序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇心理理論論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

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論文關鍵詞：個體道德發展道德心理研究兒童心理理論

一、引言

心理學自誕生以來，各種理論和流派百花齊放，相互影響和滲透。道德心理研究作為發展心理學中重要的研究領域也是如此，它受到不同時期相關心理學理論的影響。皮亞杰對道德發展做了開創性的研究。柯爾伯格在以往研究的基礎上對道德發展進行了大量系統的理論和實證研究。并以此構造了道德發展的三水平六階段理論。

“道德發展”這一術語逐漸被人們所熟悉。柯爾伯格所開創的公正主題和后來其他道德心理學家們提出的關愛和寬恕主題，成為道德心理研究的三大主題。從皮亞杰到柯爾伯格及其追隨者們，都明顯受到認知學派的影響。而同時行為主義心理學對道德心理研究也曾起過重要的作用。其中加裔美籍心理學家班杜拉最為突出。他認為德性的形成是通過直接強化和榜樣示范的間接強化而實現的，所以他對道德發展這樣的術語持有不同觀點，這直接影響了道德教育實踐領域出現的重獎勵和懲罰的德育方式。

兒童心理理論是近20年來發展心理學領域中一個比較活躍的研究課題，取得了很多有價值的研究成果，它對道德心理研究也產生一些重要的影響，本文擬對此進行探討，希望加深和擴展對兒童心理理論和道德心理的研究。

二、對“兒童心理理論”的剖析

在學術界關于“到底什么是兒童心理理論”眾說紛紜，一個基本的看法是，兒童心理理論是兒童對他人心理以及心理與行為關系的認知發展理解錯誤信念為兒童獲得心理理論的標志。從其發展過程看有兩個階段，即心理理論的獲得和心理理論的發展。經典研究主要是關于錯誤信念的研究，在此基礎上研究者們逐漸提出了兒童心理理論獲得和發展的模型。

(一)經典錯誤信念研究

兒童獲得心理理論的標志是理解了“錯誤信念”。目前以韋爾曼(Wellman)和普那(Pemer)的“錯誤信念任務”為這方面的經典實驗。如研究之一，兩個女孩，一個叫安娜，一個叫薩麗。

薩麗把一個小球放到一個筐里，蓋上蓋子，就離開了。可是當薩麗不在的時候，安娜把小球拿出來放到自己的盒子里。問兒童：“薩麗回來會到哪里找小球?”研究者發現，3歲的兒童多認為薩麗會到盒子里找，正確判斷率只有10％，而4歲的兒童多認為薩麗會到筐里找。這是因為三歲的兒童把人的心理認識(即Wellman和Pemer的信念)等同于客觀世界的事實，也就是不能認識到客觀世界是一樣的，但人的主觀反映卻可以不同，而四歲的兒童就可以突破這種限制。目前一般認為能正確解決“錯誤信念任務”，即能正確判斷他人的心理狀態。一般以此作為獲得心理理論的標志。

(二)兒童心理理論獲得的模型

有研究者在把“錯誤信念任務”作為兒童心理理論形成的標志以后，開始從整體上思考兒童心理理論獲得的模型。主要有下面三種觀點：建構理論認為，兒童對心理狀態的理解如同科學理論形成一樣是個理論建構的過程，并且隨著與環境的交互作用而發生一系列的變化。

模仿理論認為，兒童把自己放在他人的位置，通過內省自己的心理，從而間接體驗他人的心理活動。如果按照這一理論觀點，兒童心理理論是在自我意識形成的基礎上通過移情能力而獲得的。

匹配理論強調，兒童必須認識到自己與他人在各自心理活動上都屬于等價的主體，兒童不斷面對自己與他人在心理活動上的相似性，從而促使兒童不斷深入這種對等價關系的理解，逐漸形成系統的對心理活動的認識。

以上三者都有各自的實驗研究或演繹推理的支持，但它們不是互相排斥的。以上三者都認為兒童預先并沒有關于心理活動或狀態的知識，是后天形成的，這是共同的。現在不排除這種可能，那就是兒童在認識了自己與他人的心理活動等價的主體地位后，才有可能把自己放在他人的位置，通過內省自己的心理活動間接體驗他人的心理活動，在這種復雜漸進的過程中逐漸獲得心理理論，也就是說三種模式都能說明問題的某一方面，但綜合起來可能更全面。

(三)兒童心理理論的發展模式

正確解決“錯誤信念”問題，標志著兒童獲得了心理理論。關于在此以后兒童心理理論是如何發展的，研究者們又出現了一些不同的觀點。

韋爾曼認為，兒童心理理論發展是一個漸進的過程，是一個隨著年齡的增長而日益復雜化和精確化的過程。兒童最初的理論是建立在“欲望心理學”上的，即他認為他人的行為是受欲望制約的。隨著年齡發展，兒童會發現，僅靠欲望來解釋人的行為是不夠的，漸漸出現了“欲望一心理理論”，即兒童通過對信念和欲望及其與行為關系的認知來解釋和預測行為。但是到了七八歲之后兒童又逐漸開始發展起對他人人格特質的理解，即不僅從信念和欲望這些方面來解釋行為，而且還會從不同時空中抽象出穩定的人格特質來作為解釋行為的又一依據。

普那認為，兒童在4歲左右擁有元認知能力后，標志兒童心理理論發展的一個質變，以后心理理論的發展只有量的積累，而沒有質的變化，其中量變主要體現在能夠理解的心理狀態的嵌入量在不斷增加，如：從對一級信念的理解發展到對二級信念的理解。前面的經典“錯誤信念任務”實驗是對一級信念的理解。對二級信念的理解就是認識到一個人關于另一個人信念的信念，如果把類似與前面的實驗情景改變一下就是考察兒童對二級信念的理解。故事如下，約翰和瑪麗在公園玩，有人在賣冰棍，瑪麗想吃冰棍，但沒帶錢就回去拿錢。過一會兒，約翰餓了也回家吃飯去了。約翰走后，賣冰棍的人到學校去賣了。

瑪麗拿錢以后半路上遇到賣冰棍的人，就跟他一起到學校去買冰棍。約翰后來到瑪麗家，瑪麗的媽媽說瑪麗去買冰棍了，約翰就去找她，問兒童：“約翰會NiU1．,找瑪麗?”研究發現兒童只有6歲以后，才會認為約翰會到公園找瑪麗，即兒童能正確認識到“瑪麗認為賣冰棍的人在公園里”。這雖是個錯誤信念，但它卻是約翰實際的二級信念，約翰會按照自己的信念行事，所以到公園找瑪麗。

兒童心理理論雖然是個新名詞，但它實際上與我們發展和教育心理學中的許多已有研究是一脈相承的，是發展與教育心理研究中一個新的視角。而品德心理是發展心理學中重要的經典研究領域，兩者在內容和方法上是可以相互促進的。

三、從兒童心理理論看個體道德發展

自從20世紀初皮亞杰對道德心理學進行了開創性的實證研究以后，心理學家對個體道德發展展開了大規模的研究，其中柯爾伯格的道德認知發展理論影響最大。許多個體道德發展的研究成果如果從兒童心理理論角度來看，其實質內容與兒童心理理論是一致的。如：自我中心主義、他律和自律道德、觀點采擇和移情、道德情緒判斷研究等。

(一)自我中心主義

兒童獲得心理理論有一個前提，那就是必須認識到他人與自己一樣是有一套對外在事物的觀點，即擁有關于世界的信念，而每個人是按照自己的信念行事的，盡管這個信念可能正確也可能錯誤。也就是認識到別人可能具有與自己不同的信念，而不同的信念會引起不同的行為。皮亞杰的“自我中心主義”是特指兒童以自己的立場和觀點去認識事物，而不能以客觀的他人的觀點去看待世界，這種混淆使個體不能認識到他人觀點與自己觀點的不同。皮亞杰認為，自我中心主義是兒童思維處于前概念時期的標志之一。這個時期在4歲左右結束。很顯然。自我中心主義使兒童不能區分他人觀點與自我觀點的不同，而兒童心理理論的獲得要求兒童能認識到別人可能會有與自己不一樣的信念和行為，從這一點可以看出心理理論的獲得是以擺脫皮亞杰所說的自我中心主義為前提的。從實際的研究結果也證明了這一點，韋爾曼和普那的“錯誤信念任務”研究發現4歲是兒童心理理論發展分界的年齡，而這也正是自我中心主義存在的前概念時期結束的年齡。

(二)自律道德

前面說過，兒童心理理論的獲得是以擺脫自我中心主義為前提。而皮亞杰認為自我中心主義和道德實在論是導致他律道德的關鍵的原因，自我中心的兒童分不清自我和外界，他們把環境看作是他自身的延伸，從而會自發的尊重準則和服從成人的權威，因此沒有獲得兒童發展理論的兒童是不會出現自律道德的。從他律到自律的原因就是他們在認識上逐漸成熟，削弱了自我中心主義傾向，能從不同角度去看待道德問題，從他律道德向自律道德發展的過程實際上就是對他人的心理具有認知能力。也就是兒童心理理論的發展過程。

(三)觀點采擇與移情

觀點采擇，是區分自己與他人的觀點，并進而根據當前或先前的有關信息對他人的觀點作出準確推斷的能力，是一種特殊的社會認知能力。皮亞杰認為從他律道德到自律道德的原因之一就是角色承擔和角色扮演能力的發展，其中重要的一個方面就是觀點采擇能力。米勒等人認為，觀點采擇需要很多心理成分聯系在一起，具有遞推的性質。最初級的觀點采擇是直接對他人觀點進行推斷和認知，隨著社會認知能力的發展，兒童逐漸可以推斷他人如何對另一個人的觀點進行認知的，再后來，能對他人如何對另一個人對另一個人的觀點的推斷進行認知……，這種觀點采擇的間接性逐漸增強，說明了兒童在頭腦中能同時處理的心理成分在逐漸增多。．

移情，是一種特殊的觀點采擇，它是根據有關線索推斷他人內部情感狀態，并且自己也能體驗到相應的情緒反應。如覺察到他人傷心，自己也能體驗到一種難過情緒。許多心理學家認為移情是兒童利他行為和親社會行為的重要影響因素之一。霍夫曼指出：移情會成為兒童利他行為的主要動機。艾森伯格也發現自愿助人與移情分數呈正相關。艾森伯格將良好的親社會行為產生過程分為三個階段：對他人需要注意階段、確定助人意圖階段、出現助人行為階段。其中，親社會行為形成的初始階段，即對他人需要的注意，他人的需要是屬于他人的個性傾向性，是他人的心理狀態，兒童能對其注意顯然本身就是兒童的心理理論發展水平的一個側面。

在整個兒童期；無論是觀點采擇還是移情都是品德與社會化發展中經常涉及的領域，觀點采擇與個人的移情相互作用進而促使了利他行為的產生，而觀點采擇和移情都需要正確地認知他人的觀點和情緒，這實際就是兒童心理理論的發展階段之一。特別是米勒關于遞推的觀點采擇理論與普那的兒童心理理論發展中“心理嵌入量”增加的觀點是異曲同工的。

(四)道德情緒歸國判斷

以往的研究者多把注意力集中在道德推理和道德判斷，即道德認知上。而在本世紀七八十年代，出現一種新的研究動向，即研究道德情緒及其歸因判斷。研究者們試圖探索個人在某種道德情境中對他人的情緒及其原因作出推論判斷。情緒對行為具有激發、維持和調節的功能，一個人具有了某種道德情緒，會成為個人產生某種道德行為的內部動力可以引發并維持個體的道德行為。如有人看到一個奄奄一息的老人受傷躺在路邊，心里覺得很同情，并且忿忿不平，想到底是誰把老人撞傷的，這種同情和忿忿不平的情緒促使他可能先把老人送到醫院再去公安局報案。

研究兒童的道德情緒判斷及其歸因能從另一個方面反映兒童的道德發展水平。對“快樂的損人者”現象的研究發現，兒童對犯過者的情緒判斷及歸因有三種模式，即高興——難過；難過——高興，難過——高興——難過。三種模式由于實驗設計的一些因素處理和研究重點不同，導致出現結果的差異，但是它們都是先提供一個犯過情境。然后讓兒童站在犯過者的角度推測犯對者的情緒反應。我們可以看出兒童作出正確判斷的前提是能從他人的角度考慮，意識到別人與自己一樣也有心理反映，也就是對他人心理狀況的認知。所以我們說情緒判斷及其歸因的研究與兒童心理理論在內容上是有一定重合的，前者是后者的一個子方面，即對他人情緒的認知。

四、從兒童心理理論看道德心理研究方法的深化和內容的擴展

(一)傳統的道德研究方法實際在某種程度上依賴于兒童心理理論的發展。

無論是皮亞杰的對偶故事法，柯爾伯格的兩難故事法，還是艾森伯格的親社會兩難情境法，實驗所用的材料多來自于兒童的實際生活，通過投射來進行研究。首先向兒童呈現一個道德故事，其后跟隨一個問題，如“你認為主人公會怎么做?”對這一問題的回答必須建立在兒童能在道德故事提供的線索基礎上對他人的道德抉擇過程有一個較清晰的認知，并能對其行為作出預測。因此支撐了道德心理發展了幾十年的傳統研究方法是以一定的兒童心理理論發展水平為前提的。很小的兒童如果還沒有獲得心理理論，那就無法使用對偶故事或兩難故事來測查道德心理發展水平。雖然現在有些研究者打破了單一的情景故事方法，開始使用其他的道德研究方法，如有人通過對品德詞語的內隱記憶研究來間接反映兒童的道德發展水平，但是使用最多的還是投射故事法，所以說道德研究方法實際在某種程度上依賴于兒童心理理論的發展。超級秘書網

(二)兒童心理理論促進道德心理研究內容的擴展。

兒童心理理論和道德心理研究的外延和內涵大小是不同的，前看是兒重對他人心理及其與行為關系的認知。而他人的心理內容很豐富，包括心理過程、心理狀態和個性心理，心理過程又有知、情、意三方面，個性心理又有個性傾向性和個性心理特征。兒童對他人心理的不同子系統及其與行為關系的認知就相應的成為兒童心理理論的不同研究內容，兒童對這些不同的子系統的認知發展水平是不一樣的。按照韋爾曼的觀點；對他人個性特質的認知是到七八歲后才能形成。品德是社會性中的核心成分，它們也分為認知、情感和意志，道德認知、道德情感和道德行為，這些方面以及與它們相關的其他主題都是道德心理領域的研究對象。兒童心理理論雖然在次級結構中可以分為知、情、意，但就其是本質來說只是認知，因此要比道德心理的外延小一些。

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[關鍵詞]兒童；錯誤信念；心理理論

[中圖分類號]B844.1 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-6432（2013）25-0153-02

1 問題的提出

心理理論的概念由Permack和Woodruff首次提出。根據不同學者對心理理論概念理解的不用，可以分為兩種：廣義的心理理論泛指任何發端于嬰兒階段與心理有關的知識[1]。狹義的定義理解是指推測他人心理狀態（如愿望、意圖、信念、情緒等）的能力。也就是個體憑借一定的知識系統，對他人的行為做出因果性的預測和解釋的能力[2]。本研究主要是指狹義的心理理論。一般認為，兒童4歲左右就獲得了心理理論能力，即4歲兒童就可以根據一個人的愿望、信念等來理解他人的行為。當前大多數研究者較為一致地把達到對“錯誤信念”的理解作為兒童擁有心理理論的主要標志[3]。在本研究中也使用了兩個經典實驗任務：意外地點任務[5]和意外內容任務范式結構的任務[6]。本研究通過對兒童錯誤信念任務的測查了解兒童心理理論的現狀。為兒童教育提出更好的依據。

2 研究方法

2.1 對 象

被試者采用哈爾濱市2所幼兒園，大班、中班、小班共245名兒童為被試者，最后進過整理，有效被試共計206人。

2.2 研究使用的材料和工具

2.2.1 意外地點任務

故事情節：有兩個小朋友，一個叫小紅，另一個叫小綠；小紅有一個籃子，小綠有一個盒子；小紅把一個小球放進籃子里；然后小紅出去散步；小綠看見小紅走遠了，把小球從籃子里拿出來放進了自己的盒子里；小紅散步回來后，想玩小球，她應該先去哪里找小球呢？①記憶控制問題：“小紅出去散步之前，把小球放在哪里？”②事實檢測問題：小球現在實際上在哪里？③行為預測問題：小紅首先會到哪里去找小球呢？④錯誤信念問題：小紅認為小球在哪里？

2.2.2 意外內容任務

意外內容任務的實驗材料包括香皂盒一個，橡皮一塊。任務程序：注視香皂盒，試判斷里面裝什么；然后打開盒子拿出里面的橡皮，遞給被試者；待被試者辨清是一塊橡皮，主試把橡皮裝回香皂盒，恢復原狀。①表征變化問題：“在我還沒打開盒子前，你以為里面是什么？”②錯誤信念問題：“如果你們班別的小朋友從來沒有打開過這個盒子，如果他進來，讓他看這個盒子，不給他看里面的東西，你猜猜看他會以為里面是什么？”③事實檢測問題：“現在你知道盒子里面是什么嗎？”

3 結果分析

3.1 不同性別兒童心理理論各任務及總分差異比較

由表1表明：不同性別的兒童，在心理理論的任務意外地點和意外內容任務中差異不顯著，在心理理論的總分上差異不顯著。

3.2 3～6歲兒童心理理論各任務及總分差異比較

由表2和表3顯示：年齡不同的兒童在心理理論的總分以及心理理論中的意外地點和意外內容任務中差異顯著。事后檢驗結果顯示，在心理理論總分以及心理理論中意外地點任務和意外內容任務上，3歲組、4歲組和5歲組分別差異顯著，而5歲和6歲組之間的差異不顯著。這4個年齡段的得分呈遞增的趨勢。

4 討 論

4.1 3～6歲兒童心理理論的性別特征

本研究采用了意外地點和意外內容任務測量兒童的心理理論。不同性別的兒童在心理理論各個任務上及心理理論的總分上沒有不同。即不同性別兒童上心理理論的發展總體上是相似的。這個結論與沈悅對兒童的心理理論的研究結果相一致[4]。說明兒童在心理理論的能力發展過程中，性別因素的影響不大。已有的研究也發現年幼兒童的心理理論的發展沒有性別的差異，在Capage和Watson在對年幼兒童的心理理論的研究中發現心理理論的發展沒有性別的差異[8]。這種結果的原因可能是對于3～6歲兒童心理理論的測量主要使用的是錯誤信念任務范式。任務側重于研究兒童信念概念認識能力的發展以及推理能力的發展。沒有涉及心理理論的情緒、意圖等認知能力。而且3～6歲的兒童受性別文化的影響也比較小。隨著社會發展，男女性別差異逐漸縮小。無論是在家庭教育還是學校教育中，對待不同性別的兒童是公平教育的，所以兒童的心理理論發展沒有性別的差異。

4.2 3～6歲兒童心理理論的年齡特征

本研究對3～6歲兒童的心理理論發展情況進行研究，不同年齡的兒童在心理理論的總分及心理理論各個任務上是有差異的。從總體上來看，隨著年齡的增長，3～6歲兒童的心理理論發展水平有了顯著的提高。研究發現，3～6歲兒童在心理理論的總分及意外地點任務和意外內容任務中的差異均顯著。進一步分析后發現，無論是在意外地點還是意外內容的任務中，這4個年齡段的得分呈逐漸遞增的趨勢。3～5歲是兒童的心理理論快速發展的時期，其中4歲可能是兒童心理理論的轉折點。兒童的心理理論發展的關鍵期是4～5歲，尤其是一級錯誤信念的獲得在4～5歲時是關鍵期。

兒童心理理論的能力是在不斷發展的，在4歲左右達到一個相對成熟的狀態，這和本研究中心理論的得分是呈逐步上升的趨勢相一致的。但這并不能說明兒童的心理理論的能力是和年齡的增長保持同步發展的狀態。因為兒童心理理論的發展還受其他因素的影響。

參考文獻：

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[4]沈悅.3～5歲兒童心理理論與家庭環境、同伴關系的關系研究[D].哈爾濱：哈爾濱師范大學碩士學位論文，2007.

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論文摘要： 生命化教育管理理念注重以學生自身潛在的生命基質為基礎， 依據生命的特征來開展教育。它重視對學生心靈的培植、完整精神的構建和健全人格的培養， 是一種和諧豐滿、蘊含人生大智慧的教育理念。任何一個理念的提出， 必然有其背后的理論基礎。生命教育管理理念的理論基礎是生命哲學、人本主義心理學和建構主義理論。

Keywords：life

Philosophy of life

Humanistic

Constructivism

Abstract：Life educationoriented management concept to their own potential students based on the matrix of life， Based on the characteristics of life to

education. It attached great importance to nurturing students in their hearts， complete construction of the spirit of the character and integrity

of the training， Is a harmonious fullness， contains the wisdom of the life education philosophy. Any ideas that will certainly be the underlying

theoretical basis. Life education and management theory is based on the concept of life philosophy， humanistic psychology and the theory of

construction.

生命化教育管理理念作為一種教育價值取向， 一種新的教育理念， 它注重以學生自身潛在的生命基質為基礎， 依據生命的特征來開展教育， 來喚醒生命意識， 啟迪精神世界， 開發生命潛能， 提升生命質量；以關注生命的整體發展為旨趣， 重視對學生心靈的培植、完整精神的構建和健全人格的培養， 是一種和諧豐滿、蘊含人生大智慧的教育。

任何一個理論體系的提出， 必然有其背后的理論基礎。生命化教育管理理念也不例外。在筆者看來，生命哲學、人本主義和建構主義理論是生命化教育管理理念的理論基礎。

生命哲學是以人的生命為對象，對其進行整體的、系統的研究，以期獲得生命問題的根本解決的學說。它是更直接的存在主義哲學。該哲學的主要觀點是：生命不是一種實體，而是一種活力。這種活力又來自精神面，因此，人的生命是從精神層面、文化層面去考察的。從這個角度看，生命哲學與文藝復興以來的人文主義是一脈相承的。生命哲學進而用生命的發生、演變來解釋世界、文化、歷史。例如，古代人留下的古籍、文獻、民俗（更廣的文化）等，那就是他們的生命，那也就是文化，也寫就了歷史。故而，生命是世界的內在本質，最終根源。生命作為一種活力，又被從不同側重面去理解，意志、沖動、渴求、期待、體驗，不同的生命哲學家選擇了不同的側重面來建立自己的哲學。生命哲學，在認識論上，認為直覺高于理性（或直覺高于分析）；在心理學上，認為情意高于認知，這使得生命哲學具有非理性傾向。直覺可獲得理性之外的體驗，同時，直覺又超過一般感性。生命哲學認為，只有用生命去理解生命。而當體驗與直覺被認為是生命的基本存在形式的時候，進而也就認為，生命只有通過內心體驗和直覺去把握，自己通過自己的體驗和直覺去把握自己。體驗是人意識到自己存在的基本方法，體驗也是對他人的存在加以理解的基礎。由此，生命之間才得以聯絡，生命之間才得以溝通，對生命的研究也才成為可能。生命是自身運動、生成發展的過程，生命是生命流、意識流，故此，生命哲學認為存在先于本質，現象先于本質，人通過自己的活動過程而獲得自己，獲得本質，這是視生命為活力的觀念延伸。從課堂教學的角度分析， 生命化教育價值觀念的基本理念體現為:教學是一種體現人的生命性的活動; 教學中師生關系是一種對話、和諧的關系；教學是一個不斷生成及提升生命價值的過程；是一種喚醒教育。即生命是一個不斷創造、不斷更新自我的過程， 生命的意義也就在于這種體驗性和創造性。從生命哲學的角度， 生命化教育價值觀念主張改變傳統灌輸式的教學方式， 突出學生的主體性與主動性， 不存在至高無上或權威的知識， 強調學生對知識的理解和建構;學生的學習過程不再是被動地接受知識， 學習就是經驗的建構， 學習就是體驗和創造相結合的過程。

因此，如果說生命哲學的基本功能是確立人的自我形象，那么生命化教育管理理念是以生命哲學所確立的自我形象為藍圖，以實現自我為目標的教育管理理念。其基本功能是尊重個體的生命意識，塑造自我的整全人格，塑造自我形象。在二者的關系上，生命哲學是生命化教育管理理念的基礎和前提，是生命化教育管理理念所要實現的終極目標；生命化教育管理理念是生命哲學在教育實踐中的落實，是生命哲學的實現。二者密切相關。

人本主義心理學的基本理論是：人性本質是善的，人生而具有善根，只要后天環境適當，就會自然地成長；心理學家研究人，必須以整個人為對象，不能采用分解組合的方法去了解人；人所表現的任何行為，既不是外在刺激引起或決定的，也不是鼓勵或片面的，而是發自內在、出于當事人自己的情感與意愿所作出的自主性與綜合性的選擇。人本主義心理學的中心理念有二：一是人是不可分割的整體，想了解人、研究人，必須從整個人著眼；二是每個人都有它自己的需求和意愿，有它自己的能力和經驗，有它自己的痛苦與快樂。人本主義觀點強調：心理學的研究對象應該是"健康人"；成長與發展是人與生俱來的自然傾向，其中，自我的充分發揮和實現是人的基本需求之一；人并不是被動地受到環境的制約，人具有創造性、主動性以及對自己的未來作出能動的選擇；人的本性由經驗、無意識和情感所滋育，但不為這些因素所決定;人的潛能的發揮是源于個體自我實現的需要，自我實現需要是潛能和人格發展的驅動力。所謂自我實現的需要，通俗地說，就是一個人能夠成為什么，他就必須成為什么，他必須忠于自己的本性。正是由于人有自我實現的需要，才使得有機體的潛能得以實現、保持和增強。人和人格的形成就是源于人性的這種自我的壓力。人最終不是被澆鑄和塑造、教育而成的，環境的作用最終只是允許或幫助，使他潛能現實化，而不是實現環境的潛能。因此，人本主義心理學家呼吁教師不應該以主宰者的身份自居，不應該“理所當然”地認為自己應該告訴學生做什么和怎么做，而是應該成為學生自我發現和自我探索過程中的“促進者”。

生命化教育管理理念的提出， 也必然是借鑒了人本主義積極思想。人本主義觀點主張研究人的本性、潛能、經驗、價值、創造力及自我實現。該觀點堅持以人的經驗為出發點，強調人的整體性、獨特性和自主性；堅持以機體潛能為基礎，強調人的未來發展的可能性及其樂觀前景；堅持人的價值和人格發展為重點，強調把自我實現、自我選擇和健康人格作為人生追求的目標等等，實質上體現為對人及人的生命價值的高度重視。從人本主義觀點出發，生命化教育管理理念主張以“人”為本，強調學習者的主體地位與尊嚴，追求人的個性、人性、潛能的發展；強調教育的根本目的在于幫助學生發展其的個體性，幫助學生探討和理解隱含在他們所有經驗中的個人意義，幫助學生發展自己的潛能和創造力，最終實現自身的價值；強調在教育管理過程中，應以學生為中心，努力適應學生的各種需要，發揮他們的各種潛能，使他們能夠愉快地、創造性地發展，并成為心理健康的人；強調教育管理過程中教育管理者的基本任務不是 “判斷”和“說教”，而是“發現”和“促進”。即要“目中有人”，即目中有學生，要以學生為中心，要發展學生的個性，要使學生的價值在教育中得以實現。

建構主義學習理論建構主義學習理論最先由瑞士心理學家皮亞杰提出。作為一種新的認知理論， 建構主義對教育教學理論提出了一整套新的解釋。建構主義認為，世界是客觀存在的， 對客觀世界的解釋及其意義的賦予是由主體在與周圍環境的相互作用的過程中，在自己原有的知識經驗的基礎上， 不斷地建構起來的。因而， 知識不是外在于學習者的客觀存在， 而是學習者主動建構的過程。認知結構通過“同化”和“順應”兩個基本過程來實現知識建構。并在“平衡—不平衡—平衡”的無限循環中不斷得到豐富、提高和發展。建構主義學習理論可以概括為以下幾點:

第一，建構主義學習理論強調以學生為中心， 發揮學生的主體性，注重互動的學習方式， 倡導合作學習，注重讓學習者參與探究學習活動。并且指出個體對新的現象和觀念必須建構自己的意義，但建構意義的過程總是在一定的社會情境中進行的。

第二，知識不是被動接受的，而是認知主體主動的建構，即學習過程是學習者在一定情境下進行的能動的知識建構活動。根據這個原則，教師不可能把知識完整地轉移（transfer）到學生頭腦中去，相反，是學生自己從他們所聽見的話語或所見到的形象中建構了他們自己的意義。在此建構過程中，學習者已經知道的東西（不論正確的還是錯誤的）極為重要。因為有效的學習“只能由個體學習者基于自己的經驗背景而建構起來……意義是學習者通過新舊知識經驗間反復的、雙向的相互作用過程而建構成的”。

第三，認知的功能在于適應，使學習者能夠對經驗建構可行的解釋。因此外在世界的知識被看成是人的嘗試性建構。建構主義并不否認客觀世界的實在，但卻認為人們只能以個人的和主觀的方式認識這一實在。有時人們對這條原則產生誤解，以為它主張“什么都行”（anything goes）的相對主義，以為人的每一個建構結果都是允許的。其實絕對不是這樣。建構的結果必須是“可行的”，只有那些對建構者有用的建構才是“可行的”。

建構主義學習理論更多的是對學生學習方式的一種構想， 但其以學生為中心以及注重學生主體性的發揮等思想， 正體現了對學生生命的極大關照，是生命化教育管理理念的精神所在。

生命哲學、人本主義心理學和建構主義學習理論這三大理論體系，從不同的視角來關注人類的生命與本性，給人類的教育活動以極大的啟迪。生命化教育管理理念的提出，就是最直接的體現。在筆者看來，隨著生命哲學、人本主義心理學和建構主義學習理論的豐富與發展，生命化教育管理理念將在教育實踐中日益彰顯出獨特的魅力，使人類的教育活動充滿生機與活力。

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關鍵詞：超弦理論 管理理論 管理叢林

管理學中的理論叢林

從第二次世界大戰至今，世界一直都處于相對平穩的發展時期，雖然局部戰爭常有，但相對和平的世界環境卻給人們帶來了休養生息、增長與發展的機會。科學技術的快速發展大大加速了全球經濟的增長，與此同時，各類組織迅速發展，社會的進步對諸如企業、政府、各類非營利組織等的管理提出了更高的要求，各類組織對管理人才的需求也相應擴大，培養管理人才的各類管理學院也紛紛成立，并擴大了培養人才的規模。面對著巨大的需求，特別是面對著不同行業、不同需求層次的需要，過去相對簡單的管理理論似乎就有些力不從心了。管理理論再次受到重大的挑戰，于是新的一輪發展又開始到來，現代管理理論出現了。

人們一般認為，現代管理理論是繼科學管理理論、行為科學管理理論出現之后，西方管理理論和思想發展的第三個階段，特指第二次世界大戰以后出現的一系列學派。與前兩個階段相比，這一階段的最大特點是，學派林立，新的管理理論、思想、方法不斷涌現。在這個階段，心理學家、社會學家、人類學家、社會測量學家、經濟學家、數學家、物理學家、生物學家、政治科學家、企業管理學者、實踐操作的經理人員都加入了管理理論研究這個領域，從而形成了管理學的空前繁榮的景象。美國著名的管理學專家孔茨（Harold Koontz）是最早認識到“管理叢林”給人們帶來了巨大的分歧與混亂的人，并主張清理管理理論叢林，在叢林中開辟出一條道路來。為此，他在1961年發表了著名的論文《管理理論的叢林》，將這種現象稱為“管理理論的叢林”。

在孔茨的論文中，根據他的觀察，依據基礎理論的差異，他將上世紀60年代的管理理論分為了6大管理理論學派。1980年，孔茨再次發表了論文《再論管理理論的叢林》，而在該論文中，孔茨把當時發展更為紛繁眾多的重要管理學派分為了11個。孔茨對于管理理論出現叢林現象，彼此滋蔓、相互纏繞的現象并不滿意，因此，他分析了造成此種“叢林”現象產生的主要原因和走出管理學叢林的方法：一是澄清管理學的語意的叢林；二是對知識主體的定義；三是管理與其他學科的整合；四是對管理學中的許多的基本原理進行提煉與驗證。應該說，孔茨開創性的工作引起了人們對管理學主線研究的普遍興趣與重視，其學派劃分的方法也已成為歸納現代管理理論的樣本。可是我們按照孔茨所說的走出管理學叢林的方法，卻至今都沒有走出管理學理論的叢林。

應該承認，孔茨綜合現代管理理論的做法與努力，自有其積極的意義。世界是一個統一的整體，盡管當前對世界的統一性有人持極端懷疑的觀點，但獲得對世界的統一性認識畢竟是人類永恒的追求。哲學的觀點也認為，即世界的各個不同領域都受同樣的基本法則和原理所支配。對于這一點，愛因斯坦畢生所追求與堅信的“萬有理論”便是最好的證明。所以，站在今天的視角，從各個學科發展與演化的角度，到底應該怎樣看待管理學發展的叢林問題呢？

由物理學中萬有理論而引發的思考

在談論管理學叢林問題之前，先來了解一下物理學領域對“萬有理論”、“大一統觀點”、“超弦理論”的發展與認識歷程。看是否能從中得到點關于怎樣理解管理學叢林問題的思考與啟示。

自從愛因斯坦建立了令世人矚目的相對論理論以后，他自己本人卻并沒有停止向物理學更高領域前進的步伐。他想把當時已知的兩種相互作用――萬有引力和電磁力在一個數學框架中統一起來，建立宇宙的總公式――萬有理論。因為愛因斯坦堅信同一個宇宙中兩個不同的作用力應該有著它們相同的起源。在物理學的發展過程中，也經歷過數次歷史性的統一，如牛頓發現天體的運行和地球上運動的物體遵從相同的運動力學原理和引力定律；愛因斯坦則建立起了時空、運動和引力之間的聯系，并統一了質量和能量，建立了質能互換公式。按理說，萬有引力和電磁力應該可以聯系在一起，它們應該是同一個原理下的兩個不同的方面，就像電和磁、能量和質量一樣。但從實際看來，要把這兩種相距甚遠的力統一起來，談何容易。引力是兩個大質量物體之間的相互吸引，大質量物體造成空間彎曲而產生的；而電磁力則是由粒子的電荷產生的，顯然，把這樣兩種力聯系起來是不可思議的事。因此，引力和電磁力之間似乎毫無聯系可言。所以，當時除了愛因斯坦也沒有哪個物理學家敢于在這個超級難題上空耗精力。當然，最終的結果歷史也早已向我們講述，在愛因斯坦一次又一次努力歸于失敗以后，直至他生命的最后一刻，他都在無望地尋找著引力場和電磁場統一的理論，最終抱憾離開人世。

回顧歷史，愛因斯坦的失敗也許就可以理解，似乎是注定的。實際上自然界還存在另外兩種相互作用力―弱力和強力，而在當時的物理學界對這兩種力卻尚不知曉。強力即存在于原子核內的把原子核內的中子和帶正電荷的質子結合在一起的力（如果沒有強力，它們因同性相斥的原理而相互彈開）；而弱力則是改變粒子而不是吸引或分開粒子（如引起原子核的放射性衰變等）。所以，當有四種相互作用力被人們認知后，尋找這四種力新的大統一的任務就擺在了現代物理學家面前。

美國物理學家斯蒂芬?溫伯格和阿布杜斯?薩拉姆在1967年首次將這人類一直所追求的“大統一理論”目標向前推進了一大步。他們從量子理論入手，成功的使電磁力與弱力的數學表達結合到一個統一的數學表達中。此后不久，物理學家便發現在更小的尺度上10-17厘米左右，電磁力、弱力和強力將得到統一，這意味著“大統一理論”又向前邁了一大步。現在我們可以知道，自然界中總共四種相互作用力除萬有引力之外的三種都可由量子理論來描述和統一。那么引力呢？在空間尺度繼續減小時，物理學家們又發現了轉折點：我們試想把一個粒子的運動控制在一個更小的空間內時，那么根據量子力學法則，粒子的運動將加劇，動能將增加，也就是說，越小的距離就有越高的能量，也就有越大的質量，此時引力又回來了！并且逐漸增加到與其它力一樣大。

前面所說的，電磁力和弱力在較高的能量上實現統一，其實這較高能量也是在較小空間中實現的；然后強力又和電-弱力在一個更小空間中的更高能量上實現了統一。以此推論的設想，最弱的引力應該會在最小的空間中與其它三種力實現統一。空間的最小尺度結構是普朗克長度（10-33厘米）。在普朗克長度下，所有的力歸于統一。電磁力-弱力統一所需的能量是現在可及的范圍，因此這個理論得到了證實。而除引力外其它三種力統一所需的能量目前就無法達到了，目前人類所造的最大的粒子加速器似乎也達不到那么大的能量；在普朗克長度下，超高能量使空間的性質也不可思議地改變了！相對論和量子理論這兩大現代物理學支柱在這個尺度下全部失效！在這里，物理學家認為新的理論將把相對論和量子理論統一起來。

這個新的理論就是目前物理學領域最流行的“超弦理論”。該理論認為在普朗克長度大小的空間里有一根細細的超弦在振動，它的振動產生了數百種基本粒子和四種力的相互作用力。該理論也是目前唯一能將20世紀兩大物理支柱量子力學和廣義相對論有機結合起來，從理論上實現了包括引力在內的四種相互作用力的統一。超弦理論的提出無疑是了不起的思想火花，但同時也向人們提出了更大的挑戰。超弦理論如果成功，它一定會導致一場人類對時空本質、時空維數、相互作用本質、暗能量本質等革命性的認識，其深刻程度不亞于上個世紀的兩場物理學革命：量子力學和廣義相對論。

如何看待管理學中的理論叢林問題

首先，從物理學的發展歷程來看，物理學中的萬有引力，電磁力，強力、弱力等物理學分支領域的發展都是為了解決人們在日常生活中所碰到的實際問題而產生和發展的。所以，我們今天看待管理學叢林問題也應該認識到其存在有其合理性的一面，從人類解決問題的思維方式與思維慣性的角度去看待管理學叢林中的各個學派林立的問題。其實，我們是否可以把這個問題理解為管理學叢林理論中的各個學派的產生和發展都是人類在其發展與進步的各個不同歷史時期為解決管理中的實際問題，從不同學科和角度所發展起來的理論學派。它們都是管理學理論發展歷程中的必然結果。

其次，從不同理論學派的比較研究我們也可以發現，雖然不同的理論學派之間視角不同、觀點各異，但針對某些問題，大部分理論學派依然存在著一定的共同點。例如，企業的生存取決于對外部需求和對期望的回應，企業必須適應環境的需要；企業與環境存在緊密的聯系；企業尋求外部環境的穩定和可預測性；企業是利益驅動的等等。因此，這樣就說明了前面的觀點，即各個理論學派都是為了解決人們在管理實踐中遇到的實際問題而產生和發展起來的。為了解決同一個實踐中遇到的管理問題，各個學派從各自的學科背景出發給出了不同的解釋，但目的都是為了解決問題。所以，是否可以認為，管理學的叢林問題，就像是一個物體前圍著的許多面鏡子，從鏡子中看到的都是同一個物體，但由于視覺角度的不同，我們發現每一面鏡子中的物體卻又都不相同。也就是說，管理學叢林是“同一個物體的不同表現形式”。因此，它們都應該是合理的，這里也印證了前面的觀點，即存在自有其合理性的問題。所以，是否這種思維認識也可以為我們進一步的尋求管理學叢林的融合提供一個視角與方向？

理論叢林的發展與未來

談到管理學理論叢林的發展與未來來看，筆者還是比較同意融合的觀點。從理論發展的一般規律來看，管理學理論中的叢林融合問題勢在必行，也有其的必要性和合理性，這一點從物理學的萬有理論可以很明顯的看出。但從現在理論界所普遍認為可行的融合途徑來看，可歸結為兩種途徑。第一，不同理論的解構與融合。第二，不同理論比較和整理。而這兩種融合的方式都是在理論本身層面的融合，有其局限性。不能做到完全的融合。

再次回到物理學領域來看，從物理學領域的發展歷程研究可以發現，電磁力、引力、弱力、強力有可能在最小的空間普朗克長度（10-33厘米）得到統一，這也標志著物理學的兩大支柱理論量子力學和廣義相對論的融合和新理論超弦理論的誕生。所以是否可以得到一點理論融合的啟示，看待管理學叢林問題，能否回歸到最本質與根源的角度考慮各個理論學派的融合問題，即從“環境”本身入手考慮管理學各個學派的融合問題？如國內學者趙錫斌教授所著的《企業環境分析與調適―理論與方法》，就把環境作為一個整體研究企業與環境關系的問題等。

所以，如何看待管理學叢林的融合問題，我們能否借鑒物理學理論中的兩大支柱理論（廣義相對論和量子理論）的融合假設與經驗，換個方向向后看，從本質與最原始的根源出發，從環境這個最大、最本質的要素出發，把環境作為內生變量研究企業問題，也許是解決管理學叢林問題的又一出路。

參考文獻：

1.趙錫斌著.企業環境分析與調適―理論與方法.中國社會科學出版社，2007

2.費顯政.企業與環境互動關系研究.武漢大學博士學位論文，2005

3.寧波.超弦M理論中一些非微擾性質的研究.中國科技大學博士學位論文，2009

4.盧建新.超弦/M-理論及其應用.中國科學技術大學物理50年，物理?37卷，2008

篇(5)

【關鍵詞】 PBL 護理科研 管理 成效

近年來隨著醫學科學技術的迅猛發展，護理學作為一門獨立的以實踐為基礎的綜合性學科，需在科研中不斷完善和發展護理理論。護理人員只有將5％－10％的工作量用于科學研究[1]，才能真正提高整體的護理質量。以問題為基礎的學習（Problem Based Learning，PBL）模式應用于護理科研管理中，這是一種探索式和創造性的學習方法，有助于激發學習者的積極性。我院自2007年1月采用PBL學習模式對護理科研管理，取得較好的效果，改變了以往的科研狀況，提高了護理人員整體科研素質。現介紹如下：

1 一般情況

全院有職稱并在護理崗位上的護士119名，其中＞40歲有15名，＞30歲有50名，＜30歲有54名；高、中級職稱48名、初級職稱71名；現已取得大專以上學歷69名（本科9名、大專60名），中專學歷49名。整體情況分析，護理人員年齡偏小，對外界知識接受能力強，整體理論知識較扎實，自我要求較高，是一支充滿朝氣的年輕隊伍。

2 實施方法

2.1 指導科研思路、制定科研計劃：①分層管理[2]：科研是護理部管理工作中必抓質量之一。根據護士對科研認識，科研態度與科研水平，分為四種類型。第一類為對科研認識及態度端正，但缺乏科研水平者。第二類為對科研認識及態度不端正，但有科研水平者。第三類為對科研認識及態度不端正，并缺乏科研水平者。第四類為對科研認識及態度端正，并有科研水平者。第三類為最為難管理的人群，盡量避免其消極態度影響他人。第四類是最為優秀的人群，選出第四類人群做組長，盡量讓其展示優勢，以點帶面，帶動整個護理隊伍的科研氛圍。總之，分別針對不同類人員進行管理。②成立科研學習小組：重視人才培養和開發，培養一批科研能手，成立多個科研學習小組。首先從主觀上消除對自身職業的誤解的誤區，充分認識到護理工作的科學性和技術性。從客觀上盡量創造受教育學習的機會和條件。護理教育是護理科研發展的基礎，只有教育跟上了，護理科研才有學術保障[3]。護理人員受教育的程度在很大程度上影響了護理科研的開展和科研成果的應用[1]。護理教育提升可采用學歷教育，外出進修學習，參加學術討論等各種措施。③制定計劃：大組長將研究課題分成幾個問題，檢索文獻，篩選并分類，制定教學科研目標及方法，聯系場地，經費預算。科研需要一定的資金保障[4]，建立護理科研基金，規范護理科研的管理。院部建立科研基金庫，專門為科研提供部分費用支持。使科研的范圍能探討的更大，更深。

2.2小組組討論會及個別指導：小組討論會的主要內容包括組員匯報課題進展，學習和研究過程中遇到的問題，并提出解決方案，經過討論小組成員共同研究設計了課題目錄，搭建內容框架。還比如在圍手術期患者的聊天需求情況調查現場，小組成員共同解決調查中面臨的溝通問題。病人學歷、年齡、手術情況等都是護士與病人溝通的影響因素，溝通需因人而異。組員先按要求進行獨立調查，遇到問題由組長示范，然后討論，組員再獨立調查，組長巡回觀察，發現問題再匯總討論。此外，針對有的組員思路活躍，主動學習興趣高等特點，組長也進行個別指導。

2.3查閱資料、利用院內網站、資源共享：①建立每周“論文導讀”制度：論文導讀流程分為六個步驟。首先第一步查閱資料，其次第二步確定“論文導讀題目”，第三步宣讀選定論文，第四步闡述論文閱讀體會，第五步交流討論，第六步總結。②訂閱核心刊物，建立書刊借閱制度：更新思想觀念，轉變搞護理科研太深奧的想法。通過閱讀文章，對護理科研論文撰寫有所了解。臨床護理工作經常超負荷，下班又陷入沉重的家務勞動，造成視野變小，信息量少。通過借閱制度，能在最短的時間內為護理人員提供最便捷的信息，了解國內外護理發展的動態。③建立隨身小手冊：護理論文的選題來自平凡的護理工作[5]，在工作中要善于提高科研的意識，培養科研的靈感，隨時發現實踐工作中的問題，以“為什么”的形式記錄在隨身小手冊，作為論文立題的依據。通過研究和探索，不斷地提升理論知識和提高實際工作能力。最終，提高全院護理水平。舉例：圍手術期患者的聊天需求情況調查有利于小組成員提高溝通交流及調查研究能力。聊天護理是一個新型未成熟的概念，有文獻報道是指將朋友聊天、拉家常等溝通方式貫穿于患者住院診治的全過程，有目的、有計劃、有評價地將患者的軀體治療、心理護理和健康教育等護理技術融為一體，適時適地適度地提供全方位的整體護理[6]，聯想到將之貫穿于整個圍手術期。④培訓利用計算機醫學文獻檢索的技能：醫學文獻信息的檢索已從傳統的手工檢索發展到手工檢索和計算機檢索并存的時代[7]。各科室出資購買《中國知網》知識服務卡CNKI，培訓護理人員在家也能輕松上網查閱文獻。⑤擬建立院網“英語角”：外語水平直接影響護士對外國文獻的查閱，影響對國際護理發展動向和本專業情況信息掌握的水平。醫院建立“英語角”英語交流的平臺，使年輕護士增加學習英語的興趣并有提高英語水平的場所。

2.4撰寫論文、投稿與發表：①定時督促論文撰寫的進程。制定初步撰寫論文的進度表，第一季度初步完成“立題”，第二季度完成資料的收集，第三季度完成數據的整理，第四季度完成論文的撰寫。②定人管理雜志櫥窗內雜志和參考書籍，定期更換閱讀櫥窗內雜志，保持櫥窗內書刊整齊，無積灰。

2.5科研效果評價與考核：①富有競爭力的獎勵制度：[Ⅰ]院部有專項獎勵制度。分別對科研獲獎事項，文章撰寫的數量、發表在何類雜志都有明細的獎勵規定。每年年終總結將個人科研獲獎及情況作為評定的重要指標。[Ⅱ]根據“馬斯洛自我實現”的心理理論，滿足優秀人員的各自理想的實現。使優秀人員能更自覺的積極投入科研工作中。②通過以上工作，科研組每位工作人員樹立個人的科研發展目標。年終根據個人計劃進行考核。每個人明確自身優點、缺點和存在的差距，自覺地加強自身培養。盡量拉近與第四類人群的距離。而第四類人群再接再厲，給自己提出更高的目標，以積極向上的姿態帶動全院科研工作和樹立榜樣。

3 結果

“PBL模式”實施前后論文撰寫情況比（表1）

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*表示P值﹤0.05

“PBL模式”實施前后科研獲獎情況比（表2）

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表1顯示，實施“PBL模式”進行護理科研管理后，撰寫論文的數量有顯著的增加。高學歷的年輕護士撰寫論文的積極性被調動起來，成為護理科研強有力的新生力量。表2顯示，實施“PBL模式”進行護理科研管理后，護理科研的獲獎次數明顯增多。有些護理單元正積極申報市新技術引進獎，整個護理隊伍洋溢著欣欣向上的科研氛圍。

4 討論

4.1 “論文導讀”提高護理人員群體科研素質

首先第一步查閱資料。通過各種渠道的文獻查閱，既掌握文獻查閱的技能，又了解當今國內外護理發展趨勢。其次第二步確定“論文導讀題目”，在大量查閱文獻的基礎上，挑選最為適合交流，對臨床護理工作又有指導意義的經驗總結和研究。第三步宣讀選定論文，鍛煉口述者在大場合的口頭表達能力。第四步闡述論文閱讀體會，共同學習回顧論文撰寫的基本格式和要點。第五步交流討論，共同探討熱門話題，尋找是否有可寫的新論題。第六步總結。通過每周的論文導讀，了解各種論文撰寫的“格式”，提高護士的科研能力。通過論文交流，開拓立題的思路，了解護理的最新動態，提高護理質量和對護理專業的熱愛。

4.2提高護理人員的科研意識

護理人員有無科研意識和科研意識的強弱、自覺性的高低，是開展護理科研工作的首要條件。以往，雖也訂閱許多護理雜志，但由于部分人員對護理科研的錯誤認識，護理雜志被作為擺設，造成很大的資源浪費。現通過“PBL模式”的管理，了解到科研的選題就是來自平時的臨床工作。護理科研并不神秘，而是與我們實踐工作密切相關的。其實身邊有許多可以立題研究和探討的問題。正確認識到只有科研才能促進護理工作，提升護理人員的自身價值。

4.3營造良好的科研氛圍

“PBL模式”的管理讓每個護理人員都有很明確的努力目標，鞭策自己不斷往前。只要有空暇就借閱護理刊物，從以前“要我讀”到現在“我要讀”。 立題方面，從以前“沒題可寫”到現在“來不及寫”。 撰寫論文從以前“我不想寫”“不知如何寫”到現在“我想寫” 、 “原來可以這么寫”。整個護理隊伍洋溢著輕松的積極向上的科研氣氛。

5.小結

以問題為基礎的學習強調從問題著手，學習者需要去探索哪些是他們所要知道的知識，并且能夠應用這些知識去解決問題，這是一種探索式的學習方法，有助于激發學習者的積極性。 總之，運用“PBL模式”在護理科研管理中，加強了護理人員的科研知識，科研方法，科研技能，有效地提高了護理人員的科研能力，提高整體科研水平，改變了以往的科研面貌。使全院護理隊伍形成了良好的科研學習氣氛。

參 考 文 獻

[1]胡江雁，胡文娟. 困擾我國護理科研發展的因素及對策 .護理研究，2006，6（20）：1495－1497.

[2]綱目編著.現代管理“五常法則”.第一版.北京：中信出版社，2002.1.179.

[3]劉明.邵薇薇.我國護理科研滯后的原因及對策[J].護理管理雜志，2000，15（9）：646－648.

[4]牛小玲，韓忠福，秦力君，等.抓護理科研 促學科發展[J]. 中華醫院管理雜志， 2000（10）：686－687.

[5]徐曉霞，許紅霞，等. 護理科研管理的方法與成效.護理管理雜志.2005.Vol 5 .No6:39-40.

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【關鍵詞】大學生；心理危機；研究現狀；研究趨勢

一、大學生心理危機概述

Gilland和James稱心理危機為一種意識，產生心理危機的表現是，當事人認為某一事件或者情境是自身資源和應付機制無法解決的，除非此時緩解，否則將會導致情感、認識和行為等方面的功能失調。有學者據此進行理論衍生，認為心理危機包括四個方面的含義：第一，發生心理危機時，意味著發生和存在著重大的內外部應激；第二，當事人于當時情境下，用通常的應對方法無法將困難化解；第三，心理危機是一種主觀上的認識和感覺，這種感覺來自于當事人自身對環境和自我的認識與看法，如果產生非理性信念，甚至不能及時緩解和控制，會導致當事人情感、認識、行為等多方面的功能紊亂，使個體心理內部環境出現失衡與落差，甚至瀕臨精神崩潰的狀態，但這些均不符合任何精神疾病的診斷標準；第四，心理危機的本質是當事人心理系統的失衡 。

本文認為大學生心理危機，指在高校生在日常的生活和學習中，遇到個體無法運用通常處理和應對方法化解的強烈應激，所產生的在認知、行為和情感上的嚴重失調。根據心理危機的性質不同，高校學生的心理危機大概可以分為適應性危機、境遇危機、存在性危機三種。大學生心理危機具有普遍性、復雜性、個體性、時代性等特征。

二、高校學生心理危機管理研究現狀

通覽近年相關文獻，研究者發現關于大學生危機管理的研究從理論研究、調查研究、干預研究三個方面展開。

其一，理論研究。學者們傾向于建立符合我國人文特點的危機管理理論。比如，左拉探索建立適合高校大學生的危機干預與管理機制：提出管理者要從心理健康普查前期準備、檢出學生約談、學生心理檔案建立和心理危機干預機制等方面建構完整的體系。

其二，調查研究。對研究科學化和數據化的追求，使得學者非常重視相關調查研究。

其三，干預研究。一些學者著意考察團體心理咨詢在大學生危機管理中的運用，并且發現，科學的團體輔導對大學生心理危機管理會產生積極影響。

三、高校學生心理危機管理研究存在的問題

雖然關于大學生心理危機管理仍舊不可避免地存在著一些問題：其一，危機干預理論本土化程度不高。雖然學者致力于建立屬于我國的危機管理與干預理論，但是多數停留在國外理論的引入與介紹。其一，多數的危機干預偏重于從外向內的干預，更加強調的是外部的力量，忽略大學生自身。其二，危機管理與干預存在“頭疼醫頭，腳疼醫腳”之嫌。許多高校的危機管理只是針對處于心理危機中的當事學生進行干預，忽略周邊人和環境。其三，偏重于危機處理的某幾個階段，忽略危機管理的一些階段，比如，危機后干預。而危機后干預是危機干預的一個必不可少的重要組成部分。其四，干預主體過分依賴學校。學校、家庭和社會三股力量都會對危機管理產生重要作用。而當下，由于大學生長期生活在學校，許多危機管理層面都忽視了其他兩股力量。

四、高校學生心理危機管理的未來研究趨勢

研究者認為大學生心理危機管理有向以下六個面向發展的趨勢。

第一，大學生危機管理理論本土化程度日益加深。隨著西方理論引進的飽和以及我國學者研究的日臻成熟，研究者會逐漸建立屬于我國和符合我國本土氣息的危機管理理論，并且據此理論建立能夠有效預防、應對和干預的長效機制。

第二，大學生危機管理向動態化，雙向化方面發展。危機管理過程中，人們在有效和充分利用外界力量的條件下，充分相信個體自身的力量和潛能，靈活采用科學方法，調動大學生自身的積極性、能動性與主動性，挖掘出大學生應對危機和處理危機的潛能。

第三，大學生危機管理趨向系統化、整體化發展。隨著研究和實踐的展開，學者并不再以危機個體為唯一管理和干預對象，而是以其為中心，管理和干預包括周邊受影響同學和環境等一個系統，開展群體干預。

第四，大學生危機管理會輻射危機管理的全過程。從時間序列上來講，大學生心理危機大體包括危機前，危機中和危機后三個階段，今后的研究會將焦點聚焦在危機前、危機中和危機后三個完整階段，使得危機管理的過程更加全面和有效。

第五，大學生危機管理會更加注重尋求人力和資源的有效配置，比如，有學者從理論和實踐的角度探討了轉介在其中的意義，認為及時有效的轉介在大學生危機干預中是非常重要的。

參考文獻：

[1]丁長清.大學生心理危機預測與干預研究[d].武漢科技大學學位論文，2008.05

[2]左拉.大學生心理健康普查的現狀分析與思考[J].教育理論研究，2011.05

[3]吳繼紅.大學生心理危機源的調查與干預研究[J].高等職業教育―天津職業大學學報，2012.04

[4]姜微微陳立民. 基于創傷性事件的急性應激反應團體輔導實踐探索[J].社會心理科學，2012.12

[5]馬喜亭.轉介在大學生心理危機干預中的應用[J].北京航空航天大學學報（社會科學版），2010.02

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【關鍵詞】幼兒心理理論；社會發展；分析研究

幼兒心理理論發展差異作為心理理論發展差異探討的一個重要方面，其和他們的社會行為之間或許具有某種重要的關系，被越來越多的相關研究者所關注。所謂的心理理論并不是指普通科學意義上的理論，主要是指幼兒對于他人與自己心理狀態（比如意圖、愿望以及信念）的認知與理解。依據認知的領域觀，此種有關心理狀態的認識為人類最本質的認識領域，此種認知在我們的平時生活中有著巨大的作用，其發展和幼兒的交流能力、道德以及社會性的發展有著密切關系，且對幼兒在平時生活中和他人之間的互動有著重要的意義。

1 研究方法

1.1被試

在同一個幼兒園中，抽取新入院的100名兒童進行本次研究分析，在跟蹤研究期間有2名兒童流失，所以本次分析為98名幼兒組合而成的樣本。將這些參加研究者分為兩組，其中4歲組為49名（49名幼兒的平均年齡為49個月），3歲組同樣為49名（平局年齡為42個月）。

1.2研究材料

心理理論任務

不正確（即錯誤的）信念任務其實驗材料包含紙盒子、玩具猴一只、布袋每人一個以及玩偶兩個。

任務步驟：研究者使用玩偶向被研究者（幼兒）演示――“小朋友，這是小明，他有一一只非常漂亮的小猴子，現狀小明向睡覺，因此將小猴子藏在了這個盒子里，之后去睡覺（把玩偶送至另外的地方），現在小明睡著了，他看得到我們這里嗎？很顯然看不到；能聽得到我們這里說話嗎？很顯然也聽不到；此時妹妹將盒子打開，把小猴子拿出來玩，之后又把小猴子放到這個袋子中，小猴子現在藏在不一樣的地方。小明知道妹妹玩過了他的小猴子嗎？很顯然他不知道；此時小明醒了，想接著玩小猴子”。緊接著，研究者開始提問（假如幼兒對于開發性問題不做回答，那么研究者為幼兒提高比如括號中所寫的選擇問題）。

記憶檢測問題：小明將猴子藏在哪里？這個地方還是那個地方？

事實檢測問題：猴子事實上藏在哪個地方？這個地方還是那個地方？

當幼兒對以上問題做出了正確的回答，方能繼續對下面的問題作出回答，否則就像幼兒重復講訴上面的故事，以此保證幼兒對當前位置與原有位置有著正確的認知。

錯誤的信念問題：小明會認為小猴子放在哪個地方？這個地方還是哪個地方？

行為預測問題：正常情況下，小明最先會到哪個地方去需找小猴子？這個地方還是哪個地方？

評分：幼兒幼兒通過了兩個檢測問題，且對行為預測問題與錯誤信念問題完全做出了正確的回答，即各得一分，所有任務的總得分在0分到2分之間。

另外，表征變化任務其實驗工具包括橡皮差一盒以及中華牙膏盒子一只。

任務步驟：研究者手里拿著牙膏盒子，讓幼兒來猜測里面裝有什么東西，之后打開盒子將里面的橡皮擦拿出來，遞給幼兒，等待幼兒完全辨別是一塊橡皮，然后研究者將橡皮放回盒子，恢復原樣。研究者進而提出問題：

其表征變化問題為：在我沒有打開盒子之前，你們認為里面裝的是什么？你們以為盒子里面裝的是牙膏還是橡皮擦？

其錯位信念問題為：假如你的好朋友小霞進來之后，讓她看里這個盒子，如果不給她看里面的東西，那么你們猜她會認為盒子里面裝的是什么東西？她會以為牙膏還是橡皮？

其事實檢測問題為：此時你們知道了盒子里面裝的是什么嗎？

評分：當幼兒通過了檢測問題，同時通過了表征變化問題，方能算通過了此任務，且計一分，此任務中同時應該包括一個有關他人信念的問題，當幼兒同時都通過了他人信念問題與檢測問題時，方能算通過此問題，且計一分，本任務總得分在0分到2分之間。

幼兒其社會行為表現

被試者（即幼兒）其社會行為的調查：使用幼兒社會行為老師評估問卷，主要包含親社會行為（共13個條目，其內在的一致性系數為a等于0.8635），攻擊―損害（共16個條目，其內在的一致性系數為a等于0.8476）以及含羞―退縮（共9個條目，其內在一致性系數為a等于0.8388）這個三個維度。其評分使用三點計分，有很不符合（即0分）至十分符合（即兩分）。

1.3研究的過程

在幼兒入園之后的一個月左右（幼兒基本能夠適應幼兒園的生活），檢測他們于心理理念任務上其表現，并以此作為研究者心理理念其發展指標。

在研究進行時，應該由同一名研究者逐一對幼兒進行研究，地點是幼兒非常熟悉幼兒園中的游戲廳。為了有效的控制任務順序的效應，在進行檢測時，對選擇問題、任務順序以及問題順序中在幼兒之間加以量化，以此達到平衡。在正式的研究之前，研究者為了和幼兒相互熟悉，需和幼兒儀器參與其他游戲。而且在研究之前和研究結束之后，幼兒每人可以得到一份她們喜歡的獎品。

當第一學期快要接近尾聲的時候，每個班對幼兒最為熟悉的同一個教室完成班級全部幼兒的在校行為表現問卷，問卷作為幼兒的社會行為的發展指標。

2 結果和分析

首先，研究者對兒童的社會行為發展實施研究，以性別與年齡為幼兒間變量實施2（性別）乘以2（年齡）的MANOVA研究，其結果顯示，年齡的主要效應明顯，4歲幼兒的親社會行為其表現比3歲幼兒的親社會行為表現要好。性別的主要效應明顯，女孩子的親社會行為其表現要比男孩子親社會行為更好。性別與年齡之間不存在明顯的交互作用。對于供給行為的表現上，性別主要效應與年齡主要效應都不明顯，性別與年齡之間不存在明顯的交互作用。而在退縮行為的表現上看，性別主要效應與年齡主要效應也都不明顯，性別與年齡之間不存在明顯的交互作用。

3 討論和結論

有關幼兒的社會行為其發展方面，和許多研究結果相同，此次實驗發現，學前幼兒的親社會行為發展較為迅猛，此種發展特別體現于他們的合作行為不斷增多，而且，其親社會行為發展有著明顯的性別差異，男孩低于女孩。不過，在此次研究中發現，兒童的退縮行為與攻擊行為不存在明顯的年齡差異，有可能是因為此次研究中兩組幼兒的年齡差值較小的原因。但是，這一結果卻顯示，在此年齡階段中，幼兒親社會行為其發展變化處在社會行為發展的主導地位。

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