序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇成人教育倫理范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

關鍵詞：成人教育；商業倫理；企業

中圖分類號：G720 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）21-0121-02

一、商業與倫理

倫理是“指人們處理相互關系時遵循的各種道德準則和規范”。倫理隨人類的誕生而出現，是協調人際關系、完善自我的手段。在理性人類的商業行中，必然存在著是非曲直，形成人際關系的基本倫理規范。比如最簡單的買賣雙方之間的關系，是建立在自愿基礎之上的一手交錢一手交貨，各取所需。這種商品交換中的基本準則，包涵著人與人之間相互信任和相互依賴，互惠、互利和公平，即商業中的基本倫理觀念。倫理觀念在管理中越來越受到重視完全緣于市場經濟的發展，因為，市場經濟首先是一種競爭經濟，而競爭的前提是需要社會形成一種公平、公正的經營氛圍，保證這種氛圍有兩種手段：法制和倫理。從管理科學的發展來看，當管理倫理學成為管理科學發展史上的第三個里程碑時，標志著管理科學進入了一個嶄新的階段，即在管理哲學的基礎上進一步上升為管理倫理學階段，因此，倫理作為管理的一種新趨勢，對于規范市場經濟行為的重要性日益突出。

二、商業倫理問題

商業倫理是一門關于道德的學問。它主要研究的是如何將道德標準應用到商業政策、機構以及行為中，其核心問題是企業或商業活動的正當性、合理性和規范性以及商業的行為主體如何才能把經濟效益與社會效益有機地結合起來。在這一動態的過程中，個人倫理、企業社會責任和社會經濟制度在現實的經濟環境中交織，因此，在20世紀七八十年代興起的一門交叉學科――商業倫理學，它既是一門應用性的規范倫理學，將一般規范倫理學的原則與方法應用于工商管理活動而產生的新興學科，又是在工商管理領域內發展起來的，在大學管理學院或商學院開設的一門管理學課程。商業倫理學以工商管理活動和工商管理活動領域中的規范和制度為研究對象，其主要任務是依據一般規范倫理學的原則和方法探究工商活動的倫理規則；并據此對工商管理的活動、制度和規范進行道德評價；研究工商企業的倫理建設等。具體內容包括：市場經濟的倫理原則，工商企業的責任和目的，營銷中的倫理原則，財務管理中的倫理問題，生產與營銷中的消費者規范，環境保護問題，工商企業的倫理建設等。隨著我國整體經濟和企業的市場化、國際化、規范化和誠信化程度的不斷提高，擁有大批具有現代化經營管理技能和良好的倫理道德修養的商業管理和經營人才，是保證我國經濟改革穩步進行的必備條件，普及和加強商業倫理教育是我國社會主義市場經濟健康發展的需要。

三、商業倫理教育融入高等成人教育的緊迫性

隨著我國從計劃經濟到市場經濟的轉型，參與交換的主體千差萬別、參差不齊，偽劣假冒、強買強賣、坑蒙拐騙等不良商業行為充斥著市場，這些商業倫理問題出現的原因是多樣的：一是中國的傳統文化中，商人的形象一直不是很好，有“無商不奸”之說；二是，在經濟轉型過程中，商業倫理觀發生了變形和扭曲，一些人誤認為市場經濟就可以不擇手段地賺錢，把市場經濟與商業倫理對立起來，將是非問題和法律問題等同起來，將正確與否與是否受到懲罰混為一談；此外，由于市場本身對經濟高速增長的準備不足，無論在信息的透明度與對稱性、交易運行的制衡機制、政府的監管手段，還是在法律約束方面都存在許多漏洞和缺陷。高校成人教育作為高等教育系統中的一個子系統有其一定的相對獨立性，伴隨著我國的高等教育改革的深入，伴隨著高等教育由過去的精英化向大眾化轉變，高等成人教育這個子系統也越來越明顯地受到社會大環境的制約。商品經濟的觀念已經滲透進社會的每一個角落，不可避免地經濟意識深刻地影響著成人大學生的思想品德的形成。事實上，商業倫理教育問題存在于各種文化環境中，即使在發達國家，公眾對商業倫理教育也極為關注。商業倫理課程最早始于1915年的哈佛商學院，至今在美國已經有90%以上的商科學院提供了該課程并且越發重視商科學生的商業倫理教育（NealMcGrath，1993）。因此，我們應把商業倫理教育作為高校成人教育中德育工作的重點來抓。

四、高等成人教育開展商業倫理教育的幾點思考

我國有豐富的倫理教育資源，儒家倫理、社會主義倫理和西方倫理中都有大量的寶貴思想可以為我國商業倫理建設實踐服務。但是，這都必須建立在商業倫理教育與經濟建設結合起來的基礎上。目前，我國商業倫理教育中存在著宏觀、中觀和微觀脫節，重視微觀個人職業道德，忽視中觀企業責任和宏觀經濟制度倫理的現象。高等院校開展的職業道德教育聯系實際較少，空洞說教較多，這對商業倫理教育學科發展不利。因此，在中國普及成人教育中商業倫理教育可以從以下幾個方面著手。

1.加強社會整體商業倫理制度化規范化建設和法律制度倫理建設，依靠制度中隱含的倫理精神和價值意義引導人們的行為，創造有利的社會環境和良好的道德建設環境。提高道德素質，培養自律能力，可以通過倫理道德教育和個人道德鍛煉來實現，但促使其倫理道德規范行為的完成和道德意識的覺醒還須輔之以制度性的手段，制度與倫理道德建設的最佳結合，必將促進制度和道德建設的良性發展。

2.在高等成人教育中開設商業倫理必修課，傳授世界和中國最新的倫理管理理論知識和經驗，注重中華民族傳統文化中儒商倫理道德的教育，建立具有中國特色的完整的高等成人倫理教育體系。商業倫理教育是一個綜合著多學科、多層面知識的教育內容，倫理學、職業社會學、職業道德等領域中的核心知識都應該被納入到專業倫理知識結構中來，作為基本的理論知識加以傳授。因此，高等成人教育在傳播先進的管理知識和技能的同時，要重視對成人的倫理道德素質的教育，這樣培養的人才就不僅是技能型的、知識型的，而且是道德型的。

3.在工商企業中開展商業倫理知識的普及性教育。企業應當學習西方建立企業內部的倫理機構的經驗，該倫理機構工作范疇涉及制訂適合公司需求的公司倫理規則，討論需要高層處理的倫理問題，負責公司的各種倫理培訓計劃，組織全企業人員參加各種倫理進修和培訓等，將企業的價值文化和倫理文化與管理融為一體，把不斷提高雇員的倫理道德素質列為企業長期發展的戰略決策之一。

4.提高全民族的道德修養，加強公民的法律意識，采取普及法律知識的方法普及和強化商業倫理的社會教育，使商業倫理教育成為具有相對獨立性質的社會工程，提高全社會的商業倫理道德水平，幫助人們能夠正確地區分各種商業行為中的善與惡，學會理智而智慧地處理各種社會活動中的道德困境問題，做一個道德高尚、遵紀守法、富有崇高的民族和社會正義感和責任感的人。

總之，我國高等成人教育的目標是培養智商、情商、德商兼備的商業人才，商業倫理教育就是要樹立和培養成人學生的商業倫理觀，為其職業生涯成功奠定基礎，最大程度地實現其自身價值。每個人都全心全意地為他人提供所需的商品和服務，在這個循環的財富積累過程中，健康的人際關系就建立起來了，這種商業倫理觀就會促進企業的健康和活力，社會的繁榮和穩定。許多知名的跨國公司在全球悠久的發展歷史證明，正是由于遵循了應有的倫理標準，才使他們在激烈的商業競爭中長久不敗。

參考文獻：

[1]王鍇.寓財務倫理道德教育于專業教學的探索[J].安徽工業大學學報（社會科學版），2008，（3）：165-167.

[2]俞慶剛.論大學生經濟倫理教育的重要性[J].山西財經大學學報，2009，（4）：302.

[3]聶進.關于普及和加強我國商業倫理教育的思考[J].武漢大學學報（社會科學版），2003，（11）：808-812.

[4]王棣華.企業財務管理學的倫理傾向[J].四川會計，2001，（7）.

篇(2)

【文章摘要】

隨著社會主義新農村建設的開展，各級政府對農民教育培訓工作加大了投入力度。農村成人教育應當是能夠為新農村建設服務的教育，是不斷發展的教育，是促進農村人口轉移的教育。本文主要研究了淮安農村成人教育存在的問題，并提出了相應的解決對策。

【關鍵詞】

農民成人教育；轉移勞動力；問題及對策

成人教育作為傳統學校教育向終身教育、社會化教育發展的一種新型教育制度，取得的成績曾有目共睹。但當前，在農村成人教育還很薄弱。農村成人教育本應起著提高農民素質，培養多層次技術人才的作用，但學無正點，教無規律已成為許多農村成人教育的實際淮安是一個農業大市，隨著農業和農村經濟結構調整以及農業產業化經營進程的逐步深入；如何提高淮安農民的科學文化素質；己成為制約農業、農村經濟、農村社會發展的重要因素，重視淮安農村成人繼續教育工作，提高淮安農民整體素質應當為大家所共識。

1 淮安農村成人教育存在的問題

1.1 農民思想認識不健全

農村問題始終是我國經濟和社會發展的根本問題，而農村問題的核心在于發展農村經濟，發展農村經濟就需要依靠科技進步和提高勞動者素質，這一切離開了農村成人教育就無從談起。一方面是地方領導不能充分認識農村成人教育的意義，農村成人教育應當立足于服務當地經濟，尤其是為農業、農村和農民服務，通過不斷創新工作思路，變“ 等米下鍋”為“ 找米下鍋”，主動研究當地經濟和社會事業發展的形勢，來努力實現教育與經濟社會事業的有效對接，但實踐中多數地方領導往往不能認識到發展成人教育是促進廣大農民脫貧致富，提高農村人口素質的需要，不能認識到成人教育擔負著全面推進農村文化和精神文明建設，實現農村全面進步的重任。另一方面農民對成人教育的觀念也相對模糊。在歐洲，許多國家都實行農民資格考試制度。這項制度規定，一般需要接受 1- 2 年的農業教育，考試合格獲得相關證書后，才開始有資格當農民。而我國農村歷史上長期處在封閉、落后、劣勢狀態，農民的生存倫理往往是“ 一切以生存為中心”，而且思維方式往往很現實“，讀書哪能當飯吃”是典型的傳統農民現實又短視的寫照。當前，盡管農村產業結構不斷調整，農產品的科技含量逐步提高，但那種固守傳統，不能因時而變的思維積淀猶深，農民往往根據自己眼前的價值判斷來選擇相應的教育培訓，缺乏長遠規劃。

1.2 農村成人個體參與培訓的動力不足

在淮安許多農民并沒有意識到教育培訓對轉變其生存方式、提高生存能力、提升生活質量的重要性。埃及、墨西哥、印度尼西亞等國家都出現了類似狀況：政府設計好農村文化普及與成人學綱，并安排了培訓教師與教室，卻無法吸引農民來學習。于是，教育部門不得不采取其他措施，以物質刺激的方式激發農民的學習動機。例如：墨西哥政府開展了一項特殊的基金項目來吸引農村婦女及她們的孩子接受教育。只要婦女與其子女同時到學校接受教育，她們就能夠獲得這項資金的資助。在印度尼西亞，一些農村社區也不得不在極其有限的成人教育經費中劃撥出一部分預算，專門用于對積極參與成人教育與學習的農民進行鼓勵。該地區通過農村社區讀書中心開展閱讀競賽項目，對獲勝的農民發放獎品，以增強農民的學習愿望。雖然目前在許多發展中國家都已通過物質刺激方式試圖激發農民學習動機，卻仍然沒有改變成人接受教育培訓動力不足的現狀。而且，在農村成人教育預算本來就很少的情況下，這種經濟刺激行為的有效性也必然大打折扣。

1.3 鄉鎮成人學校教師的專業素質偏低

鄉鎮成人學校教師編制一直未從根本上解決，加上社會上對成人教育的片面理解，農村成人學校教師更是感到低人一等，教師思想不穩定；再次是農村成人教育教師隊伍年齡偏大，長期工作在農村最基層，由于經費短缺，缺乏進一步進修和培訓的機會，業務素質不能得到及時提高；三是鄉鎮成人學校教師隊伍長期得不到補充，年富力強高素質的專業人員不能充實到成教隊伍中來。

2 加強農村成人教育的對策

2.1 轉變農民觀念

淮安農村成人教育面臨諸多困難，究其深層原因，則是舊的思想觀念使然。過去的農村成人教育基本上是生產力發展狀況和政府部署被動地確定工作內容，缺乏靈活性和針對性。作為地方領導應該適應經濟全球化的大趨勢，將農村成人教育置于國際大環境、大市場中考慮，要量體裁衣，根據自身條件自主抉，主動開拓市場。而農民也應擺脫“ 知足常樂”的生存倫理，克服保守古板、小富即安的不良傾向，積極培養開放向上的開拓創新精神。針對理順體制制度問題，側重農村成人教育的建設性。我國現有的農村成人教育多采取縣（市、區）、鄉（鎮）、村主辦成人學校的三級管理模式，機構設置缺乏科學性，沒有統籌觀念，沒有形成自上而下的暢通有序的管理體制，造成內耗嚴重，效率低下。鑒于此，有必要正確審視現行的農村成人教育管理體制，進行有的放矢的改革。比如可考慮建立“ 農村成人教育指導中心”，由政府主管部門會同各高校的農業技術研究人員、大中專畢業生以及農民中的專業技術人員，由上到下，統一協調各部門的關系。形成農村成人教育的集團優勢，使有限的人力、物力、財力資源發揮更高的效益。

2.2 逐步建立多元化經費投入機制

充足的經費投入是農村成人教育發展的重要保障。明確政府投入責任，加大財政投入力度，同時采取積極措施鼓勵社會團體組織和個人捐資助學，建立多元化經費投入機制，是各國農村成人教育發展的主要趨勢之一。政府對于農村成人教育投入具有不可推卸的責任。加大政府對農村成人教育的財政投入力度，設立專門的財政預算資金，加大專項轉移支付力度，是農村成人教育經費來源的主要保障。除了政府財政投入外，通過間接撥款、發放補、優惠貸款、減稅免稅等方式，充分激發社會團體組織和個人積極投入農民教育的積極性，建立健全多元化成人教育經費投入機制，是今后農村成人教育經費籌措的主要途徑。

篇(3)

關鍵詞　成人教育　發展　理論研究　屬性

中圖分類號：G720

文獻標識碼：A

1 成人教育發展戰略中所遇到各種問題的提出

目前成人教育發展過程中所存在的問題主要包含以下幾個方面：首先目前成人教育的基礎理論體系有待進一步完善，對于成人教育這個基本概念，目前教育理論界尚缺乏統一的認識；其次，對于成教基礎性理論以及教育理念的研究較為落后，對于成教理論的完善與發展具有較大的負面影響，目前成人教育發展理論的研究目前主要是側重于操作性以及技術性方面，對于成教發展較深層次的基礎理論研究目前較少，研究過程中缺乏系統性以及整體性；最后，成人教育目前發展的比例存在這嚴重失調的現象，嚴重限制了成人教育的進一步發展。因此，目前成人教育的教育基礎理論研究不深入以及系統性不強等是限制成人教育發展的主要原因之一，只有正確認識成教發展的現狀，不斷加強相關的理論研究，才能夠為成教的快速發展提供理論基礎以及發展的前提。

2 成人教育發展戰略的幾個新基本觀點及其相互關系的研究

成人教育的發展狀況的相關因素較多，其中包含諸多決定性的因素。從目前成人教育發展的現狀以及本質來看，成人教育發展過程中主要決定性因素包含以下幾個方面：首先，教育工作者必須對于教育體制有較為深刻、清晰的認識。主要就是對于教育方面的基本理念的認識與理解。教育本身具有一定的系統性與理論性，在教育研究過程中能夠以此作為主要依據，并作為教育理念的確立、戰略發展制定的依據及基礎。目前可以借鑒的主要有現有先進的教育思想以及教育理念，繼續教育、終身教育等觀念；其次是教育對象方面的研究。所涉及到的研究主要是對象的需求以及特點等方面的情況。其中尤為重要的就是教育對象的學習認知規律以及學習的系統結構。教育、學習以及社會之間的相互關系也是教育理論研究的重點方面。教育的目標和依據就是學習者的需要以及社會的實際需求。社會對于人才的需求狀況以及學習者本身的需要一直是教育的出發點以及最終歸宿點，因此教育戰略決策的制定以及實施就必須建立在對于學習對象以及學習的系統的整體研究的基礎之上。最后需要進行研究分析的有關于成人高等教育生存與發展的基礎理論。從哲學、教育學等學科角度進行分析，在教育過程中的人是整個教育的主體，教育的對象、教育的組織者以及教育的決策者都是人。所以對于人尤其是人的本質屬性的認識對于教育理論中教育生存以及發展的成功就具有重要的意義。本質上分析可以得出，人始終是教育最基本的出發點以及最終的歸宿點，人是整個教育過程的全部，因此教育本質功能的認識依賴于對于人的本質屬性研究觀念的認識與理解。

因此對于教育過程的研究一定要能夠堅持研究教育的核心是人的基本觀念，在研究中一定要注重對于人本質屬性深層次的把握，進一步明確教育的本質。教育成功生存以及發展研究的關鍵在于對人的本質研究。只有在解決好對于人的研究的問題，教育的核心理論基礎才會確立。

3 成人教育發展戰略中研究所采取的基本路線

在進行成人教育的發展戰略研究中，最為重要的問題之一就是研究所采取的基本路線政策。實際上由于教育的主體是人，所以首先需要解決的問題就是人的本質屬性、教育的本質以及教育與人之間的關系這三個最為基本的問題；其次是對人的本質屬性以及教育之間的關系問題進行深層次的探索，主要分析解決的教育的功能層次以及本質問題；最后需要分析的就是如何進行教育本質功能的實施，在教育實踐過程中，要能夠為成人教育發展戰略方面提供實踐經驗以及理論依據的問題。

篇(4)

摘要：成人教育管理者繼續教育問題是影響我國成人教育發展的一個重要因素。目前，我國高校成人教育管理者存在著專業技能低、學歷職稱低、地位低等一些問題。在借鑒發達國家成人教育管理者專業化發展的基礎上，從法律政策支持、專業組織完善、接受專業培訓和教師準入制等四方面提出我國高校成人教育管理者繼續教育的構建策略。

關鍵詞 ：高校成人教育；管理者；繼續教育；策略；借鑒

作者簡介：謝琴，女，江西師范大學繼續教育學院副研究員，主要研究方向為成人教育管理與人力資源開發。

中圖分類號：G720文獻標識碼：A文章編號：1674-7747（2015）07-0048-04

近年來，隨著我國成人教育發展的逐漸轉型，成人教育越來越深入地介入到人們的工作和生活當中，人們無論是進行知識的更新補充，還是提升自身應對社會變革的能力，都在很大程度上依賴于成人教育。目前，我國的成人教育發展主要還是依托高等院校來進行。高校成人教育管理者是高等學校的一支重要隊伍，是我國關于成人教育、終身教育政策法令的倡議者和執行者，成人教育學科體系的倡導者和建立者、學習型社會的宣傳者和推動者，成人考試的組織者和維護者。身負種種事關國家教育和民眾素質乃至民族振興的重任，高校成人教育管理者自身的知識更新、技能提升等繼續教育問題卻一直沒有引起足夠的重視，這與成人教育的發展是不協調的。關注和討論高校成人教育管理者的繼續教育問題，是成人教育發展的必然訴求，也是我國教育主管部門需要解決的現實問題。

一、目前我國高校成人教育管理者繼續教育現狀

（一）成人教育管理者的繼續教育無政策支持

我國高校的正常運轉主要依靠兩支隊伍：教學、教輔人員與行政人員，一類即作為專業技術崗位的專職教師和教學輔助人員，可通過進修、訪學、攻讀學位等方式進行在職學習，學校有多項支持、鼓勵與優惠政策。近些年，為了提升教師教學水平，促進科研創新能力，提高教師隊伍士氣，緩解教師職業倦怠等問題，國內許多高校開始考慮參照西方高校的做法，對專職教師實行學術休假制度。另一類是黨政管理崗位的行政人員，實行每天8小時坐班制，接受上級的指導，基本上在辦公室內完成本職崗位工作。筆者是工作在一線的高校成人教育管理者，目前，高效成人教育管理者大都屬于行政管理崗。筆者在該領域已工作14年，同事中不乏有在崗工作15年甚或是20余年的“老成教”，除了例行參加相關會議之外，從未有外出學習的機會。筆者曾就行政人員外出學習等問題專門咨詢高校相關部門，調研結果是對于校內行政管理人員，學校沒有相關學習支持政策，除非是脫產攻讀學位。

（二）成人教育管理者無暇參加繼續教育

從事過成人教育工作的教師與管理干部都清楚，成人教育工作的一個特點是沒有工作日與節假日之分，許多報名、考試、培訓等工作經常在節假日或雙休日進行，所以成人教育管理干部總是處在別人上班他們也上班、別人休息或放假他們也還要做好函授學生面授、自考學生報考及各種非學歷教育宣傳和報名工作。同時，隨著教育市場競爭日益激烈，成人教育工作者之前以接受計劃性指令任務為主的工作狀態已悄然發生了改變，除了要做好以前比較單純的報名、注冊、收費、發放考試通知和監考等任務之外，還漸漸承擔起了招生、咨詢、輔導、培訓等任務，工作內容日漸豐富，工作崗位要求的專業素質越來越高。另外，學生學習需求不斷多元化，自我維權意識逐漸增強，要求教育主體提供越來越完善的學習服務，這一切都使成人教育工作者承受著巨大的心理壓力，根本沒有精力和時間考慮參加繼續教育。再者，由于現代管理理論和績效理論的滲透，分工越來越明細，崗位職責愈來愈明晰，工作崗位大多是專人專崗，一個人脫崗學習往往意味著給同事增加工作任務，也使得繼續教育成為空談。

（三）成人教育管理者繼續教育意識淡薄

長期以來，由于受傳統教育思想的影響，我國的成人教育工作得不到應有的重視，成人教育被當成是一項簡單重復勞動，因而，高校成人教育工作人員在學校的地位低下，人員安排也非常隨意。據初步調查，我國高校中許多從事成人教育管理工作的人員在從事此項工作之前，幾乎不了解成人教育工作，也沒有接受過系統的成人教育管理培訓，沒有相關的教育學、心理學或管理學的知識，不了解我國成人教育工作的現狀。［1］在很多高校，經常有不適應教學崗位或其他管理崗位的人員甚至是學校其他人員的家屬被硬塞到成人教育管理部門，這部分工作人員學歷低、職稱低，很多工作都是依據原有的經驗，自主學習和提升的意識淡薄，工作沒有主動意識，也缺乏超前意識。

二、國外成人教育管理者繼續教育特色

一直以來，世界發達國家都非常重視成人教育管理者的培養和培訓，在積極促進本國成人教育發展的同時，紛紛把促進成人教育管理者專業化發展作為謀求本國成人教教育可持續發展的重要措施，成人教育管理者繼續教育也呈現不同特色。

（一）美國、法國成人教育管理者繼續教育彰顯法律尊嚴

成人教育工作者繼續教育是美國成人教育工作的重點內容之一，尤其是二戰后，由于成人教育在政治、經濟、文化等各方面發揮著越來越重要的作用，美國通過一系列的法令規范來加強成人教育的管理。1966年，美國頒布《成人教育法案》（Adult Education Act）規定，聯邦政府教育部負責全國性的成人教育師資培訓和教材；聯邦政府撥給每個州的款項中的一定數額必須用于培訓已成從事或即將從事成人教育工作的人，使其成為合格的專業人員。［2］這個法令后來經多次補充和修訂，對成人高等教育地位、科學研究、師資培養和培訓作了更為具體的規定。政府在對成人教育繼工作者繼續教育給予法律、政策支持的同時，還提供一定的經濟保障，如成人教育工作者接受繼續教育，可獲得補助和小額基金。而作為終身教育思想故鄉的法國，從上世紀初就開始陸續頒布相關成人教育的法令，涉及成人初等教育、中等教育和高等教育，并且率先提出了“教育休假”津貼制度。1971年，法國頒布《繼續教育法》，被認為是法國成人教育史上的一個里程碑。該法律規定，接受繼續教育是勞動者的權利，所有勞動者都應均等地享有繼續教育的機會；法律還對企業員工繼續教育的經費來源和使用作出了明確的規定。［3］

（二）英國的成人教育專業組織彰顯其權威性

英國的成人教育管理者繼續教育已逐漸走上專業化的道路，各種種類繁多、功能不盡相同的成人教育專業組織，它們在成人教育調查、研究、咨詢、中介、監督、評估等方面提供多種多樣的服務，發揮著不同小覷的積極作用。［4］一是國際性的成人教育專業組織，成立于1919年，經常舉行專題研討會，不僅推動了成人教育在新領域里的發展，也推動了跨地區、跨國家的成人教育活動的交流與合作。二是全國性的成人教育協會，分別成立于1921年的英國成人教育協會和1903年的工人高等教育協會。英國成人教育協會不僅協調成人教育活動，還組織研究和出版發行工作，總結、推廣成人教育經驗，加強與國際成人教育機構的聯系，充分發揮了成人教育專業組織的理論指導作用。工人高等教育協會則與大學推廣教育合作，共同創建“導師指導班”制度，與綜合大學成人教育部在全國各地舉辦成人教育講座，開設實用性短期課程。

（三）日本的成人教育管理者繼續教育彰顯其專業性

日本對各地教育委員會中的社會教育主事的培訓相當嚴格，要求社會教育主事人員不僅要具有大學的資歷或具有教育職員的普通許可證，而且還要具有一定的實踐經驗并在文部大臣委托的大學或其他教育機構所舉辦的培訓班修滿規定數量的學分。［5］除此以外，日本對成人教育管理人員實施繼續教育教師的職前培養，主要是由高等院校和研究生院培養，或向其他發達國家派遣留學生和進修生，學業完成后回國擔任專業教師。對新任成人教育教師和在職成人教育教師的職業培訓則更加突出其專業性，在為期一年的學習試用期間，首先，進行20天的學習，包括教育學、教學論、職業道德等內容；其次，接受70天的教學指導，再集中進行教材分析、專題研討、觀摩教學等方面的進修。至一年期滿，通過講評與綜合分析轉為正式教師。對在職教師的培訓則更加形式多樣，包括鼓勵進修和攻讀學位，參加學術講座，派遣國外深造等，并于學習進修期間給予高額獎學金與補貼。

三、對我國成人教育管理者繼續教育工作的啟示

有研究表明：組織提供的服務、產品質量與顧客滿意度呈正相關，而組織內人力資源的質量與該組織提供的服務、產品質量亦呈正相關。在當下我國高校中，成人教育管理者提供的教育產品及其相關服務獲得的社會認可度較低，與現有的成人教育管理者自身素質相對缺乏不無關系。當下，終身教育理念席卷全球，國外教育與培訓機構紛紛搶占中國市場，我國成人教育管理者面臨著巨大的挑戰，既需要握守住已經營達半個世紀的成人高等學歷教育和辦學歷史已達30年之久的高等教育自學考試，還要面向市場，征詢千差萬別的成人學習訴求，調研多元與個性化共存的培訓需求，不持續接受繼續教育的成人教育管理者如何能夠應對？成人教育管理者面臨的一個最緊迫的任務就是通過技能的提升、知識的積累和現代管理理念的侵潤讓自己變成一個專業的成人教育管理者。

（一）成人教育要盡快立法，明確成人教育管理者繼續教育的權利

成人教育的立法問題，已有諸多學者在近二、三十年的時間里不斷撰文論述其必要性和緊迫性。縱觀我國成人教育發展的歷史脈絡，其辦學歷史之長、規模之大、學科門類之全、學習人數之多，實堪與我國任何一種教育形式相長，也可與世界其他發達國家的成人教育相較。成人教育與基礎教育、普通教育、職業教育共同構成我國完整的教育體系，目前只有成人教育沒有立法。對習慣于“按政策辦事”的相關教育部門來說，當下成人教育“無法可依尋法依，模棱兩可辨其義”的尷尬著實令矛盾凸顯，狀況百出，嚴重制約了成人教育的健康可持續發展。概覽已經出臺的各類成人教育的政策法規，都沒有涉及到成人教育管理者繼續教育的權利。從人口基數看，我數當數世界教育大國，但從教育質量看，我國卻為教育弱國。曾經被稱為教育“半壁江山”的成人教育如今在質疑中踽踽前行，成人教育管理者的素質良莠不齊，在如今成人教育市場對外開放、教育客體個性迥異、教育產品豐富多元、辦學主體泥沙俱下的紛爭中，沒有一支智慧的、堅忍的、具有開拓精神和創新精神的專業化隊伍來從事和堅持成人教育事業，我國成人教育的后續發展令人堪憂。從終身教育的理念出發，從事成人教育的工作者本身也是被教育的對象，需要補充各種新知識和新技能。學習型社會”中的學習主體隊伍中不應該沒有成人教育管理者的身影。因此，成人教育立法是成人教育事業發展的陽光雨露，明確成人教育管理者繼續教育的權利，明確成人教育管理者繼續教育經費的來源和具體使用。

（二）成人教育專業組織要發揮引領和指導作用

目前，我國有各類成人教育團體和成人教育工作者自愿組成的群眾性、社會性團體——中國成人教育協會（以下簡稱中國成協），成立于1981年。另外，還有一些區域性、地方性的成人教育組織，多由高校自發組成。中國成協在宣傳成人教育意義、開展成人教育研究和學術交流活動、為成人教育的決策提供咨詢和建議等整體性、方向性研究提供了一個平臺。但是作為惟一的一個全國性的成人教育行業組織，它在促進成人教育工作者交流、成人教育管理者的培訓、開辦成人教育講座、制定成人教育辦學規范等方面做得還不夠，對全國范圍內成人教育的辦學和發展情況還缺乏一個宏觀性、整體性的把握。目前的活動也多以會議的方式進行，缺少“走下去”的實踐調研，對成人教育管理者的從業資格和教育培訓關注得不夠。區域性和地方性的成人教育專業組織多由高校的繼續教育學院自發組成，工作方式多延續傳統的年會形式，進行一些理論研討和工作實踐的交流，對地方成人教育事業的發展也沒有起到應有的行業指導、咨詢和監督作用。因此，我們建議：要加強成人教育專業織織的行業權威作用，除了繼續建立一些專業組織之外，還要加強和豐富成人教育專業組織的活動，如定期的學術交流、成人教育領域內專項調研、編輯發行學術期刊、成人教育管理者培訓等。只有堅持不懈，才能逐步建立起全社會普遍認可的成人教育倫理規范，使成人教育健康可持續發展。

（三）成人教育管理者要接受專業化培訓

隨著我國當前政治、經濟制度改革的不斷深入和社會文化生活的不斷豐富，人們的學習方式、學習訴求和生活方式都發生了巨大的變化，在無處不學、無人不學、無時不學的學習型社會中，成人教育管理者要應對求學者多元化、個性化的學習需求，就要使自己成為成人教育領域的專業管理人才，掌握管理學、社會心理學、成人學習理論等系列專業知識，由是，高校成人教育管理者必須接受專業化培訓。應從兩方面給予關注和支持：（1）成人教育管理部門要創建科學的成人教育管理者評價與激勵機制，合理安排工作與學習。提供成人教育管理者學習、教學與科研方面的支助，鼓勵外出學習與進修，給予脫產學習者一定的經濟資助，給予自學者精神和物質上的獎勵。利用寒暑假的時間選派優秀的管理干部和成人教育教師赴國外學習和深造。（2）鼓勵管理干部和教師根據成人學生學習的特點與學習目的開發和編寫適合成人學習的教材，搭建為成人教育管理干部和教師施展才華的平臺，提升成人教育管理者工作的熱情，關注他們的職業成長，培養他們對成人教育管理、教學和科研的感情，提升他們的職業歸屬感。

（四）開啟成人教育教師準入機制建設

建設社會主義和諧社會，創建學習型社會與組織，普及我國高等教育，提高公民素質，完善在職人員職業素質，提供下崗、轉崗人員的技能培訓，緩解就業壓力，都離不開成人教育。令人遺憾的是，到目前為止，我國仍沒有一所高等院校培育專門的成人教育教師。當下成人教育教師來源相對復雜，有來自于高等院校的理論專深的教師，有各類社會辦學人員，還有自學成才的培訓專家、但他們存在的一個共同的問題是，或缺乏成人教育的實踐經驗，或缺少系統的關于成人教育學的理論知識。因此，常常是理論知識的傳授和專業技能的培養不能兼顧，而導致成人學生對成人學習課程興趣索然，學生缺課率、流失率偏高，成人教育辦學的負面報道也時有發生。這不僅是一個教育問題，而是一個巨大的社會問題。教師的工作對象是活生生的人，教師工作的終極目標是使人“成其為人”，通過擴充其知識、提升其智力、豐富其情感、磨練其意志，從而使其達到人格的完善、體魄的健康和心靈的圓滿。［6］教師活動總是帶著厚重的歷史使命感和社會責任感，教師需懷有崇高的職業敬畏感，苦著學生之苦、樂著學生之樂，使自己的生命活動在體味學生成就的過程中變得豐潤圓滿。有關教育部門應清醒地認識到這一點，充分考慮當前實際存在的各種問題，盡快制定系列規章，開啟成人教育教師準入機制的建設之路。同時，加大投入，加強成人教育教師職前和職業培訓，選拔既具有專深的理論素養，又熟知成人教育工作實踐；既了解成人學生的學習需求，又真正熱愛成人教育的教師和專業人員承擔教學活動。

參考文獻：

［1］李淑麗.論高校成人教育管理者專業化［J］.繼續教育，2008（7）：58.

［2］趙紅亞.美國成人教育專業化發展的歷史軌跡［J］.河北師范大學學報（教育科學版），2005（6）：85.

［3］康和平，陳曉娜.發達國家成人教育管理者專業培訓的經驗及啟示［J］.河北大學成人教育學院學報，2011（3）：47.

［4］劉奉越.英國成人教育專業化發展的歷史沿革［J］.繼續教育，2005（5）：61.

［5］劉奉越.國外對成人教育管理人員進行繼續教育的特色［J］.中國職業技術教育，2007（6）：17.

篇(5)

關鍵詞小康社會終身教育成人教育

1全面建設小康社會中的成人教育

1.1成人教育能夠實現國民教育體系的完整

“形成比較完善的現代國民教育體系”是教育發展目標的一個定位。我國目前的國民教育體系層級結構為：學前教育、初等教育、中等教育、高等教育的學校教育制度和多樣化的進修培訓與成人教育等。國家考試制度、證書制度、學位制度從不同側面支撐著國民教育體系。我國教育體系的基本架構比較完整，但不夠完善。主要表現為較高層級的教育欠發達，后續教育體系比較薄弱，對繼續教育、社區教育等重視不夠。目前我國繼續教育主要是以成人教育形式來進行。成人教育的主要載體是各級各類成人院校、培訓機構、遠距離教育、社會文化生活教育和農村掃盲及技術培訓所進行的各種教育。成人教育是以年齡劃分的一種教育類型，實質上它涵蓋了掃盲教育、基礎教育、職業教育、高等教育、社會教育等各方面的內容。成人教育在我國國民教育體系中，從來就占有一席之地。按大系統分類，可分為普通教育與成人教育。從管理體制的視角來看，我國的教育體系是由普通基礎教育、職業技術教育、普通高等教育、成人教育構成。從終身教育的視角來看，成人教育是學校后教育—繼續教育的總稱。因此，成人教育是我國國民教育體系中不可缺少的組成部分，完善的教育體系中，一定需要完整的成人教育。

1.2成人教育可以實現人們享受教育的權利

“人民享有接受良好教育的機會，基本普及高中階段教育，消除文盲”是一個定量目標。這個目標既把握了我國當前的國情，也適應了全面建設小康社會的需要。我國基礎教育的現狀是：基本普及義務教育，基本掃除青壯年文盲。但是人口平均受教育年限僅為8年，盲率為6．7%。截止到2000年，我國15歲以上人口文盲仍有8507萬人，高中階段的毛入學率不及50％，高等教育的毛入學率僅14％,這一組數字清楚地表明掃盲任務仍然艱巨而繁重。8507萬人的后續教育包括小學、初中、高中以至于高等教育，大部分需要以成人教育的形式來完成。在未來的20年中，按教育規劃，九年義務教育地區人口由85％提高到95％，高中階段入學率達到85％，高等教育入學率接近50％，則文盲、半文盲比例可下降到3％以下，人均受教育年限接近11年。這是一個接近中等收入國家的平均水平。這個發展速度與經濟增長翻兩番同步，也是將人口負擔轉化成人力資源的必然過程。保障目標的實現，提供良好的教育機會，需要有較豐富的教育資源，成人教育資源不但必須保持，而且應該發展。

1.3成人教育是學習型社會的實現途徑

“形成全民學習、終身學習的學習型社會”是一個現代教育理念，并已逐步成為主導教育思想，也是全面建設小康社會的標志。成人教育與終身教育有天然的聯系，前者最能彰顯后者的特征和原則，成人教育是終身教育思想的最先接受和傳播的類型與通道。成人是接受終身教育的主體，接受教育時間最長、活動空間最廣，獲得的知識比重達90％～95％。在相當長的一段時間內，要從整體上提高全體國民的基本素質，只靠傳統的、正規的教育是遠遠不夠的，必須有全社會的配合，通過多種形式的成人教育、繼續教育來提升其自身的可持續發展的內趨力。青少年時期接受的正規學校教育是有限的和階段性的，終身學習的無限需求只能通過多樣性的成人教育來完成。教育將從一種強制的、功利性的灌輸，轉變成貫穿人們生命過程的自覺意識，成為自下而上的狀態和準則。必須著手將社會發展模式和運行機制轉變到適應學習型社會的狀態。接受成人教育是“形成全民學習、終身學習的學習型社會”的一個必然過程。

1.4成人教育能夠促進人的全面發展

“促進人的全面發展”，“全民族的思想道德素質，科學文化素質明顯提高”是全面建設小康社會教育的主要目標。同志指出：“推進人的全面發展，同推進經濟、文化的發展和改善人民物質文化生活，是互為前提的”。“促進人的全面發展”正是基于人的發展與時展共進這一客觀規律所制定。人的全面發展就是從人的知識到能力，從品質到心理的全面健康，就是人在體力、智力、情緒、倫理等方面的多種要素結合起來，成為具有全面素質的人。全面發展的人不僅僅是具備高學歷、高技術、擁有實用和贏利知識的人，還應該是目標高遠的人，是追求和諧發展、珍愛生命、意志堅定的人，是有理想、信仰追求、崇高文明的人。人類要追求生命質量與自我完善，還要通過以成人教育為表征的繼續教育來承擔起這一義務，因為成人可以通過回歸教育認識世俗價值觀的缺陷，醫治思想深層的精神癥結。由于成人教育形式的多樣性：遠距離、“虛擬化”、有針對性的短訓、有選擇性的“教育超市”，使塑造“全面發展的人”成為可能。只有用“大教育”的觀念，整合社會的學習資源、文化資源、知識資源，拓展教育空間，才能從更大的社會范圍推進人的全面發展。

2我國現階段成人教育的現狀

（1）我國人口眾多，物質水平落后，經濟發展離現代化水平還有一定差距，勞動力市場整體水平落后，就業難題多，職位崗位相對缺乏，這就要求人才市場在選拔人才的時候界定一個最低的進入門檻，通常是用文憑加以限制。但是在另一方面，我國教育體系還不是很完善，教育水平不高，高等文憑的獲得有一定限制，人們便寄希望于成人教育文憑，這種重量不重質的“工具理性”取向損害了成人教育的初衷，也必然降低其整體水平。

（2）我國正處于經濟體制改革的關鍵時期，由于經濟結構的調整所造成的下崗失業問題困擾著很多人，要想讓他們面對新的就業環境就要進行對新知識、新技術的培訓。

（3）隨著我國加入WTO，經濟的不斷發展，新的工作種類、工作機會隨之相對增多，但是另一方面，現有勞動力單憑以前的技術很難應對來自國內外的雙重競爭壓力，即便技術上占有絕對優勢，由于外語、國際法或國際貿易上的知識缺乏，也大大降低了競爭力。

3成人教育的創新

3.1樹立新的教育與學習觀念

傳統教育與學習的觀念是，一次性學校教育能夠滿足人一生正規學習的需要。這顯然不適應全面建設小康社會的政治、經濟、文化發展的要求。要樹立終身學習的觀念，學習不再劃分為學習階段和工作階段。學習是無圍墻的，不局限于學校學習。學習應包括在職學習、社會學習等，學習形式是多樣的，不僅包括正規學習、系統學習，還包括非正規學習。大量學習是在生活中、交往中、工作中發生的，學習的內容不僅包括知識、技能，還包括態度、方法、行為、習慣等。接受教育不僅是擇業的需要，更是人的素質的提高、全面發展的需要。繼承是學習，創新也是學習。學校教育要重視培養人的終身學習態度、方法和習慣，為人的終身學習奠定良好基礎。

3.2建立現代成人教育制度

成人教育的發展與促進，除了輿論宣傳與倡導外，更重要的是用立法和制度保證。我國教育法規和條例在逐步完善，但是還缺少專門的“成人教育”或“終身教育”法令法規。在教育發達的國家，例如法國于1972年通過了《終身教育法》、美國于1976年通過了《終身學習法》、日本于1990年通過了《終身學習振興法》等。這些法規的出臺，都發源于成人教育，從某種意義上說，成人教育是終身教育的主體與核心。同時我們還可以在各種組織的內部制定治學促學規章制度和獎勵辦法，鼓勵成人的學習積極性和各種教育資源對成人學習培訓機構的投入。建立回歸教育制度，讓所有的畢業生或者成人學習者，只要條件允許，他們在其生涯的任何時候都可以回到原校或到別的任何學校接受再教育，建立帶薪學習制度。

3.3劃分成人教育的結構層次

成人教育由于其接受者的年齡、文化層次、專業不同，也呈現出不平衡的狀態，所以發展成人教育也應該按照客觀實際情況來決定。多種形式辦學，擴大自由度，不僅可以提高教育水平，還可以吸引更多的人參加到其中來。現階段主要可以分成三個不同的層次來進行：一是以高等院校為依托，成立成人教育學院，這種學位授予制的成人教育是較高水平的。另外，也可以通過在開放性大學里舉辦講座、培訓班的形式傳授知識；二是以企事業組織為單位對本單位內部職工進行長、短期的專業知識培訓，這種形式范圍小，但具有很強的時效性、針對性；三是社區內部培訓，即針對本社區特定人員的培訓，比如說，在就業形勢不好的情況下，社區可以利用單位優勢對下崗人員進行再就業培訓，這也屬于大的成人教育范疇之內。

在我國當前情況下，筆者認為第二種情況是最適合、最可行的，因為我國現階段經濟欠發達，勞動力的專業技術水平還不高，在企事業單位內部進行培訓，可以彌補這個缺陷，比其他兩個途徑更能發揮作用。

3.4構建成人教育網絡

將各種企事業單位和社會團體都辦成學習型組織，共同參與成人教育。讓所有的社會成員都有適宜的學習機會與環境。拆除成人教育機構與其他教育形式之間的藩籬。組建成人教育聯合體，共享廣播電視、函授、自學考試以及圖書館、博物館等教育資源，充分利用遠程教育手段加快成教發展。隨著社會的進步，人們的閑暇時間增長，可自由支配的時間增多，老齡人口增多，家庭生活時間增多，社區活動的對象和時空成倍放大，但是，我國的社區成人教育尚在起步階段，因此社區成人教育必須引起足夠的重視，目前還應該特別關注農村成人教育的發展，農村成人教育還停留在掃盲的初級階段，發展方向不明確，缺乏經費，機構不健全，隊伍不穩定。沒有農村的成人教育，就沒有農民的全面發展，也就沒有全面小康社會。所以我們應該特別地關注農村成人教育的建設與發展。

參考文獻

1陳幼德．面向21世紀構筑繼續教育的新框架［J］．繼續教育，1997（4）

篇(6)

關鍵詞: 成人教育師生關系存在問題建議

隨著知識經濟時代的日益臨近,教育的社會化、終身化趨勢也越來越明顯。作為我國高等教育體系重要組成部分之一的成人高等教育,在經過多年的實踐與探索后,已形成了自身的發展特色。除了動員社會各方面力量的大力支持,積極興辦多形式、多規格的教育之外,成人教育還進一步增強和拓寬了社會成員接受義務教育之后再進修的機會和渠道,為社會經濟、政治發展提供了更廣泛的服務。

然而,在呈現出勃勃生機的成人教育背后,卻依然存在著長久以來都讓成人教育工作者困擾的一個問題――成人教育中的師生關系。

一、高等教育中師生關系的定義及表現形式

從一般定義上說,師生關系就是教師與學生的關系,是指師生之間在教育過程中發生的直接交往和聯系,是最常見的人際關系之一。它主要包括為完成教學任務而發生的工作關系,為滿往需要而形成的師生人際關系,以及組織結構形式表現的組織關系。在高等教育中,教師和學生是教學活動過程中的兩個主要角色,前者通常被視為指導者,后者則被視為學習者[1]。兩者之間的關系直接或間接地影響教育質量,在教育活動中處于突出的地位,是提高育人效率的重要因素。

從內容和形式上說,師生關系是相當復雜的。高等教育的師生關系從根本上講,是一種教學關系,即以教學活動為紐帶的相互關系;教師是傳者,學生是受者,交織著一定意義的互動。這種關系是師生關系的前提,離開這種關系,師生關系也就不復存在。在此基礎上,高等教育教學中的師生關系作為社會關系的組成部分,受一定社會的經濟、政治、法律、倫理、道德因素的制約,教書育人的道德關系直接反映社會的要求。因此,在教學過程中,師生之間不僅有信息的溝通與交換,還有以認識、情感、行為作為表現形式的心理交往和交流,而上述師生關系則突出表現在思想政治工作的層次。輔導員或班主任通過這種交往和交流,與學生建立起融洽的心理關系。

二、成人教育中師生關系存在的問題

成人教育作為高等教育的一部分,師生關系的定義及表現形式同樣具有上述特點。然而遺憾的是,縱觀成人教育中的教師與學生之間,無論是教學聯系,抑或是思想德育聯系,都表現出了令人失望的消極與冷漠。一方面,走進成人教育的課堂,常常會發現,教師與學生在一片冷清的氣氛中各自為政。前者在講臺上機械地授予大量書本上的理論知識,后者則要么在講臺下進行著與課堂內容毫無關聯的其他活動,要么三五成群地竊竊私語,聊天助興,情況嚴重的甚至擾亂了課堂紀律。最后,教師與學生在毫無交流的情況下結束了課堂教學,各自離開。結果每逢考試測驗,學生對課本知識無法“吃透”,只能導致考場舞弊現象嚴重,教學質量每況愈下,乃至產生了社會對成人教育水平的整體偏見。另一方面,由于接受成人教育的學生多數利用業余時間到學校進修,在時間上具有其特殊性,因此,學生與班主任之間在思想方面的交流則更是少之又少。得不到專門人員的耐心指導與幫助,結果不難發現,成人學生在某些思想意識、覺悟方面都存在著一定的偏差與困惑,如重知輕德,一味追求文憑,對成人教育在社會上的認可度偏低而產生消極情緒,等等。

如何改變成人教育中師生關系的尷尬處境,消除教師與學生情感上的隔閡,從而開創成人教育師生關系的新局面?筆者認為,在教育過程中作為教學指導者的教師或作為思想德育指導者的班主任,必須從成人學生的實際出發,積極主動地調整自身的定位。

三、改善師生之間教學聯系的建議

首先,從成人教育師生之間的教學聯系來看,師生關系主要體現在任課教師與學生的聯系上。因此,在教學過程中,教師需要注意和調整的主要有以下三方面:

1.學會尊重成人學習者。

成人學習者背負學習、工作、家庭,以及社會其他方面的責任,工學矛盾相對普通高等院校的全日制學生而言則顯得較為突出,學習效率相對較低。作為教學過程中的指導者,教師必須超越個人喜惡,給予成人學生充分的信任感和教學熱情,主動營造良好的教學氛圍。研究證明,良好的物質環境符合成人的身心發展,對于滿足成人學習需求,提高教學質量十分重要。作為教師,切忌輕視成人學生的學習能力,認為他們是因為學習成績不佳而未能進入高等學府的群體,故在授課過程中以一種不平等的模式相處,輕易地以居高臨下的姿態對學生的學習能力進行否定,認為無論自己傳授何種知識理論都只是“對牛彈琴”,最終導致學生產生強烈的自卑感,甚至厭學情緒。

2.按需施教,因材施教。

成人學生多數已步入社會,擁有自己的工作崗位。過往由于種種原因未能接受正規高等教育,如今重新進行繼續教育深造,很大程度上是為了更出色地做好自己的本職工作。由此決定了成人學生的學習活動大都出于學以致用、立竿見影的目的。由于成人學生多是帶著解決問題的思想進入課堂學習,因而對于空洞的理論和不切實際的教學方式自然也就難以產生興趣。因此,在成人教育的教學過程中,教師應對學生進行學習需求調查。否則,在教師授課的過程中,就難以滿足學習者的需要,無法實現預期的學習目標,致使學習者缺乏興趣,出現課堂氣氛冷清、考試成績不理想、考場舞弊現象嚴重等一系列的負面影響。

同時,由于成人學生來自社會各行各業,家庭背景、生活環境各不相同,成人學習者的個別差異和群體結構也具有一定的復雜性,這給成人教育的教學帶來了一定困難。因此,因材施教對成人教學顯得尤為重要,教師在教學過程中則更應該強調彈性,靈活處理,注意成人學生學習步調的個別差異,為學習者提供盡可能多的選擇機會,促進學習者在各自的水平上都有所提高。

3.加強師生互動,促使學生學用結合。

兼顧“學生”和“社會工作者”的雙重身份,成人學生一般具有一定的知識基礎和較強的學習能力,有些甚至是本單位本部門的骨干精英。一旦有了學習某種知識的需要和愿望,成人學生則表現出較強的主動性,善于自律、自制,具有穩定的學習情緒和頑強的學習意志[2]。因此,在成人教學的教學過程中,教師應以指導、管理為主,以講授為輔。在課堂的師生互動方面,教師應更傾向于啟發學生,培養其善于思考的習慣,從而激發學生主動學習的興趣,使得教師授課從單向的“填鴨式”灌輸轉變為與學生溝通討論的雙向互動教學。在此過程中,教師與學生之間、學生與學生之間展開討論,互相切磋,互相啟發,不僅可以加深對新學理論的認識,還可以提高對現實問題的洞察分析能力。

五、結語

教育的主題離不開人,教師與學生共同組成了教育過程中最重要的兩個對象。如何建立和諧的師生關系,作為一個敏感的話題一直被人們所關注。成人教育中的師生關系,既有與其他教育形式相似的共性,又有屬于自身特點的個性。作為成人教育工作者,只有在與學生產生的教學、思想德育兩者聯系上,分析屬于成人學生的特點,積極研究探討,主動營造一個屬于成人教育師生之間的寬松氣氛,才能更有效地與之溝通和交流,最終達到從整體上提高成人教育質量的目的,為我國社會經濟與政治的發展貢獻直接或間接的力量。

參考文獻:

篇(7)

一、會議熱點剖析

  1.成人教育工作者能力建設本次會議上，成人教育工作者能力建設是一個 非常重要的議題，討論主要涉及能力的界定、能力 的開發及能力的認定（Validation)這三個方面。

(1)能力的界定

  希臘塞薩洛尼基大學的喬治亞?扎瑞弗斯 (Georgios Zarifis )認為成人教育工作者的能力特另提 核心能力可以通過藤的方式來界定。

如圖1所示，成人教育工作者核心能力的界定 主要基于兩個維度，即其工作的情境和其工作活 動的全貌。這種界定方式打破了傳統的根據工作 場所的不同對成人教育工作者進行分類，進而分 別提煉出各類工作者（如培訓師、社區教育工作 者等）所需能力方法的禁錮。而選擇通過具體的、不同的工作情境對成人教育工作者的主要活動 進行概括，再基于概括的活動全貌來界定成人教育 工作者所需要的能力。這種方式一方面能夠較為全 面地、準確地界定了成人教育工作者所需的能力； 另一方面也巧妙地回避了成人教育工作者多樣性以 及難以全面分類的特點，更具有實際操作性。基于 這種建模方式，《成人學習專業工作者的核心能力》 （Key Competences of Adult Learning Professionals )的研究報告展現了歐洲成人學習專業 工作者（Adult Learning Professionals)①的活動全貌 圖。13類成人教育工作者的工作活動總結見圖2。

  此外，分析成人教育工作者在什么樣的工作情 境下提供教育服務也很有必要。這將對準確地定義 成人教育工作者所需要的能力以及對這些能力的重 要程度進行排序造成影響。可以通過回答以下四組 問題對成人教育工作者所處的工作情境進行描繪。 第一，學習者是誰？提供教育培訓服務的是誰？第 二，是否已經有現成的培訓項目？是由誰開發了這 培訓項目？第三，所在機構的組織架構是什么樣 的？員工的入職標準是什么？第四，所在機構的發 展目標是什么？是否有員工持續專業發展的政策？ 在明確了活動全貌和工作情境的基礎上，就可以進一步分析成人教育工作者所需要具備的能力。成人 學習專業工作者七大綜合能力以及十二大特定能力 總結見圖3。

成人教育教師作為成人教育工作者的重要組成 部分，其能力的界定也引發了學者們的諸多討論。 德國成人教育研究院的克里斯丁?馬克思 (ChristianMarx )等人關注成人教育教師的教育-心 理知識（Pedagogical-Psychological Knowledge, PPK)能力的界定。羅馬尼亞成人教育研究院的西 蒙娜?薩瓦（Simona Sava )指出成人教育教師能力 包括四個方面：（1 )作為一個人的能力；（2 )準 備教學內容的能力；（3)運用教學方法的能力； (4)在教與學的過程中進行互動的能力。羅馬尼亞 成人教育研究院的瑪利亞?托亞（Maria Toia)以及 倫敦教育學院的大衛?馬洛斯（DavidMallows)則研 究了為成人提供基本讀寫能力教育的教師所需要具 備的專業能力。值得一提的是，除了關注成人教育 教師的能力界定以外，學者們也開始關注成人教育 促動師等一些在成人教育活動中擔任越來越重要角 色的各類工作者的能力界定問題。例如，拉脫維亞 大學的斯維特拉?蘇瑞科娃（Svetlana Surikova )等 人運用德爾菲法對印度、立陶宛以及拉脫維亞三國 的成人教育促動師需要具備能力的重要程度進行了 比較分析，得出在不同的國家同樣的能力的重要程 度存在差異的結論。加拿大英屬哥倫比亞大學的湯 姆?蘇克（TomSork)以及來自德國洪堡大學的貝 恩?卡林格（BerndKapplinger)提出成人教育工作 者課程設計能力越來越重要，其課程設計的能力包 括三個層面：技術過硬、政策敏感以及道德負責。

從以上的研究可以看出，至少在歐洲范圍內成 人教育工作者的能力界定有著較為系統、全面的研 究，對其他國家以及地區的研究有著啟示性的作用。與會學者還表示在界定成人教育工作者的能力 的基礎上，制定其專業標準以及有效地將之付諸于 實踐是需要進一步研究的重要議題。此外，在全球 化的影響下，構建具有全球可比性的能力標準以及 專業標準也值得進行深入地探討。

(2)能力的開發

  本次大會中，有關成人教育工作者能力開發的 研究主要體現在兩個方面：第一，通過正規高等教 育進行學術化教育；第二，通過社會培訓進行持續 專業發展。

英國格拉斯哥大學的萊斯利?道爾（Lesley Doyle)認為高等教育的學術資格認證是發展成人教 育工作者專業化的基礎。德國的里賈娜?愛特蒙耶 (Regina Egtenmeyer-Neher )認為學術專業化主要關 注兩方面的內容：第一，關注大學所提供的資格認 證；第二，關注每個潛在成人教育工作者的個體發 展。她對德國大學成人教育專業課程的實證研究表 明，一些大學的課程展現出了 “互動專業化”的特 征，SP專業知識以及相關實踐經驗開始可以同時在課 程中獲得。法國國立工藝大學的理查?維特科夫斯基 (Richard Wittorski )認為專業化大學課程主要包括以 下幾個方面：第一，開發技能和能力；第二，開發身 份認同，包括個體身份以及專業身份；第三，關注反 思、行動以及持續發展之間的關系。法國布列達尼大 學的杰羅姆?安努（Jerome Eneau)和來自雷恩大學的 吉納維夫?拉繆（Genevieve Lameul )認為，大學生對 他們自身實踐的反思分析以及創建自己“專業檔案” 的過程都可以被認為是“走向專業化的道路”，并且 在這個專業化的道路上完成能力的開發和自我的構 建。塔林大學的卡琳特?卡魯（KatrinKaru)以及拉 麗莎?勒夫（Larissa Jogi)運用質性研究方法米訪了 17名大學成人教育專業的在校學生，研究他們是如何 理解作為一個學習者以及一個成人教育工作者的自 己。她們認為在大學的專業教育中，要同時學習成為 一個學習者以及一個專業工作者。此外，大學的學術 化專業教育同樣可以提供給在職的工作者以及管理 者。例如，東京的御茶水女子大學的三輪建二 (Kenji Miwa)介紹了該大學目前為成人教育工作者特 別是從事社會教育的管理人員，提供為期一年的培訓 課程的情況。正如以上學者所提到的，學術專業化是 專業化的重要基礎。學生們通過高等教育掌握所需的 知識、能力及獲得一定的實踐經驗，并且在學習中構 建自我以及專業認同感。但是，學術專業化絕不是專 業化進程的終點，而恰恰是一個開始，持續專業發展 是貫穿工作者職業生涯的不可或缺的重要部分。因此，通過多樣化的社會培訓而獲得持續專業發展就顯 得尤為重要了。

來自印度以及瑞士的學者介紹了他們國家有關 成人教育工作者培訓系統建設的情況。印度帕特馬 瓦蒂女子大學的歐瑪?戴維（Uma Devi Doddapaneni)介紹了一個基于國家項目而建立的 成人教育工作者培訓系統。這個名為Saakshar Bharat的項目將面向印度1.5億人民提供基本讀寫 能力教育、繼續教育以及職業教育等。為了使得這 個項目順利實施，該項目構建了一個臨時的培訓系 統，對提供教育服務的成人教育工作者進行專業化 的培訓。這樣基于項目的培訓系統構建是一種具有 實操性、靈活性以及能夠一定程度地滿足當下需求 的、且能夠在短時間內看到成效的方式，是對一時 無法構建完善、穩定的培訓系統的一種補償方法。

瑞士針對成人教育工作者中“培訓師”這個群 體已經在國家層面形成了系統、穩定的培訓系統。 瑞士 成人學習聯盟（Swiss Federation for Adult Learning，SVEB)是瑞士國家成人教育的傘式組 織，是瑞士成人教育工作者的專業組織。來自瑞士 成人學習聯盟的安德烈?撒勒費（Andre Schlafi) 重點闡述了由該組織開發的“培訓培訓師”系統， 培訓師通過系統地培訓可以獲得不同等級的證書。從瑞士的經驗中我們可以看出，專業協會在促進專業人員專業化進程中起到了至關重要的作用， 是開發系統和制定標準的重要推手。此外，穩定的 培訓系統的建設是一個龐大的工程，可以分階段、 分等級地逐步完善。

(3)能力的認定

  愛沙尼亞塔林大學的馬林?克魯斯（Marin Gross)以及蘇格蘭斯特林大學的吉姆?布萊德利 (Jim Bradley )進行了有關先前學習認定 (Recognition of Prior Learning，RPL)工具的開發研 究。他們認為能力認定是對先前學習認定的一種很 重要的方式。（Gross &Bradley，2013)能力認定指的 是一個過程，在這個過程中定義、評估以及認可專 業工作者在正式、非正式以及非正規環境中已經獲 得的知識、技能以及能力。（Sava，2008)薩瓦 (2013)介紹其研究項目已經開發了一個名為“認定 包”（Validpack)的工具，該工具用來評估成人 教育工作者的能力。“認定包”的使用主要分三個 步驟：第一，自我評估。即通過思維圖及標準化評 估表格，幫助個體來反思以及記錄其學習自傳以及 已獲得的能力。第二，外部評估。即通過與被訪者 的訪談以及3小時的教學觀察來進行評估。評估專 家將結果記錄在一個標準化的評估表格中，并且撰 寫一個整體的描述性評估。第三，合并。即將成人 教育工作者的自我評估與評估專家的外部評估的結 果進行比較和討論以達成統一的結果。這個合并過 程的結果將記錄在最終標準化的評估表格中，并且 由成人教育工作者和評估者簽名，最終形成該名成以我國為例，許多成人教育工作者并沒有成人 教育的專業學位背景，也沒有相關成人教育工作的 資格證書等。這就需要有類似于“認定包”這樣的 工具，來判斷他們是否有能力為成人提供教育服 務。通過較為靈活的評估工具為成人教育工作者提 供專屬的“認定表”，使之成為其從業的“通行 證”。但是，這個辦法在操作上還存在一定的難度， 如何讓雇傭者認可這一“通行證”、“通行證”的時效性以及適用范圍等都有待進一步的研究。

總之，成人教育工作者能力界定與開發在全球特 別是歐洲范圍內都取得了不小的成果，對成人教育工 作者能力的認定研究又將為其能力建設工作提供多一 重的可能和保障。此外，學者們已經開始研究建立具 有歐洲甚至全球可比性的能力標準，并且探索如何在 此基礎上構建成人教育工作者的專業標準。

2.成人教育工作者專業化體系建設

  成人教育工作者在國家以及地區層面上的專業 化體系建設也是本次會議的熱點之一。本次會議 上，東西方學者重點探討了如何系統地構建成人教 育工作者專業化體系、在這個體系中有哪些利益相 關者以及它們又將如何在這個體系中發揮作用等問 題，一定程度上體現出了這一領域的研究以及實踐 成果。

菲律賓師范大學的阿德萊德?金尼斯 (Adelaide Gines)以菲律賓為例，認為成人教育工 作者專業化的戰略主要有五個方面：第一，許可。 即設置進入這個專業的門檻。第二，認證。包括國 家層面等級一至等級五的證書以及培訓師、初級培 訓師與高級培訓師的等級。第三，評估。對實踐者 的知識、技能以及專業發展進行評估。第四，認 定。通過教育測試來認證實踐者之前通過非正式教 育以及學習經驗中獲得的知識以及技能。第五，持 續專業教育。保證以及提升成人教育工作者的專業 能力、遵守專業倫理準則等。

本文作者在向大會提交的論文中，運用專業社 會學的理論，嘗試構建中國成人教育工作者專業化 的系統，提出了一個基于行動者的專業化框架，在 這個系統中，政府、大學、專業共同體以及社會作 為四個主要的行動者，作用于專業化進程，共同推 進專業化系統的發展。具體來說，這四個行動者在 專業化進程中的作用總結如表2。

愛爾蘭沃特福德理工學院的海倫?墨菲（Helen Murphy)研究了愛爾蘭成人教育專業化的主要利益 相關者，其中也包括政府、大學、專業協會以及成 人學習者等。但是，墨菲（2013)認為最終決定成人 教育工作者專業化進程的是成人學習者。他們的需 求以及選擇將最終影響成人教育領域的發展以及成 人教育工作者的專業化進程。印度尼赫魯大學 (Jawaharlal Nehru University )的賽義德?優素?福沙 (Syed Yusuf Shah)認為，大學在促進成人教育工 作者專業化的進程中需要格外重視提高課程質量、 規范教師能力以及滿足市場需求。金尼斯（2013) 也強調了在成人教育工作者專業化體系建設中大學的作用，其中包括保障授課教師質量、鼓勵從業者 返校進行學歷教育、提供中長期培訓、定期舉辦工 作坊等方面。在國家層面上，福沙（2013)認為需 要設立一個政府部門來規范有關成人教育工作者的 基本準入資格以及制定雇傭條件的指導文件以及準 則。此外，他提出政府應該制定哪些政策來提高從 業者對專業的熱情以及激勵他們去提升自己的能力 也是一個重大的挑戰。

總之，從這次會議呈現的研究可以看出，大 多數學者所認同的成人教育工作者專業化進程的 關鍵利益相關者是較為一致的，主要包括國家、 大學、專業協會以及成人學習者等。其次，這些 利益相關者在不同程度上都在為成人教育工作者 的專業化進程做出努力，但是，學者們普遍表示 他們的工作仍然是“任重而道遠”。再次，有關利 益相關者的研究表現出雷同的現象，應該創新地 跳出現有的框架，在挖掘利益相關者的作用以及 互動方面加以突破。最后，如何跨越理論研究以 及實際操作上的“鴻溝”，讓理論研究更加能服務 于政策制定以及實踐操作也是值得進一步探討的 重要問題。

3.成人教育工作者的身份認同

  “誰是成人教育工作者？”這個問題是本次會議 所討論的最基本的也是最難得出統一答案的問題。 學者們所達成的共識是必須厘清“誰是成人教育工 作者”這個基本問題，才能有效的推動他們的專業 化進程。

黃健和陳輝映（Huang & Chen2013)通過四個方 面即等級、勞動力關系、任務以及工作場地對成人 教育工作者進行了劃分與歸納，如圖5所示。

瑞奇曼（2013)認為如果按上表對成人教育工 作者分類的話，就存在這樣一個問題，即“似乎人 人都是成人教育工作者”，這樣就很難建立起成人 教育工作者特定的專業身份。因此，他認為需要建 立成人教育工作者的資格認證系統，一方面能規范 成人教育工作者的工作；另一方面也保護了成人教 育工作者的專業界限。同樣地，扎瑞弗斯（2013) 也提到，成人教育工作者在一個過程中不斷改變以 及修訂他們自己的身份，使其更加適應他們工作的 專業環境，并在這樣的過程中生產出“專業的自 我”。土耳其博阿齊奇大學（Bogazici University)的 奧澤門?尤如薩克雷（OzlemUnluhisarcikli)等人運 用質性研究方法通過半結構訪談了 18位伊斯坦布 爾的成人教育工作者。大多數受訪者表示成人教育 并沒有被認為是一個專業并且他們的工作并沒有受 到廣泛的認可，自身的教育培訓、資格認證以及經 濟和社會保障等方面都有待進一步改善。

總之，對成人教育工作者這個群體本身的研究 是研究其專業化的基礎。在廣泛定義成人教育工作 者與樹立起其“專業界限”之間需要有一個理性的 平衡。一方面，不能將成人教育工作者局限在教師 的角色中，要將那些提供管理、支持等服務的工作 者也納入到這個隊伍中來；另一方面也要避免出現 “人人都能成為成人教育工作者”的情況，需要建立 起必要的專業壁壘，這樣才有可能推進其專業化的 進程。此外，關注從業者的聲音、了解他們的工作 生活狀態、關注他們的職業生涯發展需求等，也是 能為其“量身定制”專業化發展途徑的重要基礎。

4.跨國以及跨文化研究

  本次會議是一個成人教育領域的國際性會議， 因此有關成人教育工作者跨文化以及跨國研究也是 本次會議的一個主題。在許多國家與地區，專業化 已經成為成人教育政策中的重點。（Weber,  海德堡大學的彼得?韋伯（Peter Weber )認為專業 化的過程涉及不同的系統層面：第一，實踐者的行 動層面；第二，提供服務的組織層面；第三，政策 層面。他強調政策層面對專業化的推動尤為重要， 如果不直接作用于政策的制定過程，就不足以提高 專業服務的質量。但是，跨文化、跨國影響因素增 加了在教育領域制定政策的復雜程度，因此，他認 為專業化過程中的專業主導者（專家、協會、研究 者以及實踐者等）必須對國際、國家以及區域的政 策制定做出貢獻。（Weber，菲律賓尼拉雅典耀大學的安塔娜斯可?潘娜 (Atanacio Panahon)分析了菲律賓的專業工作者在 東南亞這個區域中如何進行持續的專業發展。潘娜 (2013)稱東南亞協會計劃到2015年將東南亞規劃成 一個整體的市場，在這個市場中，生產基地、產 品、服務、人以及資本可以自由地移動。她認為目 前的當務之急就是在區域內建立起和諧統一的專業 標準，使成員國專業工作者的資格能夠獲得相互的 認可。在這樣一個大背景下，東南亞協會構建了一 個發展東南亞國家專業工作者的框架。潘娜認為圖6 這個專業發展模式對成人教育工作者的專業化進程 有著重要的借鑒和推動作用。德國杜伊斯堡-埃森大學的丹尼爾?科伯 (Daniel Kober)探討了跨國以及跨文化的因素在成 人教育工作者的學術以及非學術專業化過程中的地 位和作用。科伯（2013)認為跨國以及跨文化的影響 因素應該在學術的以及市場導向的教育培訓項目都 有所體現，其中就包括大學中的本科以及研究生項 目的課程以及市場中相關的培訓項目。科伯（2013) 針對德國48所大學以及10個社會有關成人教育工作 者的教育培訓課程，從教學-方法的知識、跨文化知 識、教學-方法技能以及跨文化技能四個方面進行了 調查。結果顯示，跨國以及跨文化元素無論在大學 的教育項目還是在社會的培訓項目中都體現得不 夠。德國成人教育協會的杰斯克?維克特（Jesco Weickert )研究了全球化的路徑以及文化特殊性這看 似兩極的方式如何在跨國的成人教育培訓課程中呈 現。來自德國漢諾威大學的斯蒂芬?羅巴克（Steffi Robak )同樣提出在文化特殊性與全球化相互沖突 的環境下，德國培訓師如何面對文化沖突在中國的 企業中實施培訓工作。

總之，在全球化的今天，討論成人教育工作者專 業化問題避免不了 “跨國”以及“跨文化”這兩大因 素。應該在宏觀的政策制度層面及微觀的課程設計、 課程傳授等方面將“跨國”以及“跨文化”因素考慮 在內，模糊國家界限，弱化文化沖突，使得成人教育 工作者在跨國工作中減少來自當地文化的沖突，更加 能在全球化的大背景下勝任自己的工作。

二、會議述評與啟示

  本次“成人教育工作者專業化：國際比較視 角”會議為全球成人教育領域的研究者提供了一個 很好的交流平臺，較為全面、深入地探討了成人教 育工作者專業化的各方面問題，也取得了較大的成 果。主要體現出以下特點：

  1.研究內容較為廣泛，東西方學者在研究內容 的選擇上存在差異

  本次會議提交的研究內容較為廣泛，但是東西方學者在選擇研究內容上還是存在著差異。例如， 東方學者的研究側重于宏觀以及中觀研究，探討的 是區域以及國家層面的相關問題及政策。西方學者 的研究側重于專業化的具體方面，如能力建設、培 訓體系建構等。一方面是因為東西方的政治社會文 化背景的不同；另一方面也體現了西方有關成人教 育工作者專業化的研究已經較為深人、系統。

  2.研究方法相對多樣，比較研究獲得更多關注

  本次會議論文所運用的研究方法主要分為三類：文獻研究、質性研究、定量研究，在研究方法 的運用上呈現出相對多樣的特征，其中文獻研究以 及質性研究占主導地位。此外，在歐洲范圍內各國 之間以及東西方國家之間有關該領域發展的比較研 究在本次會議中得到熱烈討論，獲得了很多關注。

3.西方話語體系占主導地位，但西方學者開始關注東方的經驗

  本次會議占主導地位的是西方的話語體系，但 值得指出的是隨著亞洲國家成人教育領域實踐及理 論研究成果的發展，西方學者對亞洲學者及其成果 表現出濃厚的興趣，并密切關注東方國家在本國、 本區域內，受到自身的歷史、文化、政策以及經濟 的影響下如何推動成人教育工作者專業化，并且試 圖尋找與西方國家的異同點。

4.理論研究有所創新，但仍需要進一步發展

  一些學者開始使用新的理論來探索成人教育工作者專業化的問題，但理論創新成果可謂鳳毛麟 角，突破性的創新尚顯不足。同時，結合各地歷史 文化與教育情境開展本土理論創新，也是未來應予 以重點突破的。

從參會學者的熱烈討論可以看出，推動成人教 育工作者專業化是一個國際的大趨勢。我國有關成 人教育工作者專業化的研究還比較薄弱且尚未受到 應有的關注，已成為制約我國終身教育事業發展的 主要瓶頸之一。本次會議給我國成人教育工作者隊 伍的專業化建設至少提供了以下六方面的啟示：制定成人教育工作者的能力標準以及專業標 準，規范成人教育專業領域在中國的政治、文化、經濟環境下定義成人教 育工作者所需的能力，基于此制定成人教育工作者 的專業標準是推動成人教育工作者專業化的重要抓 手。有了專業標準，一方面能夠規范成人教育專業 領域，實施工作者準入標準以及推動其繼續專業發 展，適當形成專業“壁壘”，保障工作者的專業 “特權”以及地位；另一方面，符合專業標準的成 人教育工作者將為成人們提供優質的教育以及學習服務，從而保障學習者的學習質量。

構建成人教育工作者專業化系統，發揮各個 利益相關者的作用專業化系統的構建是一個龐大的工程，其中涉 及的利益相關者包括政府、專業協會、大學、市場 以及成人學習者等。分析系統中各個利益相關者的 作用以及它們之間的互動，才能讓它們“各司其 職”，為成人教育工作者專業化系統建設貢獻力量。

促進高校成人教育專業建設工作，培養成人 教育專業人才大學是培養專業人才的“搖籃”，在專業人才 培養的第一步“把好關”，將會為其后續的持續專 業發展奠定有力的基礎。高等教育中有關成人教育 專業的課程需要學術與實踐相結合、關注學生的個 體以及專業認同與發展。此外，高校還可以發揮其 學術資源優勢為在職成人教育工作者提供短期以及 中長期的培訓，支持其專業發展。

傾聽成人教育工作者的心聲，關注其身份認 同及專業發展“專業化”看似是一個冷冰的詞匯，但是成人 教育工作者首先作為一個“人”，有著自身的生活 以及工作的發展需求，研究這個群體的問題應該回 歸到傾聽他們的心聲中去，挖掘他們的發展需求、 關注他們的身份認同以及專業發展是推動他們專業 化的“人性化”的必然要求。

借鑒國際經驗，堅持本土特色發展從本次會議的成果展示中可以看出，歐洲國家在推動成人教育工作者專業化建設方面有著較為先 進的實踐經驗和研究成果。我國在發展本土成人教 育工作者專業化建設時可以借鑒西方國家的優秀經 驗，但是需要切記結合本土的環境、堅持本土特色 發展。“中國經驗”也將為亞洲以及世界該領域的 發展做出貢獻。