序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇中華文化的基礎范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

【關鍵詞】草原；文化；研究

一、關于草原文化的地位與作用問題

草原文化的定位，是開展草原文化研究首先要回答的問題。只有正確揭示草原文化在中華文化發展史上的地位與作用，才能深刻認識和把握開展草原文化研究的重大歷史意義和現實意義。

草原文化是中華文化的主源之一。關于中華文化的起源問題，學術界已有很長一段時間的研究，并經歷了一個不斷完善、深化的過程。起初，學術界大多堅持“一元說”，即認為中華文化起源于黃河流域，然后漸次向四周特別是向南北擴散，這就是影響深遠的黃河文化說。隨著研究的深入，特別是隨著大量新的考古發現，人們逐步認識到黃河文化并不是中華文化的唯一源頭，在廣袤的中華大地，還有一些地方同黃河流域一樣，也是中華文明的發祥地。由此，中華文化多元一體說開始興起并逐步成為學界的共識。在這種多元一體說中，黃河文化、長江文化是最被看重的兩大源頭，而其他文化很難與這兩大文化相提并論。這就是目前中華文化起源問題研究領域的大致狀況。而今，我們研究草原文化，要提出和確立的一個基本觀點就是，除我們已知的黃河文化、長江文化之外，中華文化還有一個重要源頭，即草原文化。

草原文化是中華文化的重要組成部分。草原文化在中華文化中的地位，不僅表現在它是中華文化的主源之一，而且表現在它是中華文化的重要組成部分。關于這個問題可以從兩方面加以說明。從地域文化的角度講，中華文化大致上是由三大地域文化組成的，即黃河流域文化、長江流域文化和草原地區文化。其中，草原文化區域分布最廣，歷史上包括整個蒙古高原。從文化類型上講，中華文化由三大類型文化組成，即北部的游牧文化、中部的農耕文化、南部的游耕文化，或者說北部的游牧文化、中部的粟作文化、南部的稻作文化。其中，北部的游牧文化獨具特色，也是草原文化的主導文化。而中、南部的兩大類型文化，說到底都是農耕文化。因此，草原文化在中華文化組成中的地位顯而易見。如果中華文化之中只有黃河文化、長江文化，或者只有農耕文化和游耕文化，而沒有草原文化和游牧文化，那將是很不完整的，也不符合中華文化建構歷史。

草原文化是中華文化發展的重要動力源泉。中華文化源遠流長、長盛不衰，其歷史脈絡從未中斷，這在各文明古國中是絕無僅有的。造就這種獨特而偉大的文化現象的重要原因之一，就在于其多元一體的內在建構。因為，只有“多元”而沒有“一體”，就會出現四分五裂、一盤散沙的狀況，而只有“一體”沒有“多元”，就會缺失生機與活力。辯證法則和歷史邏輯就這樣統一于中華文化生命機體之中，使之永葆青春和活力。在這“多元一體”的內在建構中，草原文化以游牧民族特有的豪邁剛健的氣質和品格，不斷為中華文化的發展興旺增添生機與活力，一次又一次地實現新的變革與發展。

二、關于草原文化的內涵與特質問題

草原文化的內涵和特質問題，是目前學術界普遍關注和積極討論的熱門話題，也是在草原文化研究領域短期內很難形成共識的焦點。比如，有論者說草原文化是生命文化、生態文化，也有論者說草原文化是英雄文化、和諧文化等等；而對其特質的概括，更是多種多樣，比如開放性、包容性、進取性、務實性、征服性、開拓性等等。這些不同的認識和提法，都有其各自的道理。問題是，草原文化作為統一的認知對象，即使再復雜，即使在很多方面表現出不同的特性，也應當具有基本的、穩定的、同一的內在屬性和特質，目前的研究任務，就是要在分析歸納的基礎上，盡可能客觀準確地揭示出這種內涵和特質。

草原文化的基本特質可以概括為如下三個方面：

一是崇尚自然。草原文化是以游牧生產方式為基礎的文化形態，而游牧生產是最具生態特征的生產方式。以這種生產方式為生計的人們，不僅將人當作自然的一部分，而且將自然當作敬奉的對象，以一種敬畏和愛慕的心情崇尚自然、護衛自然。草原文化將人與自然和諧相處當作一種重要行為準則和價值尺度，一以貫之，使之能夠在知、行統一上得到升華，成為草原民族最寶貴的文化結晶。

二是踐行自由。向往自由，是人類的天性，也是人類社會共同追求的目標。但對于許多民族來說，由于受社會物質條件的限制和社會政治制度的束縛以及民族性格差異的影響，自由僅僅是人們向往的對象和追求的目標而已；而對于游牧民族來說，逐水草而居的生活方式，為他們提供了相對寬闊的生活天地和自由環境，因而在民族性格和文化性格的形成過程中，自由的因子已經成為他們生活的重要組成部分，深深熔鑄于其民族性格之中，體現在民族文化的各個方面。

三是英雄崇拜。民族英雄是民族的脊梁。懂得崇尚英雄的民族，才是英雄的民族。崇敬英雄，倡導英雄精神，是整個中華民族的偉大傳統和價值取向。這一點，在草原民族中體現得尤為突出。在草原民族中，人們普遍崇尚英雄，奉行英雄精神，把效法英雄當作人生的最高價值追求。

三、關于草原文化的建構問題

草原文化是地域文化與民族文化的統一。作為地域文化，草原文化是指形成在我國北方草原這一特定歷史地理范圍內的文化。從古至今，不同民族、不同時期所形成的文化雖然不盡相同，但都是以草原這一地理環境為共同的載體，并以此為基礎建立起內在的聯系與統一性，形成統一的草原文化。這里，草原既是一個歷史地理概念又是重要的文化地理概念，蘊涵著特有的普遍象征意義。作為民族文化，草原文化是生活在這一地區的部落聯盟、民族族群共同創造的，他們在不同歷史時期創造了不同的民族文化形態，諸如匈奴文化形態、鮮卑文化形態、契丹文化形態等，但由于這些民族相互間具有很深的歷史淵源和族際承繼關系，因而草原文化從本質講是一脈相承的，是同質文化在不同歷史時期的演變和發展。

草原文化是游牧文化與多種文化的統一。草原文化是以草原自然生態為基礎產生的，而在草原自然生態環境中，從古至今相繼產生采集、狩獵、農耕、游牧、工業等多種文化形態。這些文化形態在不同歷史時期從不同角度為草原文化注入新的文化元素和活力，使草原文化一開始就成為以多種生產方式為基礎的多種文化集合，即游牧文化、農耕文化及其他文化的統一。其中，建立在游牧生產方式上的游牧文化是草原文化的主導文化，是草原文化區別于其他區域文化的主要標志之一。

篇(2)

指出，文化，是國家和民族的靈魂。中華文明飽經憂患而延綿不絕，中華民族歷經苦難而生生不息，源于中華文化的頑強生命力和強大凝聚力。中華文化博大精深，多元一體。在大陸，過去60多年，大陸文化建設在探索中前進，在曲折中發展。特別是改革開放以來，我們大力弘揚中華優秀文化，文化建設迎來前所未有的繁榮，取得舉世矚目的成果。今天的大陸，中華文化處處生機勃勃，傳統與現代相互融合，東方與西方彼此借鑒，內容不斷創新，影響日益擴大。在臺灣，中華文化薪火相傳，枝繁葉茂。臺灣同胞博采眾長、兼收并蓄，形成了具有臺灣特色的中華文化，豐富了中華文化的內涵。但無需諱言的是，2008年之前的10多年間，臺灣出現了一股“去中國化”的逆流。這種數典忘祖的行徑，理應遭到所有中華兒女的抵制和譴責。

表示，中華文化是兩岸同胞共同的寶貴財富，也是維系兩岸關系根基的重要紐帶。當前，經過兩岸同胞不懈努力，兩岸關系終于進入和平發展的新階段，開啟了大交流、大合作的新篇章，兩岸各領域的交流合作在短短兩年多時間里齊頭并進，蓬勃發展，取得一系列重大進展。隨著兩岸民眾往來日益頻繁，“三通”之后更重要的是實現心靈的溝通，深化感情的交融。因為，文化的交流要比其他任何領域的交流都更為深刻，更為長久。只有不失時機地推進和深化兩岸文化交流與合作，兩岸關系的基礎才能更加牢固，兩岸關系的動力才能更加持久，兩岸關系才能在今后的道路上經受風雨的考驗。

強調，當前，深化兩岸文化交流合作，需要兩岸同胞從以下幾個方面作出努力：

一是共同傳承中華文化的優秀傳統。中華文化積淀著我們民族最深層次的精神追求。我們應當以禮敬的態度來對待這些優秀的文化遺產，深刻認識民族傳統文化的歷史意義和現實價值，從中汲取智慧和力量，進而更積極地弘揚中華文化。

二是共同塑造中華文化的時代形象。和諧是中華文化的主流價值，在人類社會進入21世紀的今天，倡導和諧與合作，應當成為我們中華文化在世界上的時代形象。兩岸的專家學者可以共同研究，加強交流，爭取形成更多共識。

篇(3)

關鍵詞：全球化 語境 漢籍外譯者 文化意識

中圖分類號：H059 文獻標識碼：A

引言

漢籍主要是指所有能體現中華民族深厚的文化積淀，反映中華民族的語言特色、文化傳統、價值觀念、風土人情、宗教信仰等方面的著作。漢籍外譯者主要是指從事漢籍外譯工作的中國譯者。經濟的發展和科技的進步使人們的工作和生活發生著日新月異的變化，全世界各個地區的人們正以一種前所未有的方式進行緊密的聯系，全球化已經不再是一個概念詞匯，而是我們真實的世界進程。全球化的發展不僅僅帶來經濟的快速發展，還帶來不同文化的交流與融合。而在這種文化的交流與融合中，如何既吸收其他民族文化的優秀精華，又保持本族文化的民族特色是每一個文化工作者探索和研究的重要內容。當前我國的文化發展同樣面臨如何在與世界文化的融合過程中保持自身民族文化特色的問題。這其中在全球化語境下漢籍外譯者文化意識就顯得尤為重要了。而漢籍外譯者的文化意識源于他們的文化使命和由此產生的文化態度。為此，本文從全球語境下漢籍外譯者的文化使命和文化態度兩個方面來分析其文化意識。

一 漢籍外譯者的文化使命

有史以來，譯者的職責便是將本國的文化介紹給其他民族，同時將外族的文化介紹給本國人民，起著兩種不同文化交流的橋梁作用。而漢籍外譯者的主要職責便是將我國的優秀文化介紹給其他的國家，這對于世界了解中國和理解中國起著基礎性的重要意義。不同時代的漢籍外譯者在時代的要求下有著不同的文化使命，在今天全球化語境下，漢籍外譯者更是肩負著在中華民族的偉大復興建設的文化使命，具體可以分為以下幾個方面：

1 弘揚中華文化

眾所周知，語言不僅僅是文化的主要載體，還是文化的重要組成部分，一個民族的文化起始于該民族的語言，同樣也終結于該民族的語言。隨著全球化進程的加快，各國的交流日益頻繁，而英語的歷史優勢使得各國對英語的學習和重視與日俱增。全球“英語化”的浪潮更加凸顯了弘揚民族語言文化的迫切和必要，因此漢籍外譯者的首要文化使命便是弘揚中華文化。

我國是世界四大文明古國之一，這不僅源于我國悠久的歷史，更在于我國人民所創造的深厚豐富的文化。中華文化不僅僅是屬于我國人民的巨大精神財富和物質財富，也是屬于世界人民的偉大成果。早在上世紀90年代我國的國學大師季羨林就曾說過21世紀以中國為主的東方文化畢竟在世界文化的發展中重新占據主導的地位。這句當時被很多西方媒體嘲笑為夜郎自大的言論在今天已經被歷史所證實，由中國文化中天人合一的思想精髓所引申出來的“和諧”不但是當今世界發展的主題，更是處理和解決各種問題矛盾的主流思想。

而漢籍外譯工作者的首要文化使命便是弘揚中華文化。這不僅是我國發展的需要，也是世界發展的需要。當前我國正處在中華民族偉大復興建設的關鍵時期，客觀、積極地弘揚中華文化將有助于世界更加了解中國和理解中國，將有助于中國以更加獨立、絢麗的姿態融入世界全球化中去。在漢籍外譯過程中，翻譯者應該主動地把中國優秀的文化著作翻譯成外語，把中華民族的優秀文化推向世界，從而讓世界共享中華文明的偉大成果。

2 與全球多元化文化平等對話

當前，我國人民正致力于中華民族偉大復興的建設中，隨著中國國力的提升和對外交流的日益頻繁，中國的國際形象和地位都有了顯著的提高，中國應該利用全球化這一契機，在弘揚中華文化的同時，實現中華文明與西方文明的平等對話，成為世界文化對話論壇中的一個主要聲音。

翻譯工作是不同民族文化交流的主要途徑，起著文化的引進與輸出，促進各民族文化交流與對話的橋梁作用。在當前全球語境的大環境下，漢籍外譯工作者在弘揚中華文化的同時，推進中華文化與全球多元化文化進行平等對話是時代賦予其的又一重要的文化使命。在翻譯的過程中，工作者應該以平等為前提，從客觀的角度，立足介紹中華燦爛、豐富的文化的基礎上，把傳統和現代的中華文化的精髓思想和具體的科學文化精品作品翻譯成其他國家和民族的語言和文字，讓屬于中華文化的經典走出國門，走向世界；同時讓中華文化以平等的身份更多地參與到全球多元化文化的對話中去。我們展示中華文化，但不會違背其他國家的語言規律；我們不會稱霸世界語言文化，但也不會屈服于其他語言文化的壓迫。

當然，在爭取與全球多元化對話平等對話的過程中，漢籍外譯者會遇到很多問題，我們應該以博大寬容的胸懷，兼收并蓄的思想方針，克服文化自我中心主義，既反對文化霸權真友誼，也不一味盲目地排斥外族文化，使中華文化在與全球多元化文化的交流中得到平等、公正的待遇，從而以積極的態度弘揚中華文化，共同推動世界進入一個多元共存、各抒己見、百花爭鳴的文化開放的新時代。

3 維護世界文化的多樣性

篇(4)

[關鍵詞]中華文化素養教學；厚積薄發

中國有五千年的悠久歷史，中華文化博大精深。作為一個人民共和國的人民教師，如何將中華文化的素養通過教師個人的人格、氣質、情感、價值觀、人生觀、世界觀等去影響學生，是每個教師面臨的緊迫而重要的任務。

那么什么是中華文化素養？中華文化既然博大精深，那就不可能用一句簡單的話概括出來。臺灣師范大學曾仕強教授在《教師的中華文化素養》一書中行了系統的論述。本人讀了這本書，深深地感到作為一名老師，必須學習好中華文化，提高自身的中華文化素養，并且有理由有責任在教學中用中華文化素養去影響學生，使千古流傳下來的中華文化在歲月中繼續傳承。

我認為，可以在以下幾方面提高自己的中華文化素養。

一是閱讀中華文化方面的經典名著。按照曾仕強教授的說法，中華文化中最根本的東西就是千古流傳下來的王道，就是那些歷久彌新的經典名著。作為一個人民教師除了讀大學時學習過的那些經典文章要繼續復習外，像《三字經》、《百家姓》、《幼兒故事瓊林》、《增廣賢文》等這些極有教化的典籍更要深入學習。當然，閱讀經典，不是單純的懷舊，發思古之幽情，而是從現實出發，尋找經典和現實的聯接點。點滴累積中華文化素養，使我們能夠在教學中厚積薄發，讓學生在學習中得到潤物無聲般的中華文化素養的教育。

二是可以通過收看中央電視臺的《文化之旅》、《百家講壇》等欄目來提高自己中華文化素養。中央電視臺是我國的國家電視臺，而《文化之旅》和《百家講壇》等欄目則是宣傳中華歷史傳統文化的欄目。這些欄目經常邀請我國在國學方面有深厚造詣的知名大學教授作為嘉賓，向廣大觀眾介紹源遠流長、博大精深的中華文化。他們深入淺出，將理論聯系實際的講解一定會讓你得到最快捷的中華文化的教育。這對于提高我們的中華文化素養無疑是一條不錯的捷徑。

三是多向一些有這方面學問的老教師、老同志請教。就算他們已經不在教育第一線，但是只要他們在中華文化方面有獨到見解，我們就應該主動向他們學習，主動和他們交流。比如對聯方面的知識。隨著商業化遍及到鄉村，過年過節大街小巷貼的對聯基本上都是流水線生產出來，很多已經失去了對聯應有的各種要求。就算在學校里，真正了解對聯的老師也不是很多。所以，有這樣面愛好的人，就應當主動向那些仍然堅持撰寫傳統對聯并樂此不疲的老者請教。當然這只是一個例子，凡是屬于中華文化的內容，我們都應當主動吸納。

那么，在教育教學活動中，我們又將如何把中華文化素養影響并教育我們的學生？我覺得可以從以下幾個方面來行。

首先是要在思想上，從內部入手，強化學生對中小學階段古典詩文的學習。閱讀經典名著，誦讀優秀詩文，是培養學生體會認識中華文化，使青少年能夠具有民族自信心和獨立性，在文化沖擊和碰撞中得以創造性地發展的重要方面。近些年來，一些國家在行母語教育的過程中，大多把加強民族文化、傳統文化教育作為改革的重要舉措。比如日本以增加學習漢字的數量為切入點來加強傳統文化教育；英國注重本國經典名著的閱讀，向學生介紹上幾個世紀英國文學遺產中的主要作品；法國鼓勵學生從五年級開始選修拉丁語，認為這樣做有助于學生學好現代法語，同時可以幫助學生更好地理解歐洲文明。我國2001年頒布的《義務教育語文課程標準（實驗稿）》要求，“認識中華文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧。關心當代文化生活，尊重多樣文化，吸收人類優秀文化的營養。”也就是說，讓學生在語文學習過程中，認識和體會中華文化，感受中華文化的博大精深，樹立民族自尊心和自豪感，并從民族文化中獲得創造與發展的智慧。

其次是在形式上，從外部入手，讓中華文化素養體現在課堂中，在儀表里，在行為上。

比如在每一節課的上下課儀式上，我們就應該對學生行中華文化素養的教育與熏陶。但是，有些老師覺得沒有必要搞這種不斷重復機械性和形式化的東西，他們認為應該像西方國家一樣，隨意些，以此來拉近與學生的距離。這種想法沒有錯。但是，我國是一個非常重視禮儀的禮儀之邦。尊敬老師，恰恰是中華文化的核心所在。所以，在行每種儀式之前，老師應該強化這種儀式的意義所在，讓學生了解各種儀式的內涵，讓他們在愉快的體驗中完成課堂上最初和最后的與老師的交流。

再如，學生的儀表穿著，同樣也可以滲透中華文化素養的教育。一個人的儀表、儀態，是其修養、文明程度的表現。中國傳統蒙學之一的《弟子規》說：“冠必正，紐必結，襪與履，俱緊切”。這些要求，對我們中學生來說，仍然非常必要。特別是在義務教育階段，學生年齡尚小，正是形成良好穿著禮儀習慣的時期。一個學生如果連衣冠都不整齊，穿著邋遢，你還寄望他能夠在學業上和做人上有多大的作為？作為義務教育階段的學生來說，衣著打扮，必須適合中學生的年齡和生理特征，如果能夠以傳統文化引導學生，就更容易做到使他們在購買校服的基礎上，行其他的得體大方的選擇。

篇(5)

關鍵詞： 跨文化視野 國際漢語教師 素質提升

一、國際漢語教師應具備的素質

國際漢語教師在漢語國際教育這一具有鮮明時代特色的跨地域、跨語言、跨文化教學活動中，充分發揮了跨文化交際的橋梁紐帶作用，極大地推動了漢語國際推廣事業的發展。然而，我們仍需注意到，中國文化與各國文化相互碰撞和交融，國際漢語教師的整體素質和各項能力等都有待提高。與此同時，跨文化大背景要求我們對于與本民族文化有差異或沖突的文化現象、風俗、習慣等有充分正確的認識，并在此基礎上以包容的態度予以接受與適應。這對國際漢語教師素質提升提出了更高的要求，尤其是在文化教學、文化傳播與文化交際這三個方面。2012年國家漢辦/孔子學院總部的《國際漢語教師新標準》著重強調了語言文化教學、中華文化傳播、跨文化交際三項基本能力。

（一）語言文化教學能力。

漢語課堂很大程度上可以說是國際漢語教師教授漢語、傳播文化的課堂，以語言教學為突破口，從而推及文化教學。這對于學習者深入了解并正確認識異質文化的文化現象、風俗、習慣等有極為重要的作用，決定了語言文化教學是國際漢語教師的一項基本職能，語言文化教學能力是其一項最基本也是最重要的能力。在語言文化教學中，國際漢語教師應根據學習者的知識需求制訂課堂教學計劃，確定教學目標，組織教學內容，在課堂上教授中國語言文化，并與學習者產生不同文化間的交流與溝通。語言文化教學實質上是一個跨文化的語言文化交流互通的過程。這個過程的實現要求國際漢語教師掌握學習者的文化需求，做到因需施教；遵循異質文化間的組織規范，對教學內容進行篩選和加工；吸納當地社會文化環境相關信息，結合中國文化民族內涵和當代特色，開展相關文化教學。

（二）中華文化傳播能力。

國際漢語教師作為介于具有不同特質的兩種文化間的交叉點，是聯結學習者和中華文化的紐帶與橋梁，肩負著傳播中華文化的使命和推廣祖國文化發展的重任。神圣的使命和重任要求國家漢語教師這一具有自覺傳播意識的文化主體需具備較強的中華文化傳播能力。為了更生動形象地讓學習者體驗與感受中華文化，中華文化的傳播不應該僅僅局限于課堂，組織開展中國文化推廣活動更有利于加強中華文化與世界多元文化的溝通和交流。在文化推廣活動中，國際漢語教師作為不同文化平等交流的橋梁，需要通過一系列調研確定活動主題，設計策劃具體活動內容，邀請相關人士和團體承擔或參與文化推廣，并借助各種媒介進行宣傳，吸引公眾關注，活動結束后根據參與者的反饋和媒體報道數量等相關指標對活動效果進行評價。[1]因此，國際漢語教師應具備對中華文化傳播的內在動力，充分利用媒體擴大文化推廣影響的意識，文化推廣活動的策劃和實施能力，這不僅能滿足受眾的文化需求，還能讓受眾理解、包容、接受中華文化，增進中華文化與其他異文化的交流理解。

（三）跨文化交際能力。

在《國際漢語教師新標準》中，加入了跨文化交際能力，并對此有詳細描述：了解世界主要文化的特點；尊重不同文化，具有多元文化意識；自覺比較中外文化的主要異同，并應用于教學實踐；了解跨文化交際的基本原則和策略；掌握跨文化交際技巧，有效解決跨文化交際中遇到的問題；使用任教國語言或英語進行交際和教學。[2]國際漢語教師既是中國語言文化的傳播者，又是增進中國同世界各國人民相互了解的友好大使，其多重身份備受所教國的關注，其個人形象和群體形象都在一定程度上代表了中國文化的形象。國際漢語教學首先是一種跨文化交際的行為，其次才是教授漢語的行為。國際漢語教師跨文化交際能力直接影響教學行為的效果和教學質量。因此，在跨文化交流過程中，良好的跨文化交際能力為國際漢語教師履行語言文化教育、中華文化傳播和推廣奠定了堅實的基礎，加深個體間的理解與認知，增進個體間的包容，從而促進文化間的交流和理解。這對國際漢語教師提出了更高的要求：具有豐富的文化知識和專業教學水平；具有扎實的語言專業功底和靈活多樣的教學方法；超越文化差異，引導學生進行跨文化交際和對漢語的文化依附；開展豐富多彩的具有中國特色的文化活動。[3]

二、國際漢語教師素質存在的問題

跨文化意識的提倡主要是在外語學習領域，因為語言是文化的載體，如果拋開文化學語言就很難學到一門語言的精髓，也很難提高自己與對象國人的實際交際能力；在認識文化基礎上學習語言，很多時候可以收到事半功倍的效果。因此，國際漢語教師要具備能夠幫助受眾學習和認識中華文化，使其對中華文化有一定的認識和理解的能力。通過對回國的漢語志愿者教師、在校授課的國際漢語教師、回國的孔子學院專職教師等訪談了解得出，國際漢語教師在思維意識、文化知識、實踐能力等方面有待提高。

（一）缺乏國際化思維方式和正確的跨文化意識。

國內大部分國際漢語教師還未形成大國際漢語教師的理念，僅僅停留在不斷豐富自身的專業知識，盡可能地增強自身的教學能力和教學技巧的層面，而缺乏國際化思維和正確的跨文化意識。《國際漢語教師新標準》提出國際漢語教師應尊重不同文化，具有多元文化意識；應了解跨文化交際的基本原則和策略等；應掌握跨文化交際技巧，有效解決跨文化交際中遇到的問題等。由此可見，樹立國際化思維方式和培養正確的跨文化意識的重要性。

（二）缺乏扎實的語言專業功底和豐富的異域文化知識。

國際漢語教師是“適應國內外漢語教育教學環境的漢語國際推廣工作、勝任國內外多種漢語教學的高層次、應用型、復合型專業教學人才”，歸根到底其實質是一種教學人才。然而，國際漢語教師這一群體中，大部分是“科班出身”或是專業的教授，但有部分是“半路出家”或是其他相關領域的教師，他們沒有或很少接受過系統的專業知識的學習；中國語言與文化博大精深，“班科出身”漢語教師并不一定有豐富扎實的專業知識。要實現中華文化的傳播就必須有深厚的文化底蘊。因此，缺乏扎實的語言專業功底和豐富的異域文化知識是國際漢語教師走向專業化、高水平之路的障礙。

（三）缺乏充分的文化教育專業技能培訓。

在教師培養過程中，專業知識和技能訓練是其不可或缺的內容，但國際漢語教師不僅肩負著語言的教學任務，更重要的是肩負著文化傳播的使命，可以說專業知識和教學技能是國際漢語教師開展漢語課堂的基礎，而文化教學技能則是其在課堂上出色完成文化傳播任務的有力支撐。國際漢語教師處于中華文化與受眾的本民族文化的交叉點，必然會遇到文化沖突，如價值觀念沖突、新生語言沖突、文化忌諱沖突及語言和生活習慣沖突等，這都對國際漢語教師順利開展文化教學形成了阻礙。然而，國內的漢語教師培養，包括高校的國際漢語教育碩士的培養，都偏重于專業知識、教學技能的學習和積累，較少系統涉及漢語教師的文化教育學習，缺乏充分的文化教育專業技能培訓，這在一定程度上影響了國際漢語教師專業技能的提升。

三、國際漢語教師自身素質提升對策

隨著漢語國際推廣事業的不斷發展，國際漢語教師的素質提升問題越來越受到當今世界漢語教育界的空前關注。國際漢語教師素質的提升不僅包括學校或培訓機構對漢語教師進行的培養，而且涵蓋國際漢語教師的自我素質提升。在當前全球漢語教學事業面臨空前機遇與挑戰的時刻，國際漢語教師應樹立自我培養意識，堅持提升自身素質。

（一）廣泛接觸西方文化材料，樹立大國際漢語教師理念，培養中華文化傳播意識和跨文化交際意識。

國際漢語教師應積極利用課內外時間廣泛閱讀西方文學作品、報紙雜志和時事評論等材料，從中吸取文化知識，提高文化素養，拓寬西方文化視野，同時對中國與所在國的文化認知差異、思維方式差異、風俗習慣差異、差異等有清晰認識，，樹立大國際漢語教師理念。[4]國際漢語教師是中華文化的活化石，是中國的符號，其言行、舉止、服飾、氣質等都代表中國形象。因此，國際漢語教師要具有自覺傳播中華文化和接觸西方文化的意識，與時俱進的跨文化傳播和交際的理念，致力于將中國文化的民族魅力和當代特色傳遞給世界的信念，從而推動漢語國際推廣的發展。

（二）加強語言文化教育知識學習，扎實語言專業功底和異域文化知識，采用豐富靈活多樣的教學方法。

陸儉明教授曾提出，漢語教師應該對有關中國的政治、經濟、文化、藝術、音樂、民俗、宗教、哲學和某些科技知識，甚至當前時代特點、國際形勢與發展趨勢，都要有所關注與了解。[1]因此，國際漢語教師作為語言知識和文化知識的傳播者，應加強語言文化教育知識的學習，積極參與課堂學習、講座培訓和業余學習等扎實自身的語言專業功底和異域文化知識，充分利用網絡教育手段，通過遠程教育的方式，如參與網絡孔子課堂教學，觀摩《快樂漢語》教學，不斷積累經驗，探索靈活多樣的教學方法，并在教學中很好地加以運用。

（三）注重語言文化傳播和跨文化交際個案的分析及實戰訓練，提高中華文化傳播技能和跨文化交際能力。

國際漢語教師可以學習古今中外語言文化傳播經典個案，加以分析和討論，充分領會其設計理念、傳播特點和方式等，借鑒其成功經驗。例如：北京奧運開幕式、上海世博會、迪士尼及其文化、圣誕節及其文化，這些跨文化傳播的范例都為漢語及中國文化的傳播提供了很多啟發。[5]與此同時，國際漢語教師要積極參與專業教學技能的實戰演練，抓住每一個可以鍛煉自身教學技能的機會，如參與某些高校開展的夏令營教學工作，主動打造為留學生答疑解惑的“周末課堂”等。文化傳播離不開文化推廣活動的開展，國際漢語教師要主動進行具體項目策劃與推介的實戰訓練，可根據不同國別、不同教學對象設計相應的語言文化活動，在策劃和實施活動方案的過程中不斷提高自身文化傳播的技能和跨文化交際能力。

參考文獻：

[1]矯雅楠.傳播學視角下的孔子學院教師培養[D].山東：山東大學，2010.

[2]劉菲.國際漢語教師新標準出臺[N].人民日報海外版，2012.12.13.（第004版）.

[3]胡清平.對國際漢語教師跨文化交際能力的探討[J].語文學刊，2012（11）.

篇(6)

一、課前體驗———感悟教材、準備體驗

“課前體驗”是教師深入挖掘教材內涵、設計問題以引導學生初步感悟教材、定向收集資料并發現問題的過程。其基本流程為：教師挖掘教材，設計問題，學生感悟教材，收集材料，發現問題。

例如在《源遠流長的中華文化》一課的教學中，課前給學生布置了思考題：中華文化的豐富多彩你是怎么理解的？如何解讀源遠流長？學生在這兩個問題的指導下，有目的地閱讀教材，初步了解了教材內容，并定向收集了輝煌燦爛的中華文化的相關資料，了解了中華文化源遠流長的過程，為后來的學習打下良好的基礎。

二、課堂體驗———豐富內容、深化體驗

“課堂體驗”是體驗式教學的關鍵環節，是教師創設必要的教學情境，通過合理的設疑引導學生積極參與體驗、合作探究、交流總結的過程。其中，教師活動的基本流程為：創設教學情境，激發學習興趣設疑導思，啟迪思維點撥總結，合理評價。學生活動的基本流程為：參與體驗思考探索、合作探究交流總結。

程序一：創設教學情境，學生參與體驗，激發學習興趣

教師根據學生的認知特點和直觀性教學的原則，或選擇貼近學生生活實際的事例，運用形象直觀的語言或視頻、圖片等方式創設出符合教學內容的教學情境，或引導學生積極參與活動，以表演、演講等形式組織學生參與體驗。其基本流程為：教師創設情境學生參與活動激發學習興趣。

程序二：設疑導思，合作探究，豐富體驗

必要的教學情境的創設，只是為學生的認知打開了感性的大門，如何使學生的認知上升到理性的高度，獲得本質和規律性的認識，需要學生在教師的引導下進行合作探究，感知知識的生成過程。一方面充分發揮學生的學習主體作用，通過合作探究參與教學活動，在師生間形成平等開放的民主教學氛圍；另一方面充分發揮教師的教學主導作用，通過合理的設疑引導學生，使學生形成辯證思維能力、邏輯思維能力，實現知識、情感由過去的“灌輸—被動接受”到“體驗—理解—自覺接受”這一轉變。其基本流程為：教師設疑學生探索，發現問題教師啟發思維學生合作探究，解決問題。

在《源遠流長的中華文化》的教學中，筆者帶領學生領略了中化文化的源遠流長，并且合理設疑：中華文化源遠流長的原因是什么？學生帶著問題進行合作探究，最終認識到：中華文化以積極進取的態度和海納百川的胸懷、兼收并蓄，汲取著傳統文化和其他民族文化發展的精粹，彰顯出極大的包容性，這使中華文化具備了強大的生命力、凝聚力、創造力，最終使中華文化雖歷經滄桑卻綿延不絕，飽受磨難卻歷久彌新。

程序三：交流總結，合理評價，深化體驗

在這一環節，學生將合作探究的結果進行交流、討論，學生對其進行評價。同時，師生間進行對話交流，彼此交換看法。最后，教師在學生交流和師生交流的基礎上進行總結，并公正地對學生進行合理評價。評價要符合激勵性原則，要發現學生在學習態度、協作精神、知識能力方面的可喜進步；同時要客觀地指出學生在探究中存在的問題。其基本流程為：學生交流、討論互評師生對話交流教師總結評價。

三、課后體驗———知識拓展、升華體驗

“課后體驗”是學生通過合理的作業對課堂知識進行重構、找到知識間內在聯系、在活動中激發學生探究的積極性、拓展和升華認識和情感的過程。在教學實踐中，筆者通過開放性作業這一平臺，升華學生體驗，提升學生能力，實現理論與實際的有機結合。在具體實施中，筆者通過個性化作業、實踐性作業、探究性作業、激勵性評價等形式實現作業由封閉、單一走向開放、多元。

例如，在《源遠流長的中華文化》的教學中，筆者設置了課后開放性作業，引導學生進行綜合探究：任選一種感興趣的蘭州文化作為研究性學習課題，進行探源尋流，提出發揚傳承家鄉文化的策略。開放性作業的實施，既能增強學生理論聯系實際的能力，使學生在實踐中重構知識，又能促成學生思想的轉化，實現德育目標。

篇(7)

關鍵詞：中華文化；國際傳播；國際漢語教師；跨文化能力；文化間性

中圖分類號：G113 文獻標識碼：A 文章編號：1003-854X（2016）05-0140-05

自上世紀90年代以來，給人類發展帶來巨大契機的“全球化”就一直被學界視為一個核心議題。但不可否認的是，全球化格局在初露端倪之時就與各種不平等掛鉤。在21世紀的當今，來自不同文化的人們互相依存、互相關聯。倘若彼此之間無法建立和諧的、互惠性的跨文化關系，弱勢文化將難以生存和發展。人們面臨的文化危機，并不僅僅是文化權力的博弈，更是交流的深刻無奈，是刻板印象的加劇。是對外來強勢文化的追捧和對己文化的不自信。而文化自主“走出去”。體現的不光是一種文化自信心，更是一種積極且理性的文化態度，是全球化時代對文化的生存與發展提出的新要求。

一、以人為核心：文化走出去之關鍵

中國的文化版圖每一天都在發生變化。傳統文化的現代傳承和對文化多樣性的保護受到了史元前例的挑戰。當人們意識到這種變化在全球化時代成為常態之時。文化危機感也與日俱增。如今我們率先向國際社會傳播的是一種純粹的中華民族文化，它既包括傳統文化之精髓，也有現代社會和諧治理的主張。但倘若把握不好傳播這種純粹性文化主張的分寸和方法，便會遭遇他者的抵制――我們眼睜睜地看見他者對我們這種帶有善良愿望的文化傳播活動進行”政治化”和“意識形態化”的解讀，卻束手無策。

國內學界對中華文化國際傳播的意義多從“軟實力”的角度來進行論述，這意味著進入21世紀之后，國際關系和權力的博弈迎來了一個嶄新的時代，人們征服世界的切入口從硬實力轉向了以文化為武器的軟實力。日本學者青木保先生雖然十分看重文化軟實力理論，卻對當今愈演愈烈的“文化政治化”趨勢提出了自己的擔憂。他認為，現代國家、社會和人類應該以“異文化的理解”為基礎。充分意識到“多元主義”的重要性，并沿著“協調”和“友善的說服”的路線前行。讓文化充分發揮“第二自然”的作用。若想對不同文化之間的關系進行均衡與協調。則需要以一種“擯棄了意識形態對立的思維模式來重新審視這個世界”，并在某種程度上“遵守或必須達到”文化傳播的“世界模式”。

雖然學界―致認為，中華文化的國際傳播需要通過雙向的交流和對話來完成，而非單主體、單向度、單聲道的“三單式”自我宣傳。可問題是，這種“雙向”的傳播模式到底該如何從理論落實到實踐中去呢？互聯網時代造就了新的全球傳播格局，也改變了人與人之間的交流方式和關系建構的方式。學界對大眾傳播渠道給予了高度的重視，卻逐漸忽視了恰是不容被忽視的人類傳播活動之核心的人際傳播。從傳播效果和影響力來看。以交往和對話為基礎的人際傳播更加注重文化主體間的互動過程以及意義的創新與重構，是影響最為直接且經得住考驗的一種傳播方式。也就是說，愈是回歸到“人”的層面，愈能落實從單向宣傳到雙向交流的轉向。這種以人為交流主體的文化傳播也因其真實性和互動性而更具說服力。

以英國、法國和德國為代表的西方發達國家幾乎都將其語言文化傳播機構視為本土文化國際傳播與交流的重要載體，中國的孔子學院也在這股國際潮流的影響下應運而生。然而實現傳播效果的最大化，其關鍵還是要立足于人。文化的對外傳播。遠非向他者描述異域文化的某種代表性之物或是講述異域文化的一個新奇故事那么簡單，除了意義的“給予”之外，還強調意義的“獲得”，更強調意義“表征”的方式。如果說語言作為一種文化，總是最先走出去的，那么自全球第一家孔子學院成立之日起，漢語國際推廣就擔負著中華文化走出去的重要使命。而完成這一使命的國際漢語教師，作為中華文化走出去的傳播主體，應該是最優秀的當代中國人之代表，并在這個傳播活動中處于最核心的地位。

以人為核心的跨文化傳播，需要傳播主體良好地構筑個人的文化魅力和跨文化能力。需要以一種基于個人跨文化認知的多元視角以及基于個人跨文化能力的行為方式。在不同文化之間的交流與關系建構的過程中起到一個橋梁作用。從廣義的視角來看，這里的“人”既包括中國人也包括外國人，既包括局內人也包括局外人。既包括既有的傳播者也包括潛在的傳播者，比如傳播內容的受眾。中華文化國際傳播的受眾往往兼具興趣導向和理性導向，特別對于那些將漢語作為一種理性學習的外國人來說。雖然他們對中華文化的認知并不會從根本上影響其母文化根基，但他們對中華文化持有的興趣仍然在很大程度上拉近了我們與他們之間的心理距離。并且，其日漸增多的文化認知和交流體驗很有可能使他們在今后成為中華文化的言說者和傳播者。因此，主客分離的思維方式顯然是不利于中華文化走出去的，充分考慮和正視我們和他者之間互為主體的關系，才是更長遠的戰略眼光。而國際漢語教師。作為承擔和實施這一重要使命的核心主體。首先需要成為一個真正具有文化魅力和跨文化能力的人。然后才能在教學活動與交流活動中去感染他者、對他者實施影響。雙方主體在此基礎上共同創造出來的具有融合視角的文化意義。正是我們所期待的文化傳播內容；而當這些文化的他者也變成了中華文化的言說者和傳播者。并在中國與國際社會之間構建和諧關系、達成互惠性理解的過程中起到積極作用之時，以孔子學院為載體推動中華文化走出去的傳播模式即達到效果的最大化。

二、國際漢語教師的文化觀對文化走出去的影響

國際漢語教師在世界各地進行語言教學和文化傳播活動，被置于一個非常典型的多元文化教育情境之中。―般來說，學生的文化背景越豐富、差異越大，該課堂的多元化程度就越高。反之亦然。對文化傳播效果產生影響的文化因素，既包括宏觀層面上的任教國社會文化和制度文化，也包括學生個體的文化和次文化認同。另外，教師的多元社會文化身份及其在任教國完成跨文化適應的情況。也對傳播效果產生重要影響。

班克斯將多元文化情境中的跨文化教師分成了四種類型：“內部-局內人”、“內部-局外人”、“外部-局內人”和“外部-局外人”。具體到本研究，由中國外派至世界各地的國際漢語教師均來自任教國社會的“外部”（即中國），這種以地理和法定身份為依據的劃分一般是固定不變的；“局內”和“局外”則是基于文化視野和文化價值觀的劃分，“局內人”持有本土（任教國）文化視野，“局外人”持有外部（即中國）文化視野。據此，從中國遠赴世界各地的國際漢語教師大致可以分為兩種類型，“外部-局內人”（outgide-insider）和“外部-局外人”（outside-outsider）。前者了解、接受甚至推崇任教國的文化價值觀、信仰和行為方式等。后者則基本上和中國主流的文化價值觀、信仰和行為方式保持一致。

需要注意的是。影響語言和文化國際傳播有效性的因素除了教師自身持有的文化價值觀之外。更重要的是教師所持有的跨文化視野、態度和能力。具體來說，多元文化教育情境中的跨文化教師來自于該地區的“內部”還是“外部”（地理上的劃分），持有“本土文化觀”還是“外部文化觀”（文化觀念上的劃分），都不是起決定作用的因素，真正重要的是他們所持有的文化觀是“缺陷觀”還是“差異觀”。持有“文化缺陷觀”的教師往往認為文化國際傳播的有效性受學生的文化背景、教育背景、家庭背景等外在因素的影響非常大。而教師或學校對其影響則比較有限；持有“文化差異觀”的教師往往將學生的文化多元性視為課堂資源，而教師需要做的則是幫助學生們發揮自身的文化優勢。將這些豐富資源運用到教學和交流活動中去⑦。我們可以清楚地認識到。“文化缺陷觀”和“文化差異觀”在這里指的是教師所持有的跨文化態度，一個具有本土文化視野的中國籍漢語教師（“外部-局內人”）或本土漢語教師（“內部-局內人”），都有可能以“文化缺陷觀”去對待學生；而一個具有外部文化視野的中同籍漢語教師（“外部-局外人”）。卻有可能在教學過程和交際過程中持有“文化差異觀”。那么區分“局內人”和“局外人”的意義在哪里呢？班克斯的研究告訴我們，“局外人”往往對學生的多元文化背景缺乏深入的了解和分析，倘若教師本人又缺乏足夠的跨文化敏覺力，那么他在對教學內容的選取（無論是語言還是文化）、教學方法的設計以及行為方式的決斷上，就很難結合學生自身的價值觀和文化視野，嚴重的時候，還會引起文化沖突和丈化偏見，從而大大影響跨文化語言教學和文化走出去的有效性。

然而在很多情況下，我們都無法在“局內人”和“局外人”之間劃一條清晰的界線，我們無法去判斷一個教師到底被一種外來文化影響到何種程度才能被稱為“局內人”。事實上，那些輕易被一種外來文化同化了的教師也很難成為一個多元文化人。在很多情況下，他們反倒會在兩種或多種不同的文化中陷入“邊緣人”（the marginalman）的認同困境。中華文化走出去。指的不僅僅是地理意義上的走出國門，更是要真正地走進他者的心靈。我們的目標從來都不是為了同化他者。我們所追求的融合文化觀也并不是在提倡被他者同化。中華文化走出去的終極目標，是為了在我們和他者之間達成互惠性的跨文化理解，建構和諧的跨文化關系。既然如此，我們所提倡的也決然不會是一種絕對的文化觀。而是動態的、交融的、具有間性視角的觀點和態渡。

從文化間性的視角來看，一個熟諳中國文化的國際漢語教師，無論他的社會化是在中國完成的，還是在一定程度上被異文化同化，一旦他身處跨文化的教育情境和傳播環境，其全球化心態、跨文化敏覺力和跨文化交際能力都立即上升到了一個極其重要且必要的位置。只有對學生的文化背景、文化認同、不同的信仰和文化價值觀進行足夠深入的研究和了解，在“局內”和“局外”出入自由，國際漢語教師才能使中華文化真正地走出去。

三、國際漢語教師的文化身份和跨文化能力的重要性

以孤立呈現自我文化價值的方式向國際社會傳播中華文化，可能會導致文化身份的認知焦慮，甚至遭遇他者的反感和抵觸。并將這種純粹性的、帶有良善愿望的文化傳播活動進行政治化解讀。特別是在多元文化教育情境之中。教師的社會文化身份、價值觀、個人經歷等會對文化傳播的效果以及跨文化關系的建構產生直接的影響，甚至持續地、動態地影響主體雙方的認知框架。因而，探討如何“以人為核心”來提升中華文化走出去的有效性，十分有必要結合教師的“社會文化身份”來審視這種跨文化能力對文化傳播活動的開展到底具有怎樣的重要性。

首先，從國際漢語教師的任務和目標來看，他們兼具了“漢語言教學者”和“中華文化傳播者”這兩個重要角色。外國人走進孔子學院主要有兩個原因，其一是全球化格局和中國經濟的快速發展給他們帶來的契機；其二是東方文化和中華文明獨特的魅力吸引了他們。持有前一種動機的學生在今后可能會以漢語為工具走向與之相關的工作崗位。掌握基本的漢語技能、儲備一定的文化知識、具有較強的跨文化交際能力。都有助于他們今后的職業發展。對于持有后一種動機的學生而言，其關注點和興奮點從一開始就放在了中國的社會文化上面，而走進孔子學院，很有可能是他們通過交往實踐去了解和探索中國所邁出的重要一步。正因為如此，隨著孔子學院在世界范圍內的迅猛發展，學界和教學界對將語言與文化相結合的策略給予了高度的重視，“在未來的一段時間里，孔子學院的建設任務將會主要集中在內涵建設上”，語言加文化式的“博雅教育”（Iiberal education）也被提上了議事日程，因為“單純的語言教育已經不能適應時代的需要”了。

從文化間性的視角來看，無論是語言的推廣還是文化的傳播，都發生在典型的多元文化情境之中，因而教師和學生、教師和任教國社會成員之間必然是一個互為主體的跨文化關系。無論是在課堂上還是在日常生活中。教師都理應在與他人的交往過程中起到一個良好的文化示范作用，這也對教師的跨文化能力提出了一個較高的要求。除了做一個優秀的示范者之外，他們也應該是一個良好的傾聽者。傾聽他者的文化認同和跨文化感知是對話得以持續的基礎，否則無論課上課下，對中華文化的任何言說都將變成獨語式的廣播。總的來說，國際漢語教師必須將“成為一個優秀的跨文化交際者”視為自己的努力目標，并在跨文化教學、交往及對話的過程中兼顧“文化示范者”、“文化傾聽者”和“文化引導者”等多重角色。

此外，旅居他鄉的國際漢語教師不僅需要處理在課堂上和學生之間的跨文化適應問題。還需要面對旅居生活中遇到的各種跨文化挑戰。課堂上和生活中的雙重文化沖擊往往會加劇他們的焦慮感，因為在很多情況下，他們所擔負的跨文化教學以及中華文化國際傳播的雙重重任，甚至都無法給予他們足夠的時間和精力去應對其每天都會遇到的跨文化適應的難題。“旅居者”的身份給國際漢語教師帶來了嚴峻的跨文化挑戰。但基于文化間性的交流、協商和對話。卻又給他們帶來了跨文化關系建構的希望――只有將注意力從消除差異（同化）轉向尊重差異，從單純的適應轉向和諧共存，從文化分離轉向共同協商，才能在高效完成漢語教學和文化傳播重任的同時。感受到跨文化交流與交往過程中的樂趣，這就涉及到一個傳播主體自身跨文化能力和跨文化素養的問題。

“intercultural competence”和“intercultural communication competence”，在西方學界被視為兩個可以互換的概念。在國內被使用較多的是后者，它在外語教學領域被譯為“跨文化交際能力”，在傳播學領域被譯為“跨文化傳播能力”。究其原因，此概念涉及到諸多學科，而不同的學科對“communication”的關注有著不同的焦點。從其動詞形式communicate的詞根構成來看，“com-”即“共同”、“一起”。“mumi-”即“人”、“大眾”，加上具有使動功能的動詞后綴“-ate”。合起來便是“使人們在一起”――而使人們在一起的方法，即對話和交流。漢語中并沒有與communication對應的詞，它在人際傳播層面被譯為“交際”或“溝通”。在組織傳播和大眾傳播層面被譯為“傳播”。前者局限于語言和非語言交際能力，后者則缺乏雙向互動的涵義。

筆者在這里使用的是intercultural competence這個概念，即“跨文化能力”。國際漢語教師應該具有的跨文化能力不僅包括人際交流層面的“跨文化交際能力”、“跨文化適應能力”、“移情能力”，也包括推動中華文化走出去所必須具備的“跨文化傳播能力”等等，這種整合在一起的跨文化能力是對國際漢語教師提出的一個高標準要求，其目標既指向一種終極的交流和溝通，也指向教師和學生之間、教師和任教國社會成員之間、中國和國際社會之間和諧的多元文化關系的建構。

四、國際漢語教師的跨文化能力框架的構建

跨文化能力通常有“有效性”（effectiveness）和“恰當性”（appropriateness）這兩個層面上的需求。具體到以國際漢語教師為流動載體的中華文化國際傳播。“有效性”指的是教師能夠在多元文化情境中。運用一定的技能和技巧去高效完成語言與文化的教學任務，實現中華文化走出去的特定目標：“恰當性”指的是教師能夠在多元文化情境中充分認識到不同社會文化的規則體系。在符合跨文化倫理的前提下。滿足來自不同文化背景的學生及任教國其他社會成員對中國社會文化的認知需求和交流需求。這是一個直接的、雙向的、充滿挑戰卻又充滿希望的人際傳播路徑。為了使這種人際傳播的效果達到最大化，教師自身跨文化能力的培養和發展就非常必要。具體來說，要想讓“中華文化走出去”在人際傳播層面上同時滿足“有效性”和“恰當性”的需求，國際漢語教師應從認知、情感和行為這三個層面去全面發展自己的跨文化能力。

認知層面的跨文化能力體現在“認識自我”和“認識他人”這兩個方面。對自我的認識包括認識自身的文化構成、情感態度、交際風格、對他文化的容忍力等；對他人的認識是移情發生的基礎，作為文化傳播主體的國際漢語教師既要了解他文化的廣義文化知識，也要了解其深層文化結構，因而需要在認知層面全面提高自己的跨文化理解力，習得廣博的文化知識和跨文化知識。并通過對特定文化圖景的描繪來呈現自己對己文化和他文化的理解。需要注意的是，刻板印象是認知層面的最大阻力，雖然我們無法避免刻板印象，但可以對之加以糾偏和修正。否則，一旦讓刻板印象發展為偏見，其造成的負面影響就不易消除了。

在情感層面，持有正確且積極的態度是打開他者心靈的鑰匙。禮貌、熱情、友好、樂觀、耐心、寬容、持久。都是在跨文化教學、交際和傳播過程中能起到積極作用的態度因素。其它重要的跨文化態度，還包括非我族主義態度，尊重他文化價值觀和行為方式。盡量做到無偏見的判斷等。盡管大多數國際漢語教師都是具有一定跨文化敏覺力的教學者和交際者，但在教學和交際實踐中，他們的情緒卻時刻處于起伏和變化之中。只有當教師清楚地意識到提高自身跨文化敏覺力的重要性，將成為“多重文化人”作為自己的目標，努力嘗試將自身文化和他者文化進行整合，才能在多元文化情境中有效完成語言教學和文化傳播的雙重任務。另外，文化移情能力是國際漢語教師必須具備的最重要的跨文化素質和技能之一。“移情”意味著感情的移入，是能夠對他人的想法、情感和觀念進行分享的一種品質，是設身處地為他人著想，將心比心，推己及人，是將自己投射到他人的文化背景之中去思考和看待問題。將自己置身于他人的社會文化情境之中去體會對方的情感和情緒。傳播主體文化移情能力的缺失往往會成為提高中華文化國際傳播有效性的絆腳石。因為這樣的教師無法擺脫固有文化習俗的約束，更容易陷入自我中心主義，也無法糾正對他者的刻板印象或偏見。即便他們努力地去傳授知識、講解文化，但以這種單向的闡釋方式和傳播方式卻無法觸及他者的心靈。

最后，教師跨文化能力要想得到全面的提高，僅僅停留在知識儲備和態度轉變的層面上是不夠的，教師還應該掌握足夠的行為技巧，比如培養跨文化傾聽能力，把握行為彈性，采取描述性立場，正確選擇退避、和解、折中，合作等處理沖突的技巧等。在跨文化能力的行為層面，除了發展語言和非語言交際能力之外，教師還應該把重點放在掌握必要的跨文化交際策略和身份認同策略上面，前者指向人際交流層面所具有的靈活性和合作意識，后者則要求教師全面發展自身多樣的社會文化身份，并參與到與之相關的文化交流實踐中去。另外，在文化交流和傳播過程中維護對方的認同也是一種必要的策略，維護并不代表妥協，而是辯證地去認識和尊重他者的價值觀，有的時候它甚至比維護自己的認同更為重要。因為維護對方的認同有利于拉近自我與他者之間的心靈距離。從而也更有助于建立和諧跨文化關系。

總的來說，要想在多元文化情境中提高語言教學和文化傳播的有效性。國際漢語教師必須全面整合自己在認知、情感和行為這三個層面上的跨文化能力。沒有認知，就談不上理解或是不理解，更談不上跨越或超越文化藩籬的語言教學和文化傳播。認知層面跨文化能力的提高即文化符號的儲存和積累過程。這些豐富的文化符號資源在教師的跨文化旅居過程中得到持續的修正和補充，從而形成一個不斷擴展的文化脈絡。跨文化認知同然重要，但各種文化因素都在我們的心智中各就其位，不會主宰我們的交際行為，真正起到主宰作用的是我們的自由意志和文化修行。因為無論是異質文化的“病毒”還是多尤文化的“神靈”。都無法阻止生動的“多元文化心智”（multieultuml mind）的形成和發展。這就是情感層面的跨文化能力所起到的重要作用。然而，僅僅依賴基本的文化認知能力和自由的意志與心智，還不足以提高中華文化走出去的有效性。教師還需要正確、熟練地操作手中的文化“工具箱”和各種“文化開關”，用自由的心智去駕馭我們手中的文化符號及資源，這就涉及到跨文化能力的行為層面。

文化的力量需要通過“內化”于人的過程才能發揮作用。無論是何種傳播媒介，都需要發現一種特定文化“可利用的價值并真誠地加以利用”，并“將其轉化為自我解放與自我超越的力量”。否則無淪這種文化多么偉大，對文化之間的交流來說都是沒有意義的，目前遍布全球的孔子學院雖然在數量上呈現出可觀的增長趨勢，但相比兩方發達國家的語言文化傳播機構而言，其國際影響力和傳播效果還非常有限。孔子學院數量的迅猛增長直接導致了優秀師資的缺乏。倘若不加強對每一個國際漢語教師跨文化能力的培養，孔子學院將難以收獲理想的跨文化教學效果，也難以有效完成中華文化走出去的重要使命。然而。跨文化能力所具有的復雜性、開放性和經驗性。決定了這種綜合而全面的能力并非能通過短期的培訓得以提高。那么，作為傳播主體的國際漢語教師，究竟該如何在提高自身跨文化能力的基礎上推動中華文化走出去呢？

我們知道文化是后天習得的，它的穩定性是相對的，變化性卻是永恒的。如果文化僅僅被當作一種既定知識或事實來進行傳播，那么我們所傳播的僅僅只是文化的某個穩定的瞬間，從而忽略了對文化本質的理解。中華文化走出去的重任對國際漢語教師提出了更高的要求：作為一種重要的人際傳播渠道。教師需要在超越自身文化的基礎上，提高自己與他者之間形成互動、建構關聯的能力。為了達到這個目標，教師不僅要同時顧及中國文化的知識性和動態性。更要考慮到中國文化和學習者自身文化之間的間性問題。

文化間性的視角可以通過不同的途徑來獲取。國際漢語教師首先需要持續習得中外文化知識并進行基本的異同比較，這種途徑習得的文化是靜態的；與此同時，我們一方面要將知識置于交往和傳播實踐中進行檢驗。另一方面要將過去的歷史文化和當今的社會實際進行對比。從動態的角度去加深對文化的認識。此外，通過和學生之間的對話、討論與協商去積極尋找文化間的關聯。對于中華文化走出去也至關重要。它表現為一種動態的文化生成和意義的創新，是單向宣傳模式朝雙向交流模式轉變的關鍵落腳點。在這個過程中。教師持續地了解學習者自身的文化習俗和跨文化態度。在此基礎上不斷重構自己對中國文化和世界文化的認知框架，反思和調整自己的交流方式和傳播模式，在這個潛移默化的過程中其跨文化能力也得以提高。

五、結語