序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇生物科學的定義范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

通過概念復習教學，促進學生理解和掌握生物科學領域中核心的基礎內容，并在新的情境中加以應用，才能有助于形成或提高理解能力、實驗與探究能力、獲取信息的能力、綜合運用能力，不斷提高自身科學素養。因此，生物學概念復習教學是高三生物學教學的核心任務與基礎。

為了提高高中生物學概念復習教學的有效性，筆者認為應注意下列兩方面的教學。

一、強化核心概念的復習

所謂核心概念是指位于生物學知識領域中心的概念性知識，即是與生物科學事實相對應的知識，包括了重要概念、原理、模型及理論等的基本理解和解釋，在某種程度上，我們可以將核心概念等同于課標所述的“核心的基礎內容”，它是生物學科結構的主干部分，有著廣泛的應用且能經得起時間的檢驗。

高中生物課程強調核心概念的教學，這就要求進行模塊備課、單元備課及課時備課時，必須學會準確地把握模塊、單元及課時的核心概念。核心概念具有基礎性、系統性及聯系性等特征，即核心概念具有內涵豐富，可以發展其他概念、核心概念與其他概念以一定的關系組成了同類事物的整體、核心概念引領整個系統知識塊的發生、發展和深化等。一般來說，每個模塊的核心概念數目控制在10―15個。如生物必修Ⅱ《遺傳與進化》的核心概念有：染色體、基因、中心法則、減數分裂、性狀、突變、重組、遺傳規律、基因頻率、物種、種群、自然選擇、隔離等。此處直接用生物學名詞術語代替了概念的表述，是鑒于讀者知道這些生物術語的內涵和外延，而在課堂教學中，應該要用適當的陳述句、科學地表達這些概念，才能有利于學生分析、理解、掌握與應用。

強調核心概念教學的目的是避免傳統的對繁雜的生物學事實性知識的記憶教學，轉變為追求對核心概念的理解學習和深度學習，體現了國際科學教育倡導的“少而精”（less is more）的教學原則。

開展核心概念復習教學時，除了關注核心概念的內涵、外延、例證、前科學概念等科學概念的要素以及核心概念與一般概念、核心概念與核心概念之間的關系之外；應注意下列問題。

1.概念與術語不同

名詞術語僅是標記概念的符號，學生能說出光合作用、呼吸作用、生態系統等生物學名詞術語，但不知道如何提出和解答相關的問題，這意味著他只是知道了這些“字眼”，卻沒有真正理解這些生物學概念。

2.概念與定義不同

通常人們將概念的含義直接與定義相對應，這觀點從上世紀70年代起受到質疑：有一些概念如等邊三角形有明確的定義，但更多的概念特別是更為抽象復雜的概念，它們所包含的意義無法用一句定義確切表達。同時，隨著時代的發展、科學的進步，人們對它的理解不斷地發生變化。如現代遺傳學尚沒有給基因一個統一的定義，多數分子遺傳學著作闡述現代基因的概念時，主要從基因與性狀的關系、與染色體的關系、與DNA分子的關系、與遺傳信息的關系、基因的結構特征以及基因的分類等六個方面上進行界定。此外，對學生而言，隨著學習的深入，“定義”的描述會不斷變化、加深。如光合作用這一概念，初中階段的定義是綠色植物利用光提供的能量，在葉綠體中合成了淀粉等有機物，并且把光能轉變成化學能，儲存在有機物中，這個過程就是人們常說的光合作用。高中階段的定義是光合作用是指綠色植物通過葉綠體，利用光能，把二氧化碳和水轉化成儲存著能量的有機物，并且釋放出氧氣的過程。光合作用的過程是十分復雜的，它包括一系列化學反應。根據是否需要光能，這些化學反應可以概括地分為光反應和暗反應兩個階段。可見，高中階段對光合作用要求提高了。

明確概念與名詞術語及定義的區別，就要求概念復習教學過程中，杜絕將概念以孤立的名詞解釋的方式讓學生死記硬背，這是一種無意義的學習。長此以往，學生可能知道或記得某個生物學名詞術語或定義，但不理解概念及概念之間的聯系，無法構建良好的生物知識結構，就談不上在新情境中運用這些知識。另外，隨著學生年齡的不同，“定義”的描述會不斷變化、加深。所以“定義”可能會讓學生在后續學習時產生困惑。

概念復習教學還應通過生物圖、生物表、概念圖等形式幫助學生構建概念之間的內在聯系，形成知識鏈、知識網。

二、注意區分生物學事實和生物學概念

生物學基本事實包括動物、植物等生物的名稱；大小、形狀、顏色等生物的外部特征以及生物、生命現象的發生和發展的過程等。概念是人腦在感覺、知覺和表象的基礎上，對感性材料進行去粗取精、去偽存真、由此及彼、由表及里的思維加工和改造的產物。總之，事實是客觀的，是通過感官或者一定的儀器器材進行觀察測量得到的。概念往往是主觀的，是人的思維活動的結果，即是由眾多的事實歸納推理得出的。

請分析下列陳述句哪些表述的是生物學事實？哪些表述的是生物學概念？“細胞核控制著細胞的代謝與遺傳。”“有絲分裂中期每條染色體的著絲點排列在細胞中央的一個平面上。”“由細胞外液構成的液體環境叫做內環境。”根據上述對事實和概念的認識，我們不難作出判斷：“有絲分裂中期每條染色體的著絲點排列在細胞中央的一個平面上。”這個陳述句表述的是生物學事實，它是可以通過顯微鏡、細心觀察得到的；“細胞核控制著細胞的代謝與遺傳”及“由細胞外液構成的液體環境叫做內環境”這兩個陳述句表述的是生物學概念，它們是通過眾多的生物學基本事實歸納推理得出的，符合客觀實際的。

區分生物學基本事實與生物學概念的目的是教師在設計課堂教學方案時，必須將生物學核心概念作為每節課的知識目標與教學重點，引導學生通過一定的生物學事實構建正確的生物學概念及合理的概念體系，并以此解決所面臨的實際問題。這就要求教師在教學活動中必須采用恰當的教學手段開展概念復習教學。如通過設置問題串：“為什么用果蠅作為實驗材料？根據哪一個雜交組合可以判斷出果蠅的顯性性狀?為什么?果蠅的白眼性狀遺傳是否符合孟德爾的分離定律?與孟德爾分離定律相比較，這個實驗中有什么特殊的情況嗎?和性別有關嗎？如果控制果蠅眼色的基因用字母A表示，你能寫出摩爾根的兩組果蠅雜交實驗的遺傳圖解嗎?如果你是摩爾根，你將如何解釋果蠅白眼性狀的遺傳?需要設計一個測交實驗來驗證你的解釋嗎?為什么?如何設計?”等引導學生深入理解并應用知識。應避免出現類似：“減數分裂發生的場所在哪？減數分裂過程，染色體復制幾次，在哪個時期復制？細胞分裂幾次？減數第一次分裂染色體的行為、數目、形態有何變化？減數第二次分裂染色體的行為、數目、形態有何變化？減數分裂中染色體的“減數”發生在什么時期？”等僅僅是識記生物學事實的設問，這將導致學生死記硬背，違背了生物科學教學的“做中學”原則，學生不是通過觀察、實驗、思考、交流等方式學習生物學，那么，提高學生的生物學科學素養這一課程理念就會落空。

同理，區分生物學基本事實與生物學概念也有利于教師在命制試題時，關注生物學核心概念的考查。

試題1西瓜消暑解渴，深受百姓喜愛，其中大籽（B）對小籽（b）為顯性，紅瓤（R）對黃瓤（r）為顯性，兩對基因位于兩對同源染色體上，遵循基因的自由組合定律，已知西瓜的染色體數目2n=22，請根據如圖所示的幾種育種方法的流程圖回答有關問題：（注：甲為黃瓤小籽，乙為紅瓤大籽，且甲乙都能穩定遺傳）

（1）二倍體西瓜子房發育成果實，與種子產生的 有關，該化學物質發揮生理作用的特點是 。

（2）②過程常用的試劑2是 ，③過程得到的無子西瓜B果實的基因型和表現型分別為 ， 。

（3）若甲乙為親本，雜交獲得F1，F1相互授粉得到F2，在F2中兩對性狀均為顯性個體所占的比例為 。⑥過程進行原生質體融合得到雜種體細胞，該過程需要用到的酶是 ，⑦過程的原理是 。

（4）過程⑧是花藥在MS培養基所提供的特定條件下脫分化，發生多次細胞分裂，形成 ，然后，最后長成單倍體植株。

該試題圍繞核心概念“基因的自由組合定律”考查學生是否把握了單倍體、二倍體、三倍體、育種方法等相關概念間的內在聯系，形成知識的網絡結構；考查了學生能否運用所學知識與觀點，通過比較、分析與綜合等方法對生物學問題進行解釋、推理，做出合理的判斷或得出正確的結論。

試題2已知西瓜紅色瓤（R）對黃色瓤（r）為顯性。第一年將二倍體黃瓤西瓜種子種下，發芽后用秋水仙素處理，得到四倍體西瓜植株；以該四倍體西瓜植株為母本，以二倍體純合紅瓤西瓜為父本進行雜交，所結西瓜中有種子，第二年種下該種子得到三倍體植株，開花后授以二倍體西瓜的成熟花粉，即可結出無籽西瓜。請回答以下問題：

（1）秋水仙素作用于 ，可誘導四倍體的產生，秋水仙素的作用機理是 。

（2）四倍體母本的基因型是 ，三倍體的種子位于

（3）三倍體西瓜的基因型是 ，第二年對三倍體植株的花要授以二倍體西瓜成熟花粉，目的是 。

（4）三倍體西瓜無子的原因是 無子形狀能否遺傳 （能或不能）。

（5）要想獲取大量的三倍體西瓜幼苗，最快的培育方式是 ，請寫出培育過程 。

篇(2)

一、關于科學素養的認知

我國基礎教育的任務是培養未來的合格公民。在當今科技產品比比皆是、科學問題在我們的生活中無處不在的時代，未來的公民中有一部分人將會成為科學知識或科技產品的創造者或生產者，而幾乎所有的人都將是科技產品的消費者。他們在個人生活和社會生活中，要去面對各種各樣與科學相關的問題，并做出決策。這些都要求生活在當今和未來社會中的公民具有一定的科學素養。

(一)科學素養概念的提出

20世紀60年代以前，中學科學教育并不強調“科學素養”。隨著60年代的理科課程改革的浪潮，人們才提出了科學素養理念。70年代初期，在一些教育發達國家的中學自然科學課程中就提出了科學素養的理念，并把培養學生的科學素養作為課程的基本任務。80年代以后，這一課程理念已經被科學教育家和大多數理科教師所認同，成為當今理科課程發展的一個共同趨勢。對科學素養的解釋，因時代而有所不同，并且隨著時代的發展而發生認識上的變化。即便是在同一個時代，不同的機構、組織或不同的專家對科學素養的解釋也不完全相同。因此，目前尚沒有一個嚴格的、統一的定義。國內現在多數人認可的解釋是：科學素養是指了解進行個人決策、參與公民和文化事務、從事經濟生產所需要的科學概念和科學過程。科學素養最基本的含義是指學生能夠合理地將所學到的科學知識運用到社會及個人生活中。由此可見，科學素養包括了兩個不同的方面：一方面是對科學知識、態度情感、價值觀及科學技能的掌握情況；另一方面是在已有基礎上提高自己科學素養的能力。還有一些人認為，科學素養是指一個人對自然科學領域中核心的基礎內容的掌握情況，自然科學的核心基礎應該包括：①學生理解基本科學現象、規律，以及科學原理是如何用于技術領域之中的；②學生以在學校的學習為基礎，形成終身學習的基本能力和習慣；③學生能夠理解或解釋發生在身邊的科學現象；④學生能夠形成正確的態度、情感、價值觀和科學的世界觀，并以此來指導自己的行為；⑤學生應掌握一系列的相關技能，包括操作技能、科學探究一般技能、比較、判斷、分析和推理等思維技能，以及創造性和批判性的思維方式。

不同的學生在學習自然科學時會表現出不同的天賦和特點，有些學生在學習理科時能表現出很強的數理邏輯優勢，有些則會在理科的學習中遇到困難。現代科學教育強調面向所有學生，旨在培養所有未來公民科學素養。因此，對不同的學生來說，科學素養應該有不同的要求。但不論要求的差異如何，科學教育都要使這些學生在原有的基礎上得到發展，達到一個最基本的要求。一個具有科學素養的中學畢業生不一定要以科學或工程技術為職業，然而每個公民必須具備科學素養，才能使他們在面對日常生活中的科學現象、事件和觀點時，能夠運用科學的原理和方法去做出判斷或決策。

(二)具有科學素養的人

嚴格地定義科學素養會有一些困難，因此一些專家和科學教育組織回避去直接定義科學素養，而是用對具備科學素養的人進行描述，間接地解釋這一理念。如具備科學素養的人應該：①具有良好的科學態度和科學情感，包括探索自然的好奇心和求知欲、科學的價值觀念、對科學學習的正確態度；②掌握了科學的基本概念和原理；③具有基本的科學探究能力，及對事物的觀察能力，思考問題的能力，創造性地解決問題的能力，具有批判性思維的能力及在團隊中的合作能力等。

科學素養理念的提出，為中學自然科學課程指出了新的方向和任務。理解這一理念，將有助于生物學教育工作者更好地去制定和實施中學生物學課程方案。

二、關于生物科學素養的認知

“科學素養”是20世紀90年代以后許多國家的教育家在課程改革中的共同聲音。它已成為我國新一輪理科課程改革的基本目標。在理科課程分科設課的國家、地區或學校提高學生“科學素養”的目的是由各分科課程——生物學、物理學、化學等來共同完成的。中學生物學課程要擔負著培養學生科學素養的重要任務。

(一)生物學素養概念的提出

1993年，美國BSCS(生物學課程研究所)出版了名為“發展生物學素養”的生物學課程指南，對生物學素養作了詳盡的論述，并把它作為生物學課程的基本目的。BSCS認為，一個具有生物學素養的學生需要對科學的本質和特點有起碼的理解。學生對科學知識特點的認知和理解，對科學的價值以及科學探究的過程和方法的理解和掌握，是生物學素養的基本要點。BSCS還具體地描述了一個有生物學素養的人應能表現出的具體特點：他應能理解生物學的基本原理和重要的生物學概念；了解人類對生物圈的影響；領悟科學探究的過程，知道歷史上生物學概念的發展。他應該對科學探究、生物的多樣性與文化的多樣性等問題具有正確的態度，對生物學和技術對社會的影響、生物學對個人的重要作用有正確的態度和價值觀。他應該能夠對自然界的現象提出不同的問題，具備創造性的思維；知道如何正確地利用科學技術；能夠在與生物學相關的問題上做出個人或社會決策；能夠應用知識來解決現實社會中的實際問題。

我國是在2001年教育部頒布的《全日制義務教育生物課程標準(實驗稿)》中將生物科學素養的概念正式引入中學生物學課程的，并將它作為初中生物課程的主要目的。《全日制義務教育生物課程標準(實驗稿)》中指出：“義務教育階段的生物課程是國家統一規定的，以提高學生生物科學素養為主要目的的必修課程，是科學教育的重要領域之一。”《全日制義務教育生物課程標準(實驗稿)》還將“提高生物科學素養”作為課程的基本理念加以論述。將提高生物學素養作為課程的主要目的和基本課程理念，標志著我國生物課程有了重大變化，這有助于將我國生物學教育提高到一個新的高度。

(二)生物課程標準中的生物科學素養

2001年頒布的《全日制義務教育生物課程標準(實驗稿)》對于生物科學素養的解釋是：“生物科學素養是指參加社會生活、經濟活動、生產實踐和個人決策所需的生物科學概念和科學探究能力，包括理解科學、技術與社會的相互關系，理解科學的本質以及形成科學的態度和價值觀。”

課程標準提出“提高學生科學素養”的理念，是期望學生通過生物課的學習能夠在以下四個領域得到發展：

1.科學態度和科學的世界觀

科學態度是人基于對科學知識的正確理解和對科學發展的認識而形成科學的信念和科學習慣。科學態度包括：①好奇心。生物學教師的任務就是培養學生對科學現象產生好奇，并將這種好奇心轉變成對科學和對學習科學的積極態度。②誠實。在生物學教育中，培養學生誠實的品質就要求學生要真實地報告和記錄在實驗中觀察到的東西，而不是他想象中應該是的東西，也不是他認為老師想要的東西。③合作。團體成員之間的合作意識是科學精神的重要組成部分。④創造力。創造力一般分為兩種：一種是特殊才能的創造力，主要是指科學家、發明家和藝術家等杰出人物的創造力；另一種是自我實現的創造力，它指的是對人類社會和其他人來講未必是新的東西，但對自己來說是初次進行的、新的、前所未有的認識或創造。培養中學生的創造力主要是要求學生能夠進行獨立思考的創造性學習。因此，中學生的創造力主要是自我實現的創造力。

科學的世界觀是指科學家對科學有一些基本的信念和態度，主要包括：①科學認為世界是能夠被認知的，世間的萬事萬物都是以恒定的模式發生和發展，只要通過認真系統的研究都可以被認知。②科學知識是不斷變化的，知識的變化是不可避免的。有些新的發現會對已有的理論構成挑戰，從而要不斷地對這些理論進行檢驗和修改。③科學雖然處于不斷變化中，但這種變化只是處于緩慢的修正之中，絕大部分科學知識是非常穩定的，所以科學知識的主體具有連續性和穩定性。④科學不能為一切問題提供全部答案。人類面臨的很多問題，是由政治、經濟、文化和環境共同決定的，科學只是其中的因素之一。

此外還有愛國主義教育，包括積極培養熱愛大自然，珍愛生命，愛家鄉、愛祖國的情感，正確理解人與自然和諧發展的意義，從而增強振興祖國和改變祖國面貌的使命感與責任感。

2.科學探究方法與技能

科學探究不是僅僅屬于科學家的方法和技能，它也是學生學習科學的有效方式之一。學校的科學探究活動通常是指學生們用以獲取知識、領悟科學的思想觀念、領悟科學家們研究自然界所用的方法而進行的各種活動。學生們應該掌握科學探究的一般技能，包括：提出問題、做出假設、制定計劃、收集證據、得出結論、表達和交流的科學探究能力。學生進行探究的真正意圖，不僅在于掌握生物學知識本身，而更重要的是要讓學生學會科學探究的一般方法，讓他們親身體會科學家是如何困惑于問題、如何假設問題的“答案”、考慮從哪些途徑去解決問題，并以此漸漸地養成探究的態度和方法。

科學思維的方法，包括形式邏輯思維、辯證邏輯思維、批判性思維和發散性思維等思維方式和思維習慣。科學的思維習慣不是科學家所特有的，是每個人可以掌握、應該掌握的技能。

3.科學、技術與社會(STS)

生物學課程對學生進行STS的教育，目的在于突出科學、技術、社會之間的關系。學生要了解什么是科學，什么是技術，以及科學和技術的聯系。解決技術問題需要科學知識，而一項新的技術的產生又使科學家有可能用新的方法來擴展他們的研究。科學、技術與社會是緊密相連的。社會可以影響科學和技術的發展，科學和技術又會影響社會。通常技術對社會的影響比科學對社會的影響更為直接。

學生在生物學課程的學習過程中，通過參與和解決現實世界中具體問題，來獲取科學與技術的知識，形成正確的態度、價值觀和社會責任感。這樣，在日常生活中，他們就知道如何把所學的知識、方法與實踐相結合，如何對科技引起的新的問題進行思考和判斷。

4.生物學知識和操作技能

這是生物學教育中我們熟知的一個領域。生物學知識包括基本的生物學概念、原理和規律。操作技能包括正確使用顯微鏡等生物學實驗中的常用工具和儀器，基本的實驗操作技能。讓學生掌握一定的生物學知識和操作技能也是生物課程所規定的基本任務之一。學生在義務教育初中階段應獲得有關生物體的結構層次、生命活動、生物與環境、生物進化以及生物技術等生物學基本事實、基本原理和規律，對生物學的整體畫面有一個大致的了解。

生物課程標準提出關于科學素養的理念，是強調在生物學教學中注重學生在知識、科學探究、態度情感、價值觀以及對科學、技術和社會的認識等四個領域的全面發展。

(三)生物科學素養的不同水平

培養學生的生物科學素養是我國中學生物學課程的總目標。這一目標指明了生物教師和學生的努力方向。教師的任務是使所有的學生在這個指定的方向上有盡可能大的進步。學生在剛剛進入中學生物學課堂時，他們每個人的起點不盡相同。按照澳大利亞生物教育家DavidMorgan博士的觀點，學生開始這門課的時候，他們一般不是零起點；而當學生結束這門課程的學習時，他們大多數人也不會達到課程目標的100%。但他們所有的人都應在自己原有的起點上前進了許多。

美國生物學課程研究所(BSCS)也認為，生物學素養的高低是一個連續變化的過程，每個學生都處于這種連續變化的不同位置上，不同的位置反映了他們對生物學理解的程度。該研究所還將這種連續的生物學素養分為4個水平，分別是膚淺的生物學素養、功能化的生物學素養、結構化的生物學素養和多維的生物學素養。了解了生物學素養的特點，有助于生物學教師在教學中選擇適當的教學策略，并實現課程的目的——培養學生的生物學素養。

1.膚淺的生物學素養

學生在日常生活中能夠認出哪些是生物學的術語和概念，并能夠將這些術語與自然界中的現象相對應。但他們仍然有錯誤概念，對生物學概念的理解也很不準確。

2.功能化的生物學素養

學生能夠使用正確的生物學詞匯，對術語的定義表述也很準確。但大都是基于記憶。

3.結構化的生物學素養

學生應能夠理解生物學的概念體系，理解科學探究過程的知識和技能，能夠用他們自己的話來解釋概念。學生能將所學的知識與他們個人生活實際相聯系，對于生物學的學習充滿興趣；他們從學習或實踐的經歷中構建了概念的意義和對概念的理解。

4.多維的生物學素養

學生理解生物學素養在諸多自然學科中的地位，知道生物學的發展史和生物學的本質、特點，理解生物學與社會之間的相互作用。學生能夠意識到自己在知識或技能方面的不足，自己主動去獲取更多的知識或技能；能夠將學科知識應用于解決問題或尋找答案的行動之中。

我們對所有的學生進行科學教育，其核心目標就是培養學生的科學素養。生物科學素養是科學素養的基本組成之一。從培養科學素養的視角來看中學生物教學，中學生物學教師的任務就是將學生的生物科學素養從較低的水平提高到較高的水平。

參考文獻：

[1]劉恩山，汪忠.《普通高中生物課程標準(實驗)解讀》[M]．南京：江蘇教育出版社，2004.

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一、重大方向、思路和內容框架保持穩定

2011年版課標在課程宗旨、課程理念、課程目標、課程內容框架及學生學習方式等方面保持穩定，不作顛覆性的改變。即堅持以“面向全體學生、提高生物科學素養、倡導探究性學習”為課程基本理念；以“獲得生物學基本事實、概念、原理和規律等方面的基礎知識，了解并關注這些知識在生活、生產和社會發展中的應用。初步具有生物學實驗操作的基本技能、一定的科學探究和實踐能力，養成科學思維的習慣。理解人與自然和諧發展的意義，提高環境保護意識。初步形成生物學基本觀點、創新意識和科學態度，并為確立辯證唯物主義世界觀奠定必要的基礎”為課程目標；以“人與生物圈的關系”構建包括科學探究、生物體的結構層次、生物與環境、生物圈中的綠色植物、生物圈中的人、動物的運動和行為、生物的生殖、發育與遺傳、生物的多樣性、生物技術及健康地生活等10個一級主題的課程內容基本框架。2011年版課標保持了實驗稿課標的理念鮮明、目標明確、框架新穎、內容簡明、結構合理等特色。

二、修訂要點及說明

1.補充和完善“課程性質”，彰顯科學課程本質

實驗稿課標是以“生物科學是自然科學中的基礎學科之一，是研究生物現象和生命活動規律的一門科學。它是農、林、牧、副、漁、醫藥衛生、環境保護及其他有關應用科學的基礎。生物科學經歷了從現象到本質、從定性到定量的發展過程，并與工程技術相結合，對社會、經濟和人類生活產生越來越大的影響”“義務教育階段的生物課程是國家統一規定的、以提高學生生物科學素養為主要目的的必修課程，是科學教育的重要領域之一”等闡述“課程性質”的。它僅說明了什么是生物學以及課程的宗旨，未闡明生物學課程的本質、價值、屬性和教學特征。

2011年版課標在說明“生物科學是自然科學中的基礎學科之一，是研究生命現象和生命活動規律的一門科學。它是農林、醫藥衛生、環境保護及其他有關應用科學的基礎。生物科學經歷了從現象到本質、從定性到定量的發展過程，并與工程技術相結合，對社會、經濟和人類生活產生越來越大的影響”的基礎上，明確指出：“生物科學有著與其他自然科學相同的性質。它不僅是一個結論豐富的知識體系，也包括了人類認識自然現象和規律的一些特有的思維方式和探究過程。生物科學的發展需要許多人的共同努力和不斷探索。這些是生物學課程性質的重要決定因素。”這不僅說明了生物學的自然科學屬性，還強調“科學工作過程”與“科學工作結果”是生物學的兩個重要的組成部分。同時鮮明地提出“義務教育階段的生物學課程是自然科學領域的學科課程，其精要是展示生物科學的基本內容，反映自然科學的本質。它既要讓學生獲得基礎的生物學知識，又要讓學生領悟生物學家在研究過程中所持有的觀點以及解決問題的思路和方法。生物學課程期待學生主動地參與學習過程，在親歷提出問題、獲取信息、尋找證據、檢驗假設、發現規律等過程中習得生物學知識，養成理性思維的習慣，形成積極的科學態度，發展終身學習的能力”等生物學課程的科學課程屬性，以及在知識、能力及情感、態度與價值觀等三個維度上的課程任務，強調了在生物學教學中開展主動學習、合作學習及探究性學習的必要性與重要性。最后，2011年版課標概括地指出生物學課程宗旨是：“學習生物學課程是每個未來公民不可或缺的教育經歷，其學習成果是公民素養的基本組成。義務教育階段的生物學課程是國家統一規定的、以提高學生生物科學素養為主要目的的學科課程，是科學教育的重要領域之一。”

2.凸顯重要概念的傳遞，體現科學課程要求

實驗稿課標以“行為動詞+術語”的方式表述了教學內容和范圍要求，但無法體現不同年級的教學深度。因此，2011版課標在保留實驗稿課標“行為動詞+術語”表述方式的同時，根據實驗稿課標“內容標準”的教學要求，在“課程內容”的10個主題中篩選并呈現50個生物學重要概念，并以概念內涵或命題的形式表述。例如：

在“科學探究”這一主題的教學中，教師需要幫助學生形成以下重要概念：

*科學探究是人們獲取科學知識、認識世界的重要途徑。

*提出問題是科學探究的前提，解決科學問題常常需要作出假設。

*科學探究需要通過觀察和實驗等多種途徑來獲得事實和證據。設置對照實驗，控制單一變量，增加重復次數等是提高實驗結果可靠性的重要途徑。

*科學探究既需要觀察和實驗，又需要對證據、數據等進行分析和判斷。

*科學探究需要利用多種方式呈現證據、數據，如采用文字、圖表等方式來表述結果，需要與他人交流和合作。

2011版課標將“隱藏”于實驗稿課標相應主題的教學要求中的重要概念以陳述句的形式直接地、清晰地呈現，使之與課程知識框架高度吻合。在課程文件中出現“重要概念”，是2011版課標的重要變化，是生物學課程進步的顯著標志之一，體現了國際科學教育倡導的“少而精”（lessismore）的教學原則。

2011版課標在“教學建議”中進一步強調了“關注重要概念的學習”，指出生物學重要概念的定義、作用及教學中應采取的教學策略與方法。

總之，在課程標準中呈現重要概念，對教學的指導和要求就更加明確了，有利于教師把握教學重點、教學深度和廣度；并幫助學生形成、理解和應用概念；便于進行學生學業成績的測評，有助于減輕學生的學業負擔，實現課程理念和課程目標。

3.增加有關動物類群，契合生物多樣性主題

實驗稿課標在“內容標準”的第八主題“生物的多樣性”中，無脊椎動物部分僅提及環節動物和節肢動物，脊椎動物部分僅提及魚類、鳥類和哺乳類，缺少許多在自然界中具有重要作用的或與人類生活息息相關的常見動物類群，如腔腸動物、扁形動物、線形動物、軟體動物、兩棲類和爬行類。為了讓學生對生物界的全貌有較全面的認識，避免對動物類群重要性認識不足，增進對動物與人類關系的認識，為學習生物進化內容打基礎，2011年版課標在“課程內容”該主題中增加了腔腸動物、扁形動物、線形動物、軟體動物等無脊椎動物類群以及兩棲類和爬行類等脊椎動物類群。刪去“生物圈中的綠色植物”主題中“綠色植物是生物圈中作用最大的一類生物”的表述，在“具體內容”中將“綠色植物為所有生物提供食物和能量”，改為“綠色植物為許多生物提供食物和能量”。在“課程設計思路”中，刪除了“植物和人是生物圈中兩類作用最大的生物”，代之以“綠色植物對生物圈的存在和發展起著決定性作用，人類活動對生物圈的影響日益凸顯”。

此外，2011年版課標在“課程內容”的“具體內容”中將“說明顯微鏡的基本構造和作用”調整為“說出顯微鏡的基本構造和作用”。“解釋某些有害物質會通過食物鏈不斷積累”調整為“舉例說出某些有害物質會通過食物鏈不斷積累”。“形成生物進化的觀點”改為“認同生物進化的觀點”。增加了“為班級或家庭中的植物澆水、施肥”、“調查當地有關食品安全的實例”、“收集有關腎透析、腎移植方面的資料”等活動建議；刪去了“組織學生參觀養雞場”活動建議；將“探究某種動物條件反射的形成過程”活動建議改為“觀察人或動物的某些反射活動，說明其意義”，將每一主題中的案例統一置于文末的“附錄1教學與評價實例”中，刪去“案例：制作小腸壁結構的模型”。在“附錄2學習目標的說明”的知識性目標動詞中，補充“寫出、估計”；刪去“撰寫”等行為動詞，技能性目標動詞中補充“進行、制作”等行為動詞。適當調整或降低學習要求，適合7～9年級學生的認知水平，使得教學具有可操作性。

2011年版課標還進行了一些細節性的修改，如刪去實驗稿課標題目中的“全日制”，將“生物”改為“生物學”等，使得2011年版課標更具“學術性”。將“內容標準”改為“課程內容”，“具體內容標準”改為“具體內容”等，以及個別字、詞、句的刪、補等調整，使得文字表達更規范、科學，易于理解或更具可操作性。

4.完善“評價建議”，重視檢測知識目標的達成

2011年版課標“評價建議”在保留實驗稿課標的“對學生的探究能力進行評價”、“對學生情感、態度和價值觀的發展狀況進行評價”等內容的基礎上，明確指出：“在重視對學生的探究能力和情感態度與價值觀進行評價的同時，要利用好紙筆測驗等方式檢測學生知識目標的達成。在編制紙筆測驗試題時，應體現課程目標和課程內容的要求。”同時倡導評價方式多樣化，提出：在具體操作時，除了采用筆試外，還要重視采用實驗操作、制作設計等任務表現性方式進行評價。

三、強化生物學重要概念的學習，貫徹2011年版課標精神

概念是人類對一個復雜的過程或事物的理解；是反映事物的本質屬性的思維形式。人類在認識過程中，從感性認識上升到理性認識，把所感知的事物的共同本質特點抽象出來，加以概括，就成為概念。概念有助于學生認識世界、了解事物的本質或規律。生物學概念是生物學課程內容的基本組成，是教師教與學生學的重點。

2011年版課標首度在課程文件中出現“重要概念”一詞，何謂重要概念？它明確指出：生物學重要概念處于學科中心位置，包括了對生命基本現象、規律、理論等的理解和解釋，對學生學習生物學及相關科學具有重要的支撐作用。是否可以這樣理解：重要概念的外延較一般的概念更廣，它不僅是概念，還可以是原理、規律和理論等。重要概念一般抽象程度較高，屬于上位概念，是生物學科的主干知識，它能夠有效地組織起大量的生物學事實和其他生物學概念。若用雨傘來比喻的話，傘把代表的是事實，傘柄是主題，而張開的傘面則代表重要概念，它涵蓋了所有信息的。故重要概念又稱核心概念（keyconcept）、基本概念（fundamentalconcept），主要概念（majorconcept）等。

教師在備課時，應該根據2011版課標中所列的某一主題的重要概念，結合該主題“具體內容”的要求及活動建議，認真進行教學設計，并將生物學重要概念（生物學概念）確定為每一節課教學的重點與教學目標之一。課堂教學時，根據教學目標、教學內容以及學生情況，通過閱讀文本資料、圖片、圖表；觀察演示實驗、觀看視頻資料；開展小組討論、探究活動、生物學實驗；設置問題情境啟發思考等等教學策略與教學方法，引導學生在觀察、分析生物學事實的基礎上，“由表及里、由此及彼、去偽存真”，建立正確的生物學概念；理順概念及概念之間的關系，使學生對概念有深層理解；進而能夠在新情境下應用概念解決實際問題。例如，“生物多樣性”主題的教學不能僅停留在讓學生記住生物形態、結構特征等生物學事實性知識；不能讓學生死記硬背生物學術語、生物學概念定義，這樣的教學會扼殺學生學習生物學的興趣，導致生物學科教育價值的喪失。同時，紙筆測驗時，應注意考查學生對生物學重要概念（生物學概念）的理解和應用；考查學生的分析、綜合等思維能力，而不是考查枝節的、零散的知識，或單純的生物學事實。

總之，生物學概念教學應該引導學生“做科學”——“學科學”——“理解科學”，即應該引導學生通過動手設計實驗方案、繪制圖表、制作模型、做實驗等各種形式的探究活動；通過討論、解釋、表達、評價；積極開動腦筋，以分析、綜合、比較、抽象、概括和具體化等形式建構科學理論或知識；學習并應用有關科學方法；理解科學知識和科學方法的本質，理解科學、技術、社會三者關系。只有這樣，才能保證因時間推移造成遺忘的是大量的生物學事實，而生物學重要概念會保留在學生的認知結構中，并內化成為生物科學素養，指導其在生產、生活中做出科學的決策。

本文是筆者對2011年版課標的學習體會，借此與同行交流，不當之處敬請批評指正。

參考文獻：

1.中華人民共和國教育部：《全日制義務教育生物課程標準（實驗稿）》，北京師范大學出版社，2001年。

2.中華人民共和國教育部：《義務教育生物學課程標準（2011年版）》，北京師范大學出版社，2012年。

3.劉恩山，汪忠：《義務教育生物學課程標準（2011年版）解讀》，.北京：北京師范大學出版社，2012年。

4.汪忠、劉恩山：《全日制義務教育生物課程標準（實驗稿）解讀》，北京師范大學出版社，2002年。

5.劉恩山：《在教學中實現主動探究學習與凸顯重要概念傳遞的對接——修訂思路和要點》，《生物學通報》2012年第3期，第33-36頁。

6.張穎之、劉恩山：《核心概念在理科教學中的地位和作用——從記憶事實向理解概念的轉變》，《教育學報》，2010年第1期，第57-61頁。

7.劉恩山、張穎之：《課堂教學中的生物學概念及其表述方式》，《生物學通報》2010年第7期，第40-42頁。

8.劉恩山：《中學生物學教學中概念的表述與傳遞》，《中學生物學》，2011年第1期，第3-5頁。

9.劉恩山、劉健：《普通高中生物學課程與探究性學習》，《生物學通報》，2004年第1期，第27-29頁。

篇(4)

[關鍵詞]生物統計 實際 經驗 教學

生物統計是數理統計的原理和方法在生物科學研究中的應用，是一門應用數學。它是關于生物科學試驗的設計、實施，試驗數據的收集、整理和統計分析，以及統計分析結果的解釋的一門科學[1]。該課程是林學、農學、中藥栽培學等專業的學科基礎課程。本課程主要是將數理統計原理和方法應用于生物科學研究，是一個強有力的分析工具[2]。由于生物統計課程以概率論和數理統計為基礎，因此，數學基礎較差的同學容易對該課程產生畏懼情緒。另外，由于生物統計要求建立起基于概率的統計推斷思維方式，這往往需要同學在學習和實踐中逐漸領會。再加上該課程要求多方面知識的綜合，因此被公認為是生物科學類專業最困難的課程之一。因此，如何有效利用課堂時間，提升生物統計μ教學效果是生物統計教學中的重要課題。

與基礎數理統計學相比，生物統計不僅要通過事物外在的數量表現揭示事物可能存在的規律性，而且要根據專業知識去解釋現象，并闡明為什么會存在這種規律性[1-3]。然而在教學過程中所面對的學生往往缺乏專業知識和實踐經驗，使學生面對繁多的公式和試驗設計方法無所適從，難以提起對生物統計的學習興趣。因此，在教學過程中，針對不同專業的學生，在講解課本中理論的同時，如果能結合專業知識和學生的實際經驗、選取令學生印象深刻的的例子將對生物統計的教學效果有較大提升。筆者根據教學經驗總結出利用學生的實際經驗，包括專業知識、實踐經驗和生活經驗三個方面，提升生物統計教學效果。

一、結合專業知識選取例題和習題

筆者在浙江農林大學給林學專業學生講授“生物統計”課程。使用的生物統計教材是四川農業大學明道緒主編的《田間試驗與統計分析》[3]。我們在講清基本原理、思路和方法后，在舉例時盡量結合專業知識，便于學生理解和掌握基礎理論，并將所學知識應用于專業實踐。如給林學專業的學生上課時，參考了續九如、黃智慧主編的《林業試驗設計》，所舉例題均與林木遺傳育種、栽培、生理生化和森林資源調查等有關。

此外，在中國期刊網上收集一些與林業試驗相關的文章作為課堂討論內容，引導學生對相關的試驗設計、數據分析進行剖析，并對由此得出的結論進行探討。可以根據學生對知識掌握的程度，在引用這些例子時適當選取一些在試驗設計和數據分析中存在紕漏的研究報道，引導學生逐步發現其中的問題。這樣的過程不僅加深了學生對生物統計理論的認知，提升了學生的學習興趣，而且使學生對生物統計理論與應用有了具體的認知。

二、結合實踐經驗講解理論知識

筆者在針對不同專業開展統計教學的時，首先會了解所教專業學生已經學習過的課程和相關的實驗、實習，挖掘其中可以為生物統計教學所用的例子，充分利用學生試驗和實習經驗講解生物統計的知識，使抽象的理論知識形象化。以筆者所教授的林學專業的學生為例，該專業的學生已經學過生態學，在生態學實習中有一個關于種群分布格局的調查。

種群的空間分布格局是指種內個體在其生存環境空間中的配置方式，是由種的生物學特性，種內、種間關系和環境因素的綜合影響決定的。通常種群分布格局可以區分為幾種類型，其常見的有三種類型：即均勻型，集群型和隨機型。方差/均值比率法是測定種群分布格局類型的方法常用方法。根據Poisson分布的定義，如果S2/ =1，則種群完全遵循Poisson分布；如果S2/ >1，種群趨于集群分布；如果S2/

同時，這個例子還可以應用于t檢驗中解釋表面差異與實際差異。對個樣本進行比較時，必須判斷樣本間差異是抽樣誤差造成的，還是本質不同引起的。如何區分兩類性質的差異？這正是顯著性檢驗要解決的問題。由于同學在實習過程中會發現即使在相同的地點針對相同群落調查，不同組/人之間所測量的值并不一樣，而事實上能使S2/ 這一比值恰好等于1的幾乎沒有。因此要求用t檢驗來解決誤差的問題。利用生態學中的相關經驗公式來判斷這一比值在多大程度上與1接近可以推斷其近似等于1。從而理解“通過從試驗的表面效應與試驗誤差的權衡比較中間接地推斷處理效應是否存在”這一顯著性檢驗的基本思想。

三、結合生活中的例子提升對理論知識的認知

由于學生專業知識和相關經驗的積累還不多，因此在講解理論知識時，可以多利用現實生活中的例子。如在講“直線回歸與相關分析”時，在講解清楚理論的同時，需要特別強調其應用時的注意事項。

例如，直線回歸分析和相關分析是處理變量間關系的數學方法，在將這些方法應用于生物科學研究時要考慮到生物本身的客觀實際情況，譬如變量間是否存在直線相關以及在什么條件下會發生直線相關，求出的直線回歸方程是否有意義等，必須由生物科學相應的專業知識來決定，并且還要用到生物科學實踐中去檢驗。如果不以一定的生物科學依據為前提，把風馬牛不相及的資料隨意湊到一塊作直線回歸分析或相關分析，那將是根本性的錯誤。我們在講解的過程中給出一組小樹的生長量和一組小孩身高的生長量，相關分析表明這兩個變量之間呈極顯著相關。針對這一例子讓學生深刻認識到專業知識在相關性分析中的重要性，避免出現以數字為游戲的偽科學，讓生物統計更好地為科學研究服務。

[參考文獻]

[1]明道緒.生物統計附試驗設計[M].北京： 中國農業出版社，2008.

[2]蓋鈞鎰.試驗統計方法 [M].北京：中國農業出版社，2000.

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一、神靈主義的醫學模式

人類文明出現的最初階段，生產力水平極端低下，人們認識水平有限，對生老病死的現象無法找出合理的解釋。這個時期的人們將人類的健康、疾病、死亡都看做是受神靈支配的，人對此無能為力，健康是神靈的賜予，疾病與死亡是神靈的懲罰，只有通過對神靈的祈求才能實現健康的保護和疾病的治療。處在這一時期的人們，對疾病的解釋和治療都具有濃厚的迷信色彩，這一歷史時期醫療活動由神職和巫卜人員兼任，并沒有獨立的醫學行業。

二、樸素自然哲學醫學模式

伴隨著的生產力的發展和文明的進步，人們開始擺脫神靈迷信的束縛，對自然進行哲學思考，逐漸有了樸素的辯證整體醫學觀念。這一時期的人們將人類健康疾病與自然現象聯系起來觀察與思考，把哲學理論作為基礎的思維方式來解釋健康與疾病，形成了樸素自然哲學的醫學模式。古代中國的五行、陰陽、精氣學說，古代希臘希波克拉底體液說都是在此時期產生，這些學說都是對神靈醫學觀的否定，哲學思考逐漸代替了神學的解釋，哲學家醫生代替了神卜人員。由于生產力水平和人們的認識水平有限，使得人們對自然現象和人的生老病死無法做出更加科學的解釋，但是，它為以后醫學走上科學道路奠定了一定的基礎。

三、唯心的僧侶醫學模式

基督教在中世紀迅速發展，為抵抗其它哲學和教派發展，上層傳教士汲取希臘哲學中對其有利部分與基督教原有信仰建立成新的教義體系。英、法、意等大學在此期間設置了一系列為神學服務，為神學理論及辯護的學科，所講授理論稱為經院哲學。黑暗的中世紀，自然科學知識被扭曲，成為了神學的附屬物，古希臘與古羅馬的科學與文明被淹沒。這個時期的醫學停滯不前，甚至退步。受當時奧古斯丁原罪思想的影響，人們依賴祈禱進行疾病的治療與健康的保護，帶有不切實際色彩的點金術與返老還童靈藥盛行，此時的醫生為僧侶醫生，有限的醫學知識淪為了僧侶醫學模式的犧牲品。

四、生物醫學模式

歐洲文藝復興運動推動了社會生產力的發展和科學技術的進步，十五世紀下半葉到十八世紀初是自然科學發展的鼎盛時期。哥白尼的日心說，開普勒的天體運行理論以及伽利略所領導的實驗科學等較為先進的科學理論，科學的進步動搖了宗教神學的自然觀。牛頓力學三大定律的提出實現了近代科學的第一次綜合，形成了用力和機械運動解釋一切自然現象的形而上學的機械唯物主義自然觀。人們用這種機械唯物主義的觀點認識生命和疾病，把人體看成是許多零件組成的機器，疾病就是機器出現故障或失靈，可以修補和完善達到健康的目的。隨著資本主義的興起與發展封建權威和宗教神權的統治被徹底，為科學的進步掃清了障礙，自然科學開始迅猛的發展。近代的實驗科學，特別是生物科學的巨大進步使得近代醫學進入了一個新的歷史時期。這個時期的人們對生命現象及其變化以及健康與疾病的認識，是建立在對生物科學認識基礎上的，認為疾病從發生、發展、到治療、預防，都是有生物學因素決定的。每種疾病都有特定的生物或理化因素，會給人的細胞、組織和器官帶來形態或化學上的變化，且這種變化是可測量的。這種建立在生物科學的基礎上，強調生物科學對醫學的作用的醫學模式稱之為生物醫學模式，它認為疾病的生成是因為細胞的病變引起組織結構病變進而導致器官功能障礙。建立在機械唯物主義基礎上的生物醫學模式極大地推動了醫學的進步與發展，一直沿用至今。

五、生物———心理———社會醫學模式

1755年，康德運用辯證的觀點，概括綜合當時的天文學、力學成就提出了太陽系起源的“星云假說”（《自然通史和天體論》）。恩格斯敏銳地預見到自然科學必然要回歸到辯證思維，他在《自然辯證法》和《反杜林論》中首次提出了辯證唯物主義自然觀“新的自然觀的基本點是完備了：一切僵硬的東西融化了，一切固定的東西消散了，一切被當作永久存在的特殊東西變成了轉瞬即逝的東西，整個自然界被證明是在永恒的流動和循環中運動著。”i20世紀20年代奧地利生物學家貝塔朗菲提出了“機體系統理論”指出“系統的定義可以確定為處于一定的相互關系中并于環境發生關系的各種組成部分（要素）的總體。”ii這個理論指出，對生命現象的解釋應是整體性、系統性把握的，不應將其視為單純的機械運動。美國羅切斯特大學精神病學和內科學教授恩格爾同樣看到了生物醫學模式的缺陷，于1977年在《科學》雜志上發表文章《需要新的醫學模型：對生物醫學的挑戰》，文章提出了一種新的醫學模式應替代已經不適應醫學發展要求的生物醫學模式，即生物———心理———社會醫學模式，他指出：生物———心理———社會醫學模式的基本內容是“立足于生物、心理、社會等各種學科，認識疾病和健康不僅應從生物學的變量來測定，而且必須結合心理、社會因素來說明，并且必須從生物的、心理的、社會的水平采取綜合措施防治疾病、增進健康”iii。生物———心理———社會醫學模式從生物學、心理學、社會學三個方面綜合考察人的健康和疾病問題，它認為人的心理與生理、精神與軀體、機體內外環境是一個完整的統一體，心理和社會因素也是影響疾病發生發展的重要因素。

六、結語

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核心概念;整體備課;生物科學素養;遷移應用

隨著高中生物學課程改革的深入開展，越來越多的的高中生物學教師關注生物學核心概念的教學，嘗試引導學生從繁雜的“單純”概念的記憶中解脫出來，轉向對核心概念的構建和深層次的理解，實現零散的概念知識科學系統的整合及遷移應用，有效地提高學生的生物科學素養。

一、高中生物學核心概念是學科中心的概念

高中生物學知識包括生命科學事實、基本原理、科學概念、模型等類型，人教版高中生物課程標準教材將核心概念等同于核心知識。劉恩山教授認為，核心概念是基于課程標準某個主題的知識框架中概括總結出來的，特別強調概念之間的關聯和概念體系的結構。筆者經過近兩年的高中生物科學概念學法指導研究認為，高中生物核心概念主要是指位于學科中心的概念性知識，包括概念、原理、模型、規律及理論，是學科知識的主干部分。一般用陳述句表述核心概念。核心概念與我們平時所說的普通定義或概念等有較大區別。以“群落”這一核心概念為例，人教版《高中生物?必修3?穩態與環境》對“群落”的表述是“同一時間內聚集在一定區域中各種生物種群的集合。”而從核心概念角度來看，“群落”是種群概念研究的延續，是多種有直接、間接關系的生物種群有機組合在一起;有一定的物種組成（物種豐富度）;有特定的空間結構、邊界和范圍;在一定的變化條件下還可能發生群落演替。引導學生形成正確的核心概念，有利于培養學生的科學思維能力，形成正確的知識體系，促進生物科學素養的養成。

二、核心概念教學的三個基本環節

1.發揮整體備課優勢，凸顯核心概念

整體備課是相對于我們教師或集備組平時的課時備課而言的，其是依據系統論的系統教學設計的一種模式，即對某個教學模塊的整體設計。教師在整體備課中，要綜合考慮課程標準、學生具體學情及教學內容，對學科知識進行整體上創造性教學設計。整體備課是教師在進行逐個課時備課之前要實施的一個環節，事關該模塊教學，起到高屋建瓴的作用。

整體備課時要注意凸顯核心概念在整個模塊知識框架中的位置，在充分了解學生的原有知識儲備、符合各模塊或單元知識內在邏輯的基礎上，嘗試圍繞核心概念開展教學活動，幫助學生形成每個模塊內部及各個模塊間的知識體系或知識網絡。

如在人教版《高中生物?必修1?分子與細胞》細胞代謝模塊的整體備課中，我們要重視“細胞呼吸”核心概念的地位。在學生的前概念知識基礎上，要針對如何引導學生探究酵母菌細胞呼吸方式、細胞呼吸過程的分析、呼吸概念的歸納等知識進行備課，還要備光合作用有關內容，以及《高中生物?必修3?穩態與環境》中的有關生態系統能量流動概念。在教學時，注意“細胞呼吸”這一核心概念與光合作用聯系，為后續生態系統能量流動概念教學奠定基礎，促進學生形成有關概念體系。

在人教版《高中生物?必修3?內環境與穩態》模塊教學前，用系統論思想指導整體備課，人體細胞是人生命活動最基本的結構層次;常見的人體細胞舉例;每個細胞內可以相對獨立地進行一系列細胞代謝活動;人體細胞生活在內環境中;內環境的相對穩定與人體細胞的關系;植物體維持穩定性的機制;生態系統穩定性的調節。每個層次都是個獨立的系統，都要維持相對穩定才能行使正常功能。因此，針對一個模塊知識的整體備課讓我們站得更高，看得更遠，從而全盤把握。

2.創設生物實驗情境，提升核心概念的建構能力

結合生物學是一門實驗學科的特點，教師精心創設實驗情境，指導學生動手進行實驗探究，并進行實驗反思與總結，促進核心概念的構建。

在核心概念“細胞呼吸”教學中，創設以下實驗情境，引導學生進行實驗，探究酵母菌的呼吸方式。

（1）實驗小組通過預習，嘗試配制酵母菌培養液。由此，學生建立“細胞呼吸過程需要分解有機物，常見的是葡萄糖”的認識。

（2）通過創設外界通入氧氣、不接外面氧氣兩種實驗情境進行對照實驗，學生獲得“細胞呼吸包括有氧呼吸、無氧呼吸兩種方式”的觀點。

（3）通過有氧、無氧條件下細胞呼吸的產物的檢測，學生自然得出“細胞呼吸包括有氧呼吸、無氧呼吸兩種方式，產物有二氧化碳、酒精等”。

（4）引導學生分析：本實驗中單一的自變量是什么呢？因變量、無關變量又是什么？

（5）思考、討論：反應底物選擇葡萄糖溶液的理由是什么？本實驗選擇的有氧、無氧條件是如何完整實現？本實驗檢測實驗產物的如何歸類？

（6）如果要比較兩種呼吸方式放出的熱量多少，本實驗還可以進行哪些拓展？

通過逐步深入的實驗探究，使得學生建立對“細胞呼吸”這一核心概念的正確認識：細胞呼吸是指細胞通過分解有機物，常見的是葡萄糖，以有氧呼吸或無氧呼吸的方式氧化分解，產生二氧化碳、酒精等，同時放出能量的過程。

3.結合生活實踐情境，提高概念遷移應用能力

檢驗概念掌握情況的標準是學生能否靈活應用概念，能否做到學以致用。如在“種群”概念教學中，努力給學生創造應用已學概念的機會。由理想狀態下細菌分裂的后代數量分析入手，學生建立Nn=2n的數學模型;進一步思考：若在一個有限的培養基中細菌分裂的后代數量又如何變化;有機地結合課本中的實例建立“S”型增長、“J”型增長曲線的數學模型。在此基礎上，引導學生思考：外來入侵物種最可能朝哪一種增長曲線的方向發展？“S”型增長曲線的1/2K值和K值對于保護有益動物、防治有害動物有什么啟示？在學生自學基礎上分小組進行的數學模型的建構，并應用模型進行分析，激發學生的學習興趣，拓展學生的思路。

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關鍵詞：生物教育；學生自身發展；培養

初中生物課的教學是為了提高學生的生物科學素養，倡導探究性學習，注重與現實生活的聯系。在初中生物教學中怎樣滿足每個學生終身發展的需要，怎樣培養學生終身學習的愿望和能力，促進其身心健康發展，培養良好品德呢？這就要求生物教師在課堂教學中時刻關注每一個學生，使學習過程成為學生的一種快樂生活和情感體驗。所以，這就需要通過課堂教學的過程來完成對學生以下三個方面的培養。

一、培養學生良好的學習習慣和優秀品質，注重課堂聯系生活實際

教師要教會學生如何學習，這是極為重要的，因此新課程設置中更加注重科學探究，更加注重理論聯系實際，讓學生在現實生活背景中學習生物學，倡導學生在解決實際問題的過程中深入理解生物學的核心概念，并運用生物學原理和方法，解釋生活實際問題。因此會學習是一種良好的習慣和優秀的學習品質，是學生自身發展所收獲的一筆無窮的財富，也是教師在生物教學中培養學生健康成長的一種責任。

現行的中學生物新教材有鮮明的色彩對比、新異的版面，圖文并茂，重點內容大字體現，討論探究結合，便于學生自學，再加上充滿情趣的圖畫，教師必須利用好這一點，帶領學生欣賞教材，結合現在的生活實際，并進而使學生感覺到自己就是學習的主人，是解決問題的能手。如果把課堂上教師講的內容記到頭腦中，便形成了學生的生物知識，那么教師每提到一個問題時，學生只會等教師講解答案，養成了不動腦思考、惰性思維的不良品質，這也不符合現代教學理念的要求，所以教師要清醒地認識到這一點，不斷學習，不斷去創新，注重學生的親身體驗學習，使學生養成學以致用、學有所得的行為習慣，由知學、善學、會學到好學，成為一代新人。

二、培養學生的創新精神，建立師生的平等關系

在課堂上，教師要充分信任學生，建立平等和諧的師生關系。在具體教學中，要搞清生物要領的形成過程，講清生物概念的定義、含義及特性等，有時需要通過舉例、作圖等手段讓學生加深對抽象生物要領的理解。所以在教學過程中，一方面要給學生充分參與學習、討論、訓練，表現自己才華的機會；另一方面要注意傾聽學生的意見，吸納學生的觀點，不強求一致的標準答案，更重要的是充分發揮學生的聰明才智，通過啟發、點撥、激發學生的創新精神，在習題講析中讓學生自己來推導結論過程，領悟發現，得出結論，從而培養學生的科學素養。

三、培養學生團結、合作、交流的意識