序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇職教理論論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

也許是受某種固定模式的影響，我們總能發現這些雜志上有兩個固定欄目且往往都是必不可少的??一曰“理論研究”；一謂“教學研究”。前者系為體現刊物之學術水平而設，撰文者多為負責決策管理的行政領導及少數專職的科研人員；后者則體現了刊物為基層服務的基本宗旨，投稿人大多是在第一線從事實際教學工作的教師和教學培訓管理人員。兩個欄目分工明確，“科研”與“教研”各有側重，但又似有“井水不犯河水”之嫌。這就不能不促使我們認真思考這樣一個問題：在“理論研究”與“教學研究”之間是否還缺了些什么？或者說，將宏觀的教育理論與微觀的教學實踐聯系起來的“結合點”究竟何在？

答案是唯一的：課程。只有課程這座橫跨于理論與實踐之間的橋梁，才正是我們所要尋找的結合點。因為課程是一切現實的教育活動得以展開的軸心，無論是什么樣的教育理論及其思想和觀點，包含在其中的各種各樣的目的和宗旨，都必須通過課程這座橋梁才能最終實現；課程也是實現教育目標的最重要的手段，因為課程具體體現著培養目標的要求，尤其是職業技術教育的課程更加具體體現了各行業對各類人才知能結構的客觀要求，這種特定的培養目標也只有通過課程這座橋梁才能最終實現。自改革開放以來，我國的職教事業在規模和數量上有了長足的發展，但在辦學質量方面仍與社會需要相距甚遠，與社會主義市場經濟發展的新形勢不相適應。造成這種狀況的原因固然很多，但筆者認為其中最為重要和關鍵的一點就在于我們未能牢牢地抓住課程這一理論與實踐的結合點。從當前職教課程的現狀來看，存在的問題是多方面的，如課程設計缺乏相應的理論指導，課程內容及結構安排不夠合理且時有偏離培養目標的現象，必要的課程評價與課程管理制度也還遠未形成……這些方面的改革工作都亟待開展。

有人可能會說，你所講的“課程”不就是指“教學內容”嗎？否，這樣的理解未免太過狹隘。過去我國長期受前蘇聯教育學理論的影響，總習慣于把課程當作教學理論的一部分來研究，但事實上隨著現代教育科學的發展，課程理論已從教學理論中分離出來而直接成為教育學理論的下位理論。因此，從現代課程論的觀點來看，課程應是指在教育者的指導下出現的“學習者學習活動的總體”。這樣，就應將職業技術教育課程理解為是培養社會生產第一線所需職業技術人才而設計的所有教育活動及其目的、內容、范圍、分量和進程的總和，亦即學習某一特定專業或工種的學生在職業技術教育機構（包括各級各類職業技術學校和企業及社會培訓部門）的指導下所應取得的全部經驗。

職業技術教育的課程建設是一項系統性、綜合性很強的工作，它不僅牽涉到教育行政部門，更與廣大企業和學校負責教育培訓工作的管理和教學人員直接有關。因此，我們每一位職教工作者都應在思想上自覺地增強職教課程意識，更新職教課程觀念，積極地投入到現代職教課程改革的實踐中去。由于我國當前的職業技術教育在發展中還存在著許多現實問題和具體困難，人們為了擺脫困境而往往把注意力放在職教的外部，希望國家和地方的社會經濟持續穩定地發展以始終保持對職教的強烈需要，希望職教立法和勞動就業制度的改革能更有利于職業技術教育的發展，希望上級部門增撥經費以滿足改善辦學條件、提高教學質量的需要等等。這些無疑都是正確的。但我們同時也應看到僅有這樣的想法還不夠全面，也不夠現實，因為它缺少了對職教本身的自省，其中也包括對職教課程發展現狀的檢討和反思。其實，外部因素的改善固然能夠促進問題的解決，但更為根本的措施還在于職教自身的不斷完善。所以我們不僅要在理順體制和改善管理等方面下功夫，而且更應注重對職教課程建設的研究與改革。

如何切實地做到增強職教課程意識呢？筆者認為，我們首先應運用現代課程論的思想來更新職教課程觀念，樹立起一種職教“大課程觀”。這里包含以下三層意思：

其一，就現代職教課程的內涵而言，我們不能將課程觀念局限在正規的顯在課程之上。現代意義上的課程代表的是整體的學習概念，它并不僅限于教學計劃表中排列的各門學科，也包括規定科目以外的各種教育活動。但在實踐中人們卻往往只注重那些嚴格按計劃組織的教學科目，而普遍忽視了以專業實踐活動為核心的課外活動、校外活動和支配學校師生集體價值觀、態度、行為方式等的校園文化之類隱蔽課程的建設。事買已經證明，在發展學生的非智力因素和對學生進行道德教育方面，這類非正規的隱蔽課程是比任何正規的顯在課程都來得有力的重要措施。因此，我們在揭示現代職教課程內涵時，一定要把顯在課程和隱蔽課程結合起來通盤考慮。如果這種非正規課程的作用發揮得好，既有利于學生個人的全面發展，又能夠增強現代職教課程的總體效應。

其二，就現代職教課程的范圍而言，我們不能將觀念局限在那一部分已納入正規學制的中等職業技術學校以及職業技術學院的課程改革之上。因為無論是全日制的正規職業技術教育，還是諸如學徒培訓、崗位培訓、業余培訓之類的非學歷的職業技術教育；無論是職業入門教育、職業準備教育，還是多種形式的職業繼續教育；無論是初等職教、中等職教，還是高等職教或高級技術培訓……它們事實上都存在著一個共通的課程問題，都需要我們去加以關注和研究。例如，在我國培養技術工人的中等職業教育應借鑒何種模式的問題上，即使在高層決策機構其意見也不一致，于是多年來由原國家教委支持引進的德國雙元制模式試點和由原勞動部支持引進的國際勞工組織開發的MES模式試點就一直是各自為政、互不相干地各搞一套，而試點尚未完成幾個周期，不少人又“喜新厭舊”地戀上了北美的CBE模式。然而當我們深入到課程領域中去時卻不難發現：無論是雙元制的“核心階梯式”課程、MES的“模塊組合式”課程，還是CSE強調“能力本位”的DACUM課程，從理論基礎到實施過程都是極其相似的。它們都主張打破傳統的學科課程論而提倡按職業實踐活動的實用要求來重新組合課程，均屬體現活動中心特點的同一種課程模式。“本同根生”，何必爭論不休？因此，盡管雙元制、MES、CBE以及國外其他各種先進職教模式在表現形式上各有不同，但蘊藏在其深層的實質內涵是完全相同的，這就是現代職教發展所面臨的共通的課程問題。我們在學習借鑒這些先進模式時理應“取其神而略其形”，而以活動課程論為基礎的現代職教課程體系正是這些先進模式共同的“神”之所在，抓住了它就能對引進的東西，使之適用于不同類型的職教范圍，并減少不必要的爭論和認識上的誤解。

篇(2)

關鍵詞:職業教育職業化 素質 博愛

職業教育所培養的人才素質高低，在很大程度上取決于職教教師整體素質的好壞。可以說，職教教師的整體素質關系著職業教育的興衰，甚至影響著我國“科教興國”戰略的實施。面對知識經濟時代的到來，人才培養目標更加注重德、智、體、美、勞全面發展。我國以素質教育、個性教育、終身教育、創新教育為內容的人才培養體系逐步建立，對新時期教師的教書育人工作提出了新的更高的要求。“雙師型”教師概念的提出，是在以往職業教育中重理論、輕實踐，重知識的傳授、輕能力培養和知識的應用，師資隊伍建設和評價上偏重理論水平的情況下，為了強調實踐性教學環節的重要性，促使理論教學和實踐教學正確定位，有機結合，適應以能力培養為主線的職教理念而提出來的。縱觀人們對“雙師型”教師的理解，基本內涵有二點:一是認為教師既能從事理論教學，也能從事實踐教學，二是認為教師既能擔任教師，也能擔任專業技術人員。筆者認為職業教師應具備以下職業素質:

1. 應具有合理的知識結構和精心敬業的工作態度。

當前科學技術和學科體系的發展，存在著縱向細化和高度綜合兩種趨勢，產生了一些交叉學科和邊緣學科。在基礎學科中也引入許多新內容、新理論。因此，未來教師應博學多識，“要給學生一碗水，自己必須有一桶水。”除學習現代最新的科學理論和教育理論外，教師還應了解和掌握現代信息技術、心理學和教育學的有關知識，并把所學知識與自己的工作實際緊密結合起來。以教學為己任，努力鉆研業務，潛心研究教材，精心設計教案，講究授課方法，掌握教學規律，使自己的學生學會生存，學會做人，學會合作。只有做到這一點，教師才能滿懷信心地走上三尺教壇，以淵博的知識，生動的講授，良好的教態，去贏得學生的贊譽。

2. 熟悉一線，注重應用

有理論，會教學是高校教師隊伍的一個必要條件。但職業教育的課程設置和內容又有不同于高等學校的地方，主要體現在它的應用性和實踐性。在基礎理論適度夠用的前提下，著重于實際運用。在高等職業教育教學中，實踐課所占比重非常大，即使是理論教學其應用色彩也應十分強烈。因而，熟悉一線，掌握并注重技術的應用成為高等職業教育教師隊伍的顯著特征。高等職業教育的教師都應是理論或技術的“應用型”教師。無論是教授基礎理論課還是教授技術專業理論課，著眼點都是“應用”。應具有較強的將理論闡釋通俗化的能力、較強的應用理論解決實際技術問題的能力、較強的技術開發和技術創新能力。職教教師應利用一切能利用的時間、機會，積極主動到一線調查、實踐，掌握本專業的基本操作技術和最新技術，切忌邊摸索邊指導。

3. 具有博愛之心，關心和教育學生

職校生無論是文化基礎方面還是接受能力方面都遜于本科生，另外學習態度以及學習的積極性、主動性都無法跟本科生相提并論的。一些老師還有些不太適應這一現狀，在教學這一方面，體現出以成人教育或者以普通高校教育所要求的方法、內容、手段來教育學生，未能做到與時俱進。由于對學生的實際了解不夠，在教學過程中難免出現這些或那樣的偏差。

作為職校教師要避免像大學老師那樣點到為止地授課，而應不厭其煩反復講解。另外，在授課過程中要盡量將深奧的理論知識通俗化，對理論性過強的知識應少講或不講。除了必要的教學管理措施外，情感教育也是解決問題的有效途徑。職高生的智商不能令老師滿意，但他們的情商是正常的、健全的，這也恰恰是職業學校教師們施展能力的舞臺，是職校教師實現自我的突破口。作為一名職業學校的教師應該盡量發現學生身上的閃光點，通過鼓勵和表揚激發學生的自信。

4. 不斷獲取新的知識，樹立終身學習的觀念

創新是一種高級思維活動，所以需要有大量的知識來支持。正在成長和學習過程中的學生，一般都對未來充滿憧憬，同時也充滿了對世界的好奇。他們在與周邊世界的接觸中，產生了大量的問題，這些問題吸引著他們去分析、去探索。面對學生的問題，教師要在告訴他們一些基本知識的基礎上引導學生進行思考。為此，教師必須有多方面的知識。雖然教師不是百科全書，不可能回答學生所有提問，但是，教師知識的淵博，一方面會引起學生對知識的渴望和對教師的尊敬，另一方面教師也可以利用多方面的知識引導學生打開思路。唐代韓愈就說過“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”，網絡時代學生的知識面更是教師所無法估計的，因此教師要有與時俱進終生學習的思想，才能便于與學生溝通，也是知識經濟對教師的基本要求。全社會對教師的期望值高于一般工作人員，因為教師的一言一行直接影響著學生，自然而然教師要有較高的個人修養，以自己責任心來帶動學生，以自己的敬業精神來感染學生，真正做到為人師表。

參考文獻

[1]高長虹，職業學校”雙師型”教師隊伍建設的思考與對策 [期刊論文] -河南農業2008(06).

[2] 熊賢宏，論職教教師的職業化 [期刊論文]. 考試周刊2008(02) .

篇(3)

摘要：高等職業教育的發展與黑龍江省戰略性新興產業的發展息息相關。在“十二五”戰略性新興產業發展的背景下，高等職業技術教育雖已具備了一定的規模，已能初步適應黑龍江省產業發展的要求，但從其擔當的長遠任務和產業發展要求來看，黑龍江高等職業教育專業與產業的對接仍需進一步加大力度，根據黑龍江省發展戰略性新興產業的需要，一些與戰略性新興產業相關的新專業需要開設，改革思路具體應采用項目訓練法，把每一件具體工作作為一個訓練項目，以完成這項工作任務為項目訓練的最終目標;按照工作要求排列訓練項目的等級，將項目縱向按照低中高級分布;采用設置工作情境的方式，模擬實際工作環境，讓學生沉浸在工作的氛圍下開展訓練;訓練的整體狀況應呈現螺旋上升的狀態，實現螺旋狀提高訓練水平的目標。

關鍵詞：課程改革;高等職業教育;新興產業

中圖分類號：G642.4 文獻標識碼：A

文章編號：1005-913X(2014)01-0127-01

一、國內外的研究現狀

在世界各國的新興產業蓬勃發展的同時，高職教育的專業與產業對接事業也方興未艾。如德國的“雙元制”職教理論是當今世界較為先進的職教理論和方法，其根本的核心就是產教結合，關鍵是專業與產業無縫對接。在新加坡，南洋理工學院的“教學工廠”是一個產教結合的典型，在學院的工程系內，教學方案與工業界有著比較直接的聯系，師生在廠家提供的先進設備和儀器上進行著企業的試驗計劃或產品研發。

為滿足國家戰略性新興產業發展對高素質人才的迫切需求，2010年教育部同意在高等學校設置與戰略性新興產業相關的140個本科新專業。高等職業教育也應調整現有專業結構，優化課程體系，提高戰略性新興產業發展的人才支撐力。明確專業培養目標，直接面向區域戰略性新興產業和區域內重點產業，培養應用型、復合型、技能型專門人才;專業辦學條件優良，能滿足戰略性新興產業和區域內重點產業發展對人才的要求。

高職院校通過調研的方式了解企業，由高職院校專家、企業家組成“高參”，為學校老專業更新、新專業設置出謀劃策，使專業設置順應人才市場需求，貼近企業發展，確保專業設置的新、精、專。一方面，不斷調整專業的外延和內涵，創建戰略性新興產業相關專業，改造老專業，使專業建設處于動態之中;另一方面，結合自身優勢，重點建設一批品牌專業，使其辦出特色，辦出水平。

二、黑龍江省高職教育課程改革存在的問題

高職教育課程改革的最終目標，就是使學生具有解決實際工作中問題的綜合能力。使學生掌握技術、知識，去完成某種指定的工作活動。

隨著大量新興產業的興起，大量的技術應用型高技能人才出現緊缺。這些人主要不是從事科研，也不是從事工程領域設計，而是從事生產、營銷、管理、服務類的工作。他們在整個生產鏈條中占有不可或缺的重要位置。這些高技能型人才需要具備做事的能力、知識應用的能力和熟練的處理人際關系的能力。目前乃至今后很長一段時期，黑龍江省對這類高技能型人才的需求數量非常大，而我們高職院校就是以培養高技能型人才為辦學宗旨的。

然而，目前我國很多高職院校依然采用傳統的教學模式，照本宣科，學生沒有學習的興趣，教師沒有講課的激情，完全按照填鴨式教育模式，很難達到我們的教學目標，實現和產業的無縫對接。

三、課程改革思路

工作過程導向的職業教育思想對德國乃至歐洲的職業教育產生重大影響，其教育理論逐漸被人們接受，被世界許多國家認可，也成為我國職業教育課程開發和教學改革的主要指導思想。

工作過程導向的職業教育無論是指導思想，課程開發方法，課程構建理論，課程模式，課程內容與學習的形式都完全不同于傳統的職業教育，它試圖突破學科體系，構建符合職業能力形成規律的職業教育模式。在課程內容的組織中徹底打破學科界線，實行“學習領域課程”，學習領域來源于對形動領域的系統分析，教學不再按照學科邏輯結構而是按照活動過程進行，旨在促進學生職業能力的發展。

一是采用項目訓練法，以掌握工作方法為訓練的核心，把每一件具體工作作為一個訓練項目，以完成這項工作任務為項目訓練的最終目標，把工作能力的培養貫穿在訓練過程的始終。訓練項目按照職業能力標準設計，將各項標準逐一分級，橫向羅列工作事項，使訓練項目覆蓋職業工作能力的各個方面，構建起完整的訓練體系，力爭在完成全部項目訓練后可以使職業能力得到全面提升。

二是按照工作要求排列訓練項目的等級，將項目縱向按照低中高級分布，使訓練可以從基礎項目做起，由易到難，循序漸進。

三是采用設置工作情境的方式，模擬實際工作環境，讓學生沉浸在工作的氛圍下開展訓練。訓練內容注重應用，項目設計取自實際工作中的事例，以工作要求為驅動，按照要求完成工作任務，重視對工作成果的驗收，用工作成果體現工作任務的完成情況，強調實踐能力的提高，規范操作流程，達到標準化訓練。

四是訓練的整體狀況應呈現螺旋上升的狀態，在安排整體訓練計劃時要使訓練內容不斷重復，在循環往復的訓練過程中，使能力的提高經歷由認知、掌握，到熟練運用的演進，實現螺旋狀提高訓練水平的目標。

四、課程改革的實踐

結合高職教育的特點注重學生能力的培養和素養的養成，黑龍江職業學院人力資源管理專業針對《培訓與開發管理》課程開展了課程改革工作，以人力資源培訓與開發工作的開展為主線，以真實的項目為載體，實行教學做合一的教學模式，使學生在學習的過程中實現專業知識、職業能力、職業素養的全面提升。

在課程內容的選取上，根據學生未來就業崗位群的要求，圍繞課程的教學目標，結合企業人力資源培訓與開發的具體工作，以項目教學的方式，將課程內容分解為具體的工作任務。具體項目包括：培訓的需求分析、培訓方案的設計、培訓方案的實施、培訓效果評估及員工職業規劃與企業職業管理。另外，本課程的教學內容還是人力資源資格證書考試的必備內容，所以在本課程的教學實施過程中，特別注意將考資格證的知識與教學緊密的聯系起來，強化學生的職業素養和應用技能。

篇(4)

1、“雙師型”教師概念提出的時代背景及其深刻內涵

“雙師型”教師概念的提出，是在以往職業教育中重理論、輕實踐，重知識的傳授、輕能力的培養和知識的應用，師資隊伍建設和評價上偏重理論水平的情況下，為了強調實踐性教學環節的重要性，促使理論教學和實踐教學正確定位，有機結合，適應以能力培養為主線的職教理念而提出來的。中等職業教育的本質特征是地方性和職業性，就是以就業為導向，培養為地方經濟建設服務的技能型人才，這就要求教師除了要有豐富的理論知識，又要具備從事實踐教學的能力。“雙師型”教師正是順應了中職教育發展的趨勢提出的概念，為提高中職學校的辦學質量，為中職學校的可持續發展提供了保障。“雙師型”教師的概念首次被明確提出，是1998年教育部頒布《面向二十一世紀深化職業教育教學改革的原則意見》（教職（1998）1號），并將“雙師型”教師隊伍確定為我國職教師資隊伍建設的目標。但是，一直以來許多人對“雙師型”教師的解讀存在明顯的概念偏差，認為“雙師型”就是有“雙證”的教師。但筆者認為深刻理解“雙師型”教師的內涵，應該包含三個方面：一是雙師型教師能夠適應“教、學、做”的教學要求；二是雙師型教師在豐富的專業理論知識的基礎上，更側重于理論應用；三是雙師型教師要具有用理論解決實訓過程中的復雜問題的能力。不難看出“雙師型”教師的內涵對教師的理論和技能水平提出了不一樣的要求，“雙師型”教師隊伍的建設和培養即在技能上不僅要有綜合處理現場教學問題的能力，又要有把現場問題理論化，進行理論解說的能力。理論和技能做到互相融通，互相結合。同時，由于技術的革新和理論體系的不斷發展，還要求教師有繼續學習的能力。

2、中職學校“雙師型”教師隊伍的現狀

A、“雙師型”教師的比例偏低，“雙師型”教師隊伍建設發展不平衡，我校而言（日喀則地區職業技術學校），“雙師型”教師占專任教師總數的比例僅為10%左右，與教育部職成司提出的2015年，“雙師型”教師占專業教師的比例達到75%，實現這一目標，合格率仍有很大的差距。全國而言，同一地區的不同學校，不同地區的不同學校在“雙師型”教師隊伍發展水平上差距懸殊，有的學校雙師比例不滿5%，有的學校已經達到了評估的優秀標準。東部發達地區中職學校的“雙師”比例明顯高于中西部地區的學校。“雙師型”教師隊伍的建設還遠遠沒有達到中職學校人才培養的要求，地區與地區之間，學校與學校之間都存在很大差距，沒有達到平衡發展。

B、“雙師型”教師的“含金量”不夠，標準單一

從教育部規定的“雙師型”教師的涵義可以看出，“雙師型”教師有這樣幾種基本模式：一是既有中職學校教師系列講師以上的職稱，又具有本專業相應的技能、技術職稱、技師或工程師職稱，即“雙證型”教師；二是除了具有講師以上教學能力，同時又有企

業的生產、建設、管理等專業技術工作經歷，有良好的實踐教學能力；三是有技術應用和開發能力，有組織技術項目、獲得科技成果，科研能力強的教師。

現在“雙師型”教師的主體就是“雙證型”，一是考取職業資格證書相對來說省時省力，一些教師流于表面為了完成任務而去考證，實際上根本不具備實踐能力，僅限于紙上談兵。在現行中職教師專業技術職務評審的“指揮棒”下，教師們只能在承擔繁重的教學任務的同時，將大量精力放在完成論文、著作等硬指標上，而無暇顧及專業實踐和科研成果的推廣與應用。因此，通過上述的二、三途徑獲得雙師教師比例就很低，“雙師型”教師隊伍的整體含金量不夠，如何培養出適合工學結合模式的“雙師型”教師隊伍，成為中職教育發展研究的重點。

篇(5)

案例教學發端于美國哈佛大學商學院，最早應用在商業、法律和醫學領域的相關培訓教學。目前國內關于案例教學的研究主要側重于管理類專業教育、應用型較強的中等職業教育、會計審計等、法學、信息技術、中小學部分學科教學、高校思想政治理論課教學以及教師教育專業相關課程的教學。許立新教授認為，案例教學為學生（即師范生或接受在職教育的教師）提供了真實的、具體的課堂教學案例讓學生分析與思考，為學生在教育理論學習和教學實踐之間架起了一座橋梁，是一種極具價值、值得借鑒的教師教育的新模式。①筆者認為，教師教育課程的案例教學與其它專業領域相比有其獨特性。第一，教師教育課程的教學對象的自我求學生涯即獨特的案例資源。師范生在求學生涯中經歷過真實的教育實踐，也體驗過很多教育問題，師范生對案例教學中呈現的教育事實具有較高的熟悉度，這一點是商業、法律等其它領域案例教學所沒有的。第二，師范生培養中均有實習安排，師范生通過實習再次進入學前教育或基礎教育現場，以獨特的參與方式體驗或觀察自然發生的教育事實，在實習中師范生會不自覺地將體驗或觀察到的教育事實與自我求學生涯中的教育事實進行比較分析，這都是豐富而又獨特的案例原型素材。

2教師教育課程案例教學的類型與特點

索桂芳教授在《面向基礎教育新課程的高師教育學案例教學模式的構建》中根據案例作用的不同，將案例分為教育理論案例和教育實務案例，前者主要是教育理論的運載工具，用于例證和闡明教育理論，后者主要是教育教學能力的訓練工具。②筆者認為案例的類型可以根據運用案例講授的內容特點來分類。教育理論案例主要是指在講授經典理論時所采用的案例，教育實務案例則是在講授教育教學模式、教學組織管理、教學與學習的原則策略等內容時所采用的案例。經典理論一般具有明確的代表人物、清晰的基本理念和完整的體系結構，結構性相對良好，但操作性和指導性不如教育實務。而教無定法，因此教育實務往往表現出“百家爭鳴”的現象。基于此，筆者認為教育理論和教育實務在結構性、指導性和操作性上存在差異，相應的教育理論案例和教育實務案例的選擇要求就會有差異。教育理論案例的選取要匹配所教理論良好的結構性，教育實務案例要匹配所教實務的強指導性和操作性。索桂芳教授分析案例選擇策略時也提出類似觀點，如果案例教學的目標以掌握基本原理為主，則應選擇與所學理論有密切聯系、隱含著所要學習的教育原理的理論型案例，案例要與所學理論具有高度的契合性。③以教師教育課程之一的教育心理學為例，該課程的教學內容涉及很多經典理論，如何選擇設計與理論高度契合的理論型案例是教學成功的重要前提。

3教師教育課程理論案例教學的困境

案例教學強調案例的真實性，案例讀起來像生動有趣的故事，但故事必須是真實發生的，杜撰出來的故事即使再有趣，也不能稱之為案例。④許立新在其碩士論文《教師教育的案例教學研究》中提出，所謂案例就是敘述發生在一個真實教育情境中的、蘊含一定的教育道理、能啟發人思考的、具有一定典型性的教育故事。⑤具體到理論案例教學，筆者認為理論型案例要基于真實教育情境、同時匹配理論的理念和結構進行設計，即案例與理論的高度契合性。筆者在教育心理學理論案例教學中遵循真實性和與理論的高度契合性進行案例選擇和設計，然而在教學實踐過程中卻遭遇了兩大困境。第一，案例的真實性和與理論的高度契合性之間存在沖突，主要體現在案例和理論的結構化水平以及兩者所涉及的教育事實范圍上存在差異。其一，真實的教育實踐情境是問題式的，結構性較差；理論來源于實踐，又高于實踐，理論是經過概括化和系統化的思維結果，體系結構相對良好。其二，案例與理論所涉及的教育事實范圍有別。教育心理學理論是基于對諸多教育事實的探索而提出的，范圍較廣；而理論案例教學中，無論案例的載體是文本資料還是視頻錄像，其展示的教育事實范圍相對有限。第二，師范生實際理論基礎與理論案例教學對師范生理論應用能力的高要求之間存在沖突。案例與理論的高度契合性能夠優化理論案例教學的效果，但另一方面也對師范生的理論應用能力有較高的要求。筆者在教學中發現，學生原有理論水平相對薄弱，雖然可以對案例進行分析討論，但是通過案例討論進行理論升華時會出現理論表述專業性不強、理論知識相對零散、理論體系建構受限等問題。理論型案例如何設計才能兼顧案例與理論的高度契合性和師范生的實際理論基礎，這一問題促使筆者在教學中展開探索嘗試。

4教師教育課程理論案例教學的模式探索

4.1理論案例教學之理論型案例的基本要求

優秀的理論型案例創編是理論案例教學成功的關鍵。筆者認為優秀的理論型案例應突出三個基本要求：第一，案例具有模真性。索桂芳在研究中提出，在案例教學模式中引人的優秀的案例，往往以真實情境中的問題為研究對象，以事實和數據為根據，并將理論知識寓于案例。案例教學模式重視案例，但不止于案例，還要通過“直觀”引出對本質結構的洞察。⑥對教育本質結構的洞察并非只能通過“直觀”的教育實踐中自然發生的事實才能實現。曹正文在《把握案例教學的幾個關鍵點》一文中提出案例的模真性特點，由于教學時限的制約，案例作者往往按照自己意圖基于自然發生事實的基礎上進行創造性改編，使得案例最終呈現為一個被簡化或者優化了的客觀實際。也正是這種真實性和模擬性相結合所營造出的教學環境能極大地凸顯教學的實踐性的特點。⑦筆者認為案例的模真性是創造性改編理論型案例的前提，其中真實性要求教師在改編案例時需要以自然發生的教育事實為依據，而模擬性則是教師改編案例時創造性的真正體現。第二，案例與理論保持高度契合性。理論的形成基于對諸多教育事實的探索研究，因此理論教學應該著眼于對更多或一類教育事實的分析，而不應局限于單一教育事實。基于此，筆者認為理論案例教學的案例創造性改編應該保持與理論的高度契合性。教師不能僅僅按照教材提供的理論框架進行教學，應該在深度研究所教理論發展過程的基礎上，把握理論的基本理念和整體結構，據此對諸多或一類教育事實進行概括化和模擬化設計，通過創造性改編呈現簡化或優化的教育事實，原教育事實只是案例的原型素材。第三，案例具有啟發性。教師教育課程理論案例教學的目的是啟發學習者透過教育現象洞察教育本質。理論型案例需要在保證模真性和與理論的高度契合性基礎上，啟發師范生透過案例情境中的角色、行為和事件“反觀”自我和真實的教育情境。如筆者在教育心理學課程的執教過程中基于“小馬過河”進行創造性改編講授班杜拉的自我效能理論，學生透過小馬的經歷能夠反觀自己的成長以及當代孩子成長過程中的諸多問題，取得了很好的教學效果。

4.2理論案例教學模式的實施過程

理論案例教學中案例的選擇和設計以教師為主體，教師需要結合模真性、與理論的高度契合性和啟發性三個基本要求創造性改編案例。筆者結合班杜拉的自我效能理論案例教學說明理論案例教學的實施過程。

第一步，領會所教理論的基本理念，確定理論型案例選擇的基本方向。班杜拉認為“效能是一種生成的能力”，⑧自我效能的生成性這一特點突出了個體自我效能感培養的重要性和可能性這一基本理念。在真實的教育實踐中，我們每個人（包括老師和學生）都會有“小馬過河”中“小馬”的經歷，當我們接受某種學習任務后，自身之前的成敗經驗、他人的替代性經驗、言語勸說、情緒喚醒等因素都會影響到我們的自我效能感。小馬接受“磨面”這一任務后，其自我效能感發生了階段性變化：首先是遇到從來沒有渡過的河流時產生的自我設問“我是否有能力成功過河”；其次是在老黃牛的言語鼓勵下產生的自我設想“我可能成功過河”；再次是在小松鼠的言語勸說下產生的自我否定“我沒有能力成功過河”；然后是在媽媽的言語鼓勵下產生的自我期待“我相信自己有能力”并在實踐中嘗試過河；最后是成功過河后產生的自我肯定“我有能力成功過河”。可以說小馬的自我效能感是在諸多因素影響下逐漸生成和發展的過程，這與所教自我效能理論的基本理念高度契合。

第二步，建構所教理論的整體結構，對案例中模真性的教育事實合理設疑，并進一步“反觀”真實的教育問題。首先，筆者從媽媽布置磨面任務前對小馬目前所擁有能力的評估進行設疑。從“小馬媽媽為什么鼓勵小馬獨立完成磨面的任務”。討論采用小組合作方式，學生匯報提煉如下：（1）對學生的能力進行合理評估后給予適當的任務。小馬媽媽自己有過“過河”的經歷，所以通過對小馬過河的能力進行合理評估后，給予適當的任務，充分信任，并鼓勵其獨立嘗試，增加小馬的實踐鍛煉機會，豐富其自身經驗。從教學效果來看，師范生可以就教師的設疑進行案例分析，學生做出的總結與理論的基本理念和整體結構保持較高的一致性。其次，筆者針對老黃牛、小松鼠和媽媽在小馬過河過程中發揮的作用設計問題請學生展開討論“小馬對自己能否成功過河的判斷有什么變化，分別受哪些因素的影響？”同時筆者根據班杜拉所提出的自我效能感生成時的影響因素對案例故事進行改編設疑，引導學生自主挖掘自我效能感的影響因素：（1）如果在小松鼠之后，另外一匹跟小馬個頭差不多的小馬順利地從河的對面走過來，小馬會有什么改變？（2）如果這是一場競賽，鼓號聲、啦啦隊的加油歡呼聲此起彼伏，小馬作為參賽代表會有什么改變？從教學效果來看，學生總結出的影響因素有言語的積極鼓勵、言語的消極暗示、過程中的困難挫折、個體的成敗經驗、替代性經驗、榜樣作用、外界環境、個人的性格等，與班杜拉的理論體系高度契合。再次，引導學生“反觀”當下家庭教育熱點問題并進行討論“有些家長過分溺愛孩子，低估孩子的能力，不放手讓孩子獨立完成某些任務，束縛孩子的發展空間，剝奪孩子自主探究和發現學習的機會。高估學生能力的家長和教師常常表現為對孩子抱有過高期望，給予難度過大的任務，使得學生失敗經驗不斷累積，如果得不到積極的引導，就會導致學生產生消極的無效能感”，并進一步提出問題“在教育教學中總會遇到像小馬一樣的學生，作為教師如何培養提升學生的自我效能感”，鼓勵學生自主提煉自我效能感培養的原則與策略。從教學效果來看，學生能夠提煉出合理評估學生能力后給予適當的任務、對榜樣和自我進行合理的比較評估、正確評估言語勸說的性質和作用、恰當利用外界環境，調控和維持積極的情緒情感等培養原則，表明學生對所教理論具備了初步的應用能力。筆者認為，理論案例教學中教師需要把握所教理論的后續發展，對案例進行延伸設疑。班杜拉在自我效能研究的基礎上進而提出“集體效能”的概念。基于此，筆者將案例進行了延伸性改編設疑：馬群馬拉松比賽現場，剛開始小馬們都是熱血沸騰的，跑著跑著，參加比賽的小馬中開始出現不同的聲音“太遠了吧，你看我都喘不過氣了，我堅持不下來了”，于是有小馬停了下來；“算了算了不跑了，我不行的”，又有一些小馬停下來……小馬們陸陸續續地退出了比賽，只有一匹小馬堅持到了終點。當人們為它歡呼慶祝時，才發現原來這匹小馬又聾又瞎，它根本聽不到同伴們說了什么，也看不到同伴們退出比賽。同學們有什么啟發？學生能夠結合自我成長經歷進行分析，反觀真實的教育實踐中“我能行”的自我效能感與“我們能行”的集體效能感之間的雙向激活以及“我不行”的自我無效能感與“我們不行”的集體無效能感之間的惡性影響。基于此，筆者認為理論案例教學過程中合理設疑不僅要關注具體理論的體系，還應全面了解所教理論的后續發展，回歸實踐進行延伸性設疑，只有這樣才能夠引導學生建立系統完整的理論體系，從而更好地指導學生應用所學理論分析教育事實。第三步，引導學生反思自己經歷過的教育事實或實習中觀察到的教育事實，結合所學理論進行分析。教師教育課程理論案例教學應該充分利用師范生這一豐富獨特的案例資源。學習理論的最終目的是應用理論，因此，理論案例教學的最后環節應該回歸真實具體的教育事實，可以是單一的教育事實，也可以是某一類型的教育事實，引導學生運用所學理論進行分析。

5結語

篇(6)

[論文摘要]實現高職實踐教學是高職教育的定位和本質要求，高職土建類專業是一個對實踐教學要求較高的專業，因此對行之有效的實踐教學方法的探討成為當前研究工作的重點。筆者基于職教理論及自身的實踐教學經驗得出，在實踐教學中實施行為導向教學法，能有效促進學生的實踐技能及綜合職業能力的形成。因此，文章將對行為導向教學法應用的成功經驗、實施策略及所遇到的問題等內容進行分析與探討。

高職土建類專業培養的是應用型、技能型人才，要求學生在掌握專業知識和技能的基礎上，能夠在生產現場或建筑工地中熟練地運用知識和技能解決問題，這種能力的獲得主要是依靠實踐教學而非理論教學，因此，強調實踐教學是高職土建類專業人才培養的本質要求。在高職土建類專業的實踐教學中實施以職業活動為導向，以人的能力發展為本位的“行為導向教學法”，能有效培養學生的實踐技能并提高學生的綜合職業能力。

一、行為導向教學法概念界定

高職教育作為高等教育的一種類型，其實踐教學體系是由目標體系、內容體系、方法體系、管理體系和條件體系構成。本文所分析的行動導向教學法就屬于實踐教學體系中的方法體系。行為導向教學法，也被稱為行動導向法，是在20世紀80年代世界職業教育教學論中涌現的新思潮。它是以創造實際工作環境，建立與勞動組織近似的學習小組，完成工作任務，解決實際問題，以學生活動和培養關鍵能力為中心的現代教學方法。

“行為導向”是一種有別于傳統的學校學科模式的職業教育模式，其以培養學生的職業能力為根本目標，因此，職業活動以及與之有關的知識、能力以及經驗等都屬于教學內容。行為導向教學法強調學生是學習過程的中心和主體，教師是學習過程的組織者、管理者、協調者和監督者，教師采取“咨詢、計劃、決策、實施、檢查、評估”的整體行動，在教學中與學生互動，讓學生通過獨立地獲取信息、制訂計劃、實施計劃、評估計劃，使自己在“動手”的實踐中，掌握職業技能，獲得專業知識，從而構建屬于自己的經驗、知識和能力體系。

行為導向教學法有一套可單項使用，也可綜合運用的實踐教學方法，如要素作業復合法、模擬教學法、項目教學法和頂崗實習法等。其核心是在教學活動中用行為來引導學生，激發學生的學習興趣，培養學生自主學習的能力。教師可針對不同的教學內容、不同的目標對象，在教學實踐中靈活性、創造性地使用具體的實踐教學方法。

二、行為導向教學法在高職土建類專業實踐教學中的實施案例分析

筆者主持了江西省高等學校教學改革研究省級課題“土建工程測量應用能力培養的實踐性教改探析”的研究。在課題的研究過程中，我們既注重對學生進行具體的實踐教學活動的鍛煉，也重視加強其對職業教育理論的學習，兩種方式有機整合。在課題的準備階段，我們已有豐富的實踐教學支撐和廣泛的職教理論學習基礎;在課題開題后逐步深入的研究過程中，我們更加明確了行為導向教學法在高職土建類專業實踐教學中的指導意義，找到了行為導向教學法與實踐教學的結合點，形成了全新的“工程測量”教學大綱，更加突出了實踐教學在大綱中的地位，編寫了獨具特色的“工程測量”實訓大綱，并形成了具體的教學計劃。從前后兩個學期的教學計劃的實施對比中，我們可以明顯地觀察到行為導向教學法對實踐教學的影響，學生關鍵能力的培養得到增強。

在2007年度的兩個學期中，“工程測量”的教學大綱和實訓大綱在土建類專業中使用，由于在教學中嚴格采用了要素作業復合法，所以得以環環相扣而圓滿地完成了15個模塊的實訓任務;實訓周采用模擬教學法，在校園內模擬建筑工地，從導線測量、四等水準測量，到數字化測圖、施工放樣;引入客觀的第三方人力資源和社會保障部測繪技能鑒定中心(江西站)的考試考核，采用國標《工程測量員國家職業標準》鑒定，技能考核和文化考試合格者則可獲得認證證書。課題開題后，我們繼續舉行了第四、五屆中級工程測量員考證，兩屆通過率均達標92%以上。由于有了詳盡明確的“國標”，對學生進行了嚴格的考前培訓，且有國家級考評員進行現場鑒定，使學生職業行為、關鍵能力的形成受到了非常積極的影響，取得了良好的成效。然而，改革過程中也發現了一些問題，即由于受到有限課時的制約，要達到教學標準就要擠占學生的業余時間，為學生課業增加了許多負擔，這也給高職教育提出了新的課題，即如何將學歷教育和職業考證有機結合起來。

江西建設職業技術學院(以下簡稱“我院”)引導2007屆畢業生深入江西省新農村開展建設測量和規劃等社會實踐，完成了對650多個集鎮、行政村、自然村的測量規劃編制工作，其中江西省安福縣邀請我院師生編制了12個集鎮的規劃，這表明我院師生的專業技術能力有了進一步的提高。這種把教學融入生產實踐全過程的實踐教學活動為學院提供了一個極好的產學結合平臺，促進并深化了我院實踐教學體系的構建。我們對學生進行崗前強化培訓，作業中主要采用頂崗實習法，讓學生通過在新農村建設的一線實習中運用所學知識，進行綜合實踐訓練，促進學生關鍵行為能力的形成。

此外，我們還試圖進一步拓寬學生實訓渠道，引導畢業生參加建筑工地變形觀測、施工放樣及協助旁站監理等實踐活動。在院領導的主導下，土建類專業與上海大華集團的名華建設公司建立了畢業生實習就業方面的合作關系。到2007年底，土建類專業共41名畢業生被大華集團正式聘用，還有62名學生正在大華集團名華公司進行畢業頂崗實習，目前這種畢業生頂崗實習、就業方面的合作關系還在進一步的深化和發展中。同時，我院還與江西省第一、二建筑公司等企業建立了教學實訓基地，為鍛煉學生的職業行為能力提供了機會。

三、行為導向教學法在實踐教學中運用的經驗與實施策略

1.明確行為導向教學法在高職實踐教學方法體系中的核心地位。由于高職教育的發展歷史較短，各方面都還不成熟，因此各大高職院校都在積極探索如何辦好高職教育。此外，由于高職教育對畢業生的要求是能夠達到“零距離”上崗，這對高職教育提出了重大挑戰。嚴峻的就業形勢引導高職教育確定了“以服務為宗旨，以就業為導向，走產學研結合的道路”的指導思想，而“以就業為導向”就決定了“行為導向教學法”在高職實踐教學方法體系中的核心地位。

2.行為導向教學法是適合于高職教育的一種新的實踐教學方法體系。我院建立了一套特色鮮明的實踐教學方法體系:在實踐教學過程中，全面貫徹“行為導向教法”的思想精髓，融合采用四種實踐教學方法，實施多種實踐教學方式，其中四種較為重要的實踐教學方法是:要素作業復合法、模擬教學法、項目教學法、頂崗實習法。實施過程中又形成了多種實踐教學方式:課堂單項技能實訓、周次綜合技能實訓、五大員培訓考證、各類技能操作比賽、校企(校政)合作等。教學中針對不同的教學方式采用一種或多種教學方法，實踐效果較為顯著。行為導向教學法的教學應用，在較大程度上激發了學生的學習興趣，提高了學生的學習積極性，使學生養成了主動學習、積極探索的習慣，培養了學生的創新精神，真正體現了“學會認知，學會做事，學會生活，學會生存”的能力，極大地提高了學生的職業適應能力。

3.行為導向教學法的實施策略。(1)要素作業復合的進度、難度必須根據學生的心理特點和技能水平來確定。學生在實踐操作前，應接受詳細的理論講解;在實踐過程中，要能獲得教師及時的指導。總之，在學習與實踐的過程中，教師要加強對學生技能的反饋與糾正。(2)模擬教學可以有不同的教學目標與任務，即可以針對單項技能、綜合技能和應用能力進行訓練。綜合技能的形成依賴于單項技能的形成，而實際應用能力的形成則必須通過反復訓練和模擬來完成。(3)項目教學法應將理論教學和項目的實踐活動結合在一起，與企業生產過程結合在一起，應盡量讓學生自行組織、安排自己的學習或勞動行為。項目應具有一定的難度，讓學生運用已有知識與技能在一定范圍內解決從未遇到過的實際問題。(4)頂崗實習法要在“雙師型”教師或由相關專業工程技術人員擔任的兼職教師指導下進行，應讓學生自行組織完成生產任務，為了保證工程質量，要讓學生在實踐中逐步熟悉企業管理的一般制度，教學實踐要盡量與教學計劃有機融合，與培養職業行為能力有機結合，比較理想的就是與就業進行有機結合。

四、行為導向教學法在實踐教學中的應用問題反思

為了保證行為導向教學法的應用效果，學校應建立與之相配套的教學評價體系，提供高水平的師資隊伍以及相適應的實踐教學環境。

1.有相配套的教學評價系統。現行的高職教學評價系統主要側重于對課堂教學的管理和對學生知識與技能掌握程度的評價，而“行為導向”則非常注重教學過程。因此，過程管理、任務管理、工作現場管理等理念和做法必須融入實踐教學管理體系中，才能有效地確保實踐教學的規范和質量;評價系統不能再以學生知識和技能的掌握程度為中心，而應該突出以學生技術應用能力和解決實踐問題的能力為中心，以引導學生獲取職業資格證書為重要內容。

2.有高水平的師資隊伍。教師是實踐教學過程的組織者和指導者，是行為導向教學法成功實施的保障。這要求教師專業理論水平高，實踐操作能力和解決實際問題能力強，了解建筑行業的運作過程并具備“雙師型”素質。在實際工作中，一方面堅持教師“持證上崗”，要求實踐教學的指導教師必須有相關職業資格證才能上崗指導培訓;另一方面，可以聘請建筑行業的管理人員和經驗豐富的一線技術人員擔任指導教師，同時，可選派專業教師定期到建筑行業參加生產管理實踐，提高教師的實踐能力和創新能力。

3.有相適應的實踐教學環境。培養學生職業能力的理想狀態是在真實或仿真的環境，因此，為應用型人才的成長提供良好的環境，是行為導向教學法實施的另一保障，這也隨之對校內、校外實訓基地的建設提出了更高要求:在校內應建立教學工地等訓練場所，使之成為既能參觀講課又能完成動手實訓的多功能場所，其在教學中將發揮多重作用;校外實訓基地的選擇應避免盲目性，應選擇管理規范的建筑企業，這不但有利于增長學生的見識，更有利于提高其職業適應能力。

總之，行為導向教學是高職實踐教學體系中的方法體系，是實踐教學目的體系、內容體系、方法體系、管理體系和條件體系之一，并處于核心地位。因此，在實踐教學中實施行為導向教學法，能有效促進學生的實踐技能及綜合職業能力的形成。具體使用此方法時，應注意其應用策略，并應有與之相配套的教學評價系統、高水平的師資隊伍以及相適應的實踐教學環境，這樣才能在最大程度上保證較好的教學效果的實現。

[參考文獻]

[1]李保強.教育學[M].濟南:山東人民出版社，2007.

篇(7)

關鍵詞：制度建設；雙師型；發展

高職院校的發展不僅需要科學的理念作支撐，更是離不開人力資源的發展與利用，教師作為學校最主要的人力資源，他們的發展在很大程度上能夠推動學校的發展。加強教師隊伍建設是高職院校永不過時的論調，緣于高職教育培養目標的特殊性，教師隊伍建設的重點應放在”雙師型”教師隊伍建設上。隨著社會的發展，職業教育為社會輸送大批技能型人才的作用也日益突顯，并且已有的“雙師型”教師隊伍的質量也有待提高，這就需要繼續加強高職院校“雙師型”教師隊伍的建設。本文將從制度方面來分析如何建設高職雙師型教師隊伍。

一、制度建設在高職“雙師型”教師隊伍建設中的意義

制度是人們在社會活動中需要共同遵守的某種規定或行為準則，會對某一范圍內群體的行動產生約束，因此，制度具有約束性、指導性、規范性、激勵性等特點。為了使“雙師型”教師隊伍建設能取得更好的效果，我們需要加強相關制度建設。

1.制度建設是高職“雙師型”教師隊伍建設的重要內容

從制度的概念我們可以看出，制度本身所包含的內容就告訴了人們該做什么 以及怎樣去做，為某一項工作提供了明確的程序或步驟，指明了行動的方向，這也體現了制度的指導性。目前，在高職院校發展過程中，“雙師型”教師隊伍建設已經成為一項常規工作，我們在建設高職“雙師型”教師隊伍的同時也要制定相應的制度，事實上，應該是制度先行，制度制定以后我們便可以依據制度的內容分步驟進行工作。當然，一般而言，制度并不是一成不變的，“雙師型”教師隊伍建設是一個系統的工程，我們再建設的實踐中會碰到各種各樣的意想不到的問題，這些問題或許是我們在制定制度時沒有考慮到的，是無章可循的，往往要經過“發現問題-解決問題-發現新的問題-解決新的問題”周而復始的循環過程，才能準確把握我們將會面臨哪些問題，這就需要我們不斷修訂完善“雙師型”教師隊伍建設制度的內容，為以后的工作提供指導。所以說，從這一角度來看，制度建設也是高職“雙師型”教師隊伍建設的重要內容之一。

2.制度是高職雙師型教師隊伍建設的重要保障

無規矩不成方圓，制度本身的規范性以及約束性就起到了這種“規矩”的作用。高職“雙師型”教師作為高職院校發展的重要推動力量，其建設工作必須落到實處。“雙師型”教師隊伍建設并不是一個新的事物，迄今為止已經有了近20年的發展歷程。最早將“雙師型”教師表述上升為國家政策層面的文件是1995年原國家教委頒布的《關于開展建設示范性職業大學工作的通知》（教職[1995]15號），文件中第一次在政策上明確提出了“雙師型”教師的概念。[1]高職“雙師型”教師隊伍經過較長時期的建設，取得了一些成就，比如專業教師中“雙師型”教師的比例逐漸提高，雙師隊伍的素質不斷提升，但是隨著市場上人才需求結構的變化，社會對高職教育培養的人才的要求也越來越高，這也給雙師型教師隊伍的建設帶來了新的挑戰。為保證建設“雙師型”教師隊伍成為一項長久的教育工程實施下去，就必須有一套完整的制度去保證它的運行。

二、加強制度建設，促進高職雙師型教師隊伍發展

在職業教育發展歷程中，“雙師型”教師隊伍的建設被過多的研究者所關注，其中有職教理論家，也有職業院校一線的教師，但是他們的研究要么重在“雙師型”教師的概念、內涵等理論上，要么重在“雙師型”教師隊伍建設的具體途徑上，很少有人從制度層面去系統地研究“雙師型”教師隊伍的建設。如果我們在已有的研究基礎上，從制度層面上去考慮建設“雙師型”教師隊伍，那么我們將取得更好的效果。

1.轉變觀念，認識到制度的重要性

從國家層面上看，國家不少和教育相關的政策里都提到過“雙師型教師”，但是到目前為止還沒有專門的、明確的文件對“高職雙師型教師隊伍建設”加以規定的，但職業教育要建設“雙師型”教師隊伍自始至終都是一個“政策產物”。[3]從學校的層面上看，基于國家政策對職業教育“雙師型”教師的重視，職業學校將“雙師型”教師作為衡量學校發展的一個標準，從而將“雙師型”師資隊伍建設作為學校的重點工作來抓。盡管目前各高職院校都在不同程度地進行“雙師型”教師隊伍建設，但效果和重視程度卻有著較大的區別，部分學校在“雙師型”教師隊伍建設上是為了應付評估而走形式。

筆者通過對湖南幾所高職院校的走訪調查發現，各學校對于建設師資隊伍都采取了一定的措施，比如安排教師下企業鍛煉，鼓勵教師繼續攻讀碩士或博士學位，組織教師外出參觀考察，開展各種形式的師資培訓活動等。與此同時，各學校也形成了一系列的《師資隊伍管理制度》，比如《全面加強師德師風建設的實施意見》、《教師教學工作基本規范》、《教師授課資格認定辦法》、《教師專業實踐管理辦法》、《中青年骨干教師選拔培養辦法》等，但是在這眾多的制度中，很少有專門的“雙師型”教師隊伍建設制度的。不少教學管理人員認為，不管是普通教師還是“雙師型”教師，他們都屬于學校的師資隊伍，學校加強師資隊伍建設就涵蓋了“雙師型”教師隊伍建設，所以沒有必要制定專門的“雙師型”師資隊伍建設制度。

高職院校為了進一步發展“雙師型”教師隊伍，必須要重視配套制度的建立與完善。一方面，高職院校的管理者應該認識到制度在“雙師型”師資隊伍建設中的作用與地位。由于“雙師型”教師的要求不同于普通教師，必須分開建設、區別培養。另一方面，高職院校管理者在制定相關制度時要考慮到外界因素，比如人才市場需求結構的變化、社會經濟的發展需求、職業教育的發展實際等，制度的內容要具有前瞻性、科學性、實用性、可操作性。

2.加大力度，形成完善的制度體系

為了更好地建設“雙師型”師資隊伍，高職院校要加大建設力度，建立完善的建設制度體系，總的來說，我們可以從以下幾個方面進行努力：

第一，建立“雙師型”教師資格認證制度。2008年4月教育部下發的《高等職業院校人才培養工作評估方案》（教高〔2008〕5號）中對“雙師型”教師重新做了界定，這是對“雙師型”教師概念界定的最新文件，也是高職院校建設“雙師型”教師隊伍的導向，但是教育部的這一標準是針對所有高職院校提出來的要求，并不是很具體，各高職院校應以此為依據細化各項標準，分學科、分專業、分類型、分級別制定“雙師型”教師資格認證標準和條件。

第二，建立嚴格的“雙師型”教師準入制度。目前，高職院校教師多來源于高校畢業生，他們具備相關專業的理論知識，但是缺少企業工作經歷，這部分教師在未進行系統的培訓之前是難以達到“雙師”標準的。為了解決高職“雙師”隊伍先天不足的問題，學校就應把好“雙師”教師進口關，在招聘教師時，要明確“雙師”要求，不能僅憑某些職業資格證書和學歷證書就認定為“雙師”，必須要有企業工作經驗以及相關專業技能證書或職業資格證書，并且對于應聘者的企業工作經驗必須要有有效的證明。

第三，建立校企合作的培養制度。一般而言，企業技術骨干不太愿意放棄企業的工作崗位而成為一名全職的高職教師，這就在很大程度上削弱了“雙師型”的來源，高職院校要提高“雙師型”教師的比例，很大程度上就要依靠后天的培養，建立校企合作、雙聯互動的培養制度是高職院校的必然選擇。從“雙師型”教師的概念來看，它的培養就離不開企業，企業在培養高職教師時，應制定詳細的培養計劃，確定培訓內容，培訓結束后，要進行嚴格考核，合格的人員才能頒發培訓結業證書。

第四，建立雙師型教師職稱評審制度。目前，高職教師職稱評定還是依據普通教育的標準，沒有專門的高職教師職稱評定標準，更談不上“雙師型”教師職稱評定標準。按照現行的職稱標準，多是以論文、課題、著作為主，“雙師型”教師一方面要講授夠用的理論知識，一方面要對學生進行技能培養，在理論研究方面遠遠不及普通高校的教師，這就會給高職教師們造成一定的學術壓力，如果他們將過多的精力放在寫論文、出著作上，勢必會影響到其專業技能的提高。因此，我們應該根據高職“雙師型”教師的實際情況，制定適合“雙師型”教師發展的職稱評審制度。

第五，建立“雙師型”教師考核制度。目前，很多高職院校并沒有專門的“雙師型”教師考核標準，這就很難凸顯出雙師型教師的特點和要求。對“雙師型”教師的考核不能局限于教學、科研上，要制定專門的技能考核標準，并且其專業技能要符合社會發展的實際，要以此激勵他們不斷更新知識、提升自身專業技能。另外，對“雙師型”教師的考核要真正實現3600考核，要引入企業技術骨干進行考核。

參考文獻：

[1]李夢卿，張碧竹.“雙師型”教師隊伍建設制度的回顧與思考[J].教育與職業，2012（02）.

[2]黃榮英等.制度層面探析高職高專雙師型教師隊伍建設[J].桂林師范高等專科學校學報，2009（03）.

[3]胡旭暉.湖南省高職院校“雙師型”教師隊伍構建的研究[D].中南大學，2008（06）.

[4]李利.當前我國“雙師型”師資隊伍建設政策研究[D].華東師范大學，2004（05）.

[5]裴新明.校企合作共建高職院校“雙師型”師資隊伍策略之探[J].人力資源管理，2013（12）.

作者簡介：崔德明（1970―），男，教授，碩士研究生，長沙商貿旅游職業技術學院教務處處長，研究方向為高職教育管理。