窄，缺乏普遍性。二是采取問卷調查等形式來收集語料庫，這種方式針對性強，但容易受學生心理和情感等方面因素的影響。三是在HSK動態作文語料庫中搜集，語料庫覆蓋面大，但分析過程較為復雜。

有了可靠的語料來源，只是第一步，更重要的是對偏誤進行正確地分析。筆者以“對外漢語教學偏誤分析”為關鍵詞在中國知網上收集了近30年來，與該關鍵詞有關，并發表在核心期刊上的文獻，隨后進行人工篩選，以確保文獻研究對象為對外漢語教學偏誤分析，以下數據圖是1894年至2015年的相關論文情況。

由以上表格可知，1984年我國學者魯健驥發表了《中介語理論與外國人學習漢語的語音偏誤分析》，文中首次介紹了“中介語”和“偏誤”兩個基本概念，并依據中介語的幾個主要根源從母語的負遷移、目的語知識的負遷移、訓練問題等方面對偏誤做了舉例分析。此文標志著我國偏誤分析研究的正式開啟。1990年以后，偏誤分析進入繁榮階段，出現了很多針對語言各要素進行偏誤分析的文章。近十年來，發表的文章主要是總結前人在這一領域的研究成果、探索方法和原則以及相關的語言學理論。

整體而言，偏誤分析在近三十年的對外漢語教學中主要分為三個階段：在前期研究中，以魯健驥為代表的學者們注重的大多是理論的引證，通過對國外學者偏誤分析理論的學習，將其與對外漢語教學相結合。第二階段學者們開始立足于對外漢語教學課堂，多從實際出發，通過搜集留學生的實際偏誤來進行研究分析。第三個階段則是在實際分析的基礎上有所創新，在已有理論的基礎上反思并且運用新的語言學理論，這標志著偏誤分析的研究開始走向成熟。

二、前期階段

1967年，Corder發表的The significance of learners errors打開了偏誤分析的大門。1972年，L·Selinker在論Interlanguage上提出了“中介語”理論，為深入研究“偏誤分析”提供了理論基礎。魯健驥（1984）發表的《中介語理論與外國人學習漢語的語音偏誤分析》一文以L·Selinker的思想為基礎，首次引入“偏誤”“中介語”和“變為化石（化石化）”三個概念，區分了錯誤與偏誤的不同，介紹了中介語的內涵、性質及影響其產生的五個原因，并以此為綱例舉了母語為英語學生的語音偏誤，隨后又列舉了漢語學習者在漢語詞語層面可能發生的四種偏誤現象，以及歸納了四類語法偏誤類型體現的一個共時靜態的研究視角。同年，梅立崇等發表的《對留學生漢語習得過程中的錯誤的分析》，從歷時動態的角度對32名留學生漢語習得過程中出現的語法、詞匯方面的錯誤進行研究，分析了這些錯誤的性質和原因并且提出了“過渡方言”的概念。上世紀80年代，針對某一偏誤類型進行分析，成為漢語偏誤分析研究的一種主要模式。從整體上看，80年代有關對外漢語教學偏誤分析的論文數量非常少，僅僅處于初步研究階段，但是這一階段為后期有關對外漢語教學偏誤分析的相關研究奠定了基礎。

三、中期階段

20世紀90年代進入了對外漢語發展的繁榮時期，眾多關于對外漢語教學偏誤分析的文獻如雨后春筍般紛紛涌現。1994年，魯健驥發表了《外國人學習漢語的語法偏誤分析》一文，以偏誤分析理論為依據，探究初學漢語的外國人的語法偏誤在各種語法形式上的表現，以及學習策略、母語干擾、過度泛化與教學失誤對語法偏誤產生的影響。把直接或間接搜集到的以英語為母語的初學漢語的學生的偏誤做形式上的歸納，共得192項，按偏誤的性質把它們分為遺漏、誤加、誤代、錯序四大類。魯健驥以偏誤的四種類型為基本框架，對外國人學漢語的語法偏誤進行分析。1996年，陳小荷《跟副詞“也”有關的偏誤分析》一文單就副詞“也”這一方面進行了相關的偏誤分析；1996年，高寧慧發表的《留學生的代詞偏誤與代詞在篇章中的使用原則》將重點放到了代詞的使用上；1999年，姜德梧《從HSK（基礎）測試的數據統計看“把”字句的教學》著重討論了HSK考試中外國學生“把”使用的偏誤現象；1999年，施正宇《外國留學生形符書寫偏誤分析》則從漢字角度分析了留學生容易出現的一些偏誤現象；1999年，張永芳的《外國留學生使用漢語成語的偏誤分析》關注點是將語言與文化初步結合，主要對留學生使用漢語成語時出現的偏誤從語義和語法角度進行分析，并找出關于對外漢語課堂教學的相關啟示。相關文獻還有孫德坤的《外國學生現代漢語“了”的習得過程初步分析》，陳若凡的《留學生使用“能”“會”的偏誤及教學》。

這一階段關于對外漢語教學偏誤分析的研究，特點鮮明，目的性、針對性強，選取的考察點也非常細致。另外一個重要的特點是依據教學對象與課堂實際，根據學生的國別情況，基于留學生的語言背景，進行偏誤分析。2000年，肖奚強《韓國學生漢語語法偏誤分析》、戴國華《日本留學生漢語動詞常見偏誤分析》；2007年，曾怡華《越南留學生學習漢語量詞的偏誤分析》。上述偏誤研究為特定語言背景的留學生更好地習得漢語提供了教學策略，對具體問題進行具體分析，促進了對外漢語教學的發展。三是基于漢語水平進行偏誤分析。來華學習漢語的留學生由于教學需要，根據其學習時間被分成初級、中級和高級三種學習水平。許多有教學指導意義的偏誤分析也是建立在留學生的漢語水平上的，如2004年唐永寶《中級階段越南留學生漢語復句偏誤考察》此類偏誤分析建立在具體語料和對象的基礎上，具有一定的實踐指導性。

四、總結創新階段

近十年是對外漢語教學發展的總結創新階段。這一階段發表的文章不僅總結了前人在理論介紹、偏誤分析實踐、習得過程研究以及實驗研究中取得的成果，而且提出問題，指出了研究方向，對后來偏誤分析的發展起到了指導和推動作用。如：2005年，趙春利的《對外漢語偏誤分析二十年研究回顧》研究了對外漢語偏誤分析所表現出的特點，認為在研究類型上先后可劃分為理論引證、事實分析和創新總結三個階段；論文還體現了從引證理論到具體分析、從宏觀到微觀、從靜態到動態、從描寫到認知的發展趨勢，并且指出應該從理論性、實踐性、動態性和整體性上加強對偏誤分析的研究。2003年，張如梅《偏誤分析述評》闡述語言學習者在語言學習中偏誤的產生，偏誤的確定和描述以及偏誤分析對學習者的負面影響，并對偏誤作出述評，從而進一步明確偏誤分析對語言學習的作用。2011年，司艷艷的《近三十年來對外漢語偏誤分析研究綜述》從偏誤分析研究發展階段、偏誤分析的類型、偏誤分析研究成就及問題三個方面對近三十年來我國對外漢語偏誤分析研究成果做了歸納和總結。此外，肖奚強的《略論偏誤分析的基本原則》從偏誤用例的選取、偏誤用例的分類、偏誤用例的分析三方面入手，探討偏誤分析應該遵守的基本原則且主要對偏誤分析用例的選取、分類和分析原則上進行反思。李大忠的《偏誤成因的思維心理分析》從心理和思維兩個方面揭示偏誤產生的共同性。與此同時，筆者發現，關于偏誤分析的研究也成了碩士畢業論文的熱門研究話題。通過在知網上的相關檢索、人工篩選、繪制圖表數據分析發現，在2005年以后，關于偏誤分析的碩士畢業論文平均每年多達一二百篇。而相關的國際會議與期刊上發表的關于對外漢語教學偏誤分析的文獻更多地將視角轉向了留學生的不同語言文化背景。從留學生的語言文化背景出發來具體分析偏誤產生的原因，進一步契合了對外漢語教學。2005年，余瑾、王華《尼泊爾學生漢語聲調偏誤分析》對尼泊爾學生的漢語聲調偏誤進行了調查研究，分析了尼泊爾學生總體水平和不同級別水平學生的聲調偏誤率，找出各聲調偏誤特點、難度梯級，發現漢語的上聲是尼泊爾學生學習的難點，探討了克服聲調偏誤的教學對策。2005年，楊娜《越南人學漢語常見語音偏誤分析》一文從母語遷移、目的語規則的泛化、語言學習環境以及個人因素的影響角度出發分析了造成越南人學漢語的語音出現偏誤的原因。2014年，王安紅、具旼炯發表在《世界漢語教學》第28卷上的《語音同化與韓國學生漢語普通話聲母偏誤分析》一文，通過比較韓語與漢語中的語音同化現象而導致的語音偏誤，從而得出有利于針對韓國學生語音的對外漢語教學。2015年，朱湘燕、徐逸君的《美國華裔漢語給予義句式習得偏誤分析》采用動詞兼容性的敏感度測試的方式，對具有粵語背景的美國舊金山華裔漢語給予義句式習得偏誤情況進行了調查分析。研究發現，產生偏誤的原因既與漢語本身各給予義句式自然度不同相關，又與給予義句式在學習者所具有的粵語、英語兩種語言方言背景和漢語中的普遍性標記程度不同相關，還與標記形式錯綜復雜等因素密切相關。據此，提出了相應的教學建議。在創新性方面，這些研究者在偏誤成因、偏誤研究原則及辦法、漢字偏誤分析等方面都有了新的突破。