序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇心理語言學論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

學生由高中進入大學，英語能力參差不齊。由于英語大多是從初中開始要求的必修課程，如果沒有正確的引導，加之應試的壓力，很多學生從初中到大學的這個較長的學習時限中，沒有從中體會到英語學習的真正樂趣，更多的是將它看作是任務來完成，從而忽略了閱讀在英語學習中的重要性。另外，老師在教學過程中，“重精讀、輕泛讀”，將閱讀課的大部分時間用于處理詞匯、句法等方面，而沒有注重背景知識在學生閱讀過程中所起的重要作用。學生本身對閱讀不夠重視，加之不適當的教學方法導致他們在閱讀上存在障礙。具體體現在這幾個方面：（1）詞匯量不足，詞匯記憶方法不得當；（2）閱讀量不足，課外閱讀缺乏，閱讀能力差；（3）閱讀習慣差，或“指讀”，或“唇讀”，或“回讀”、“重讀”，或“譯讀”，或遇生詞即查字典，造成閱讀速度緩慢；（4）背景知識欠缺，無法建構圖式框架，望文生義；（5）閱讀教學停留在對表層信息的理解，忽略語篇結構和語篇語義的完整性，使學生產生語篇障礙；（6）閱讀目的不明確，動機不強，閱讀主動性差。

二、利用心理語言學理論提高大學英語閱讀教學效果

從心理語言學在閱讀領域的發展看來，大學英語閱讀教學不僅是一個教授信息的過程，而且是解釋信息的過程，我們理應從傳統的教學觀念中解放出來，打破以往傳統的重詞匯、句法的教學模式。

1.閱讀的心理語言學模式。

閱讀的心理語言學模式主要包括概念能力、處理策略和圖式知識。圖式知識和閱讀能力在閱讀教學的心理語言模式中，主要是依靠處理策略影響閱讀效果。在閱讀過程中，學生主要經歷兩個閱讀過程，一個過程是將閱讀的信息從書面轉移到大腦，另一過程則是新的知識在讀者大腦中透過已有的知識和概念得到吸納和消化，從而完成對新信息的加工。這兩個過程相互依存，互為補充。讀者在前一過程中對新信息進行尋找和挑選，在后一過程中，讀者的頭腦在固有知識的引導下，對新信息進行對比和綜合，從而完成對新信息的驗證、補充和分析，完成對閱讀內容的理解。

2.運用心理語言學理論提高大學閱讀教學效果。

心理語言學嘗試從知覺、動機、記憶、智力等角度去解決關于語言習得和語言能力培養的問題。這些理論合理應用在閱讀教學中有利于提高閱讀教學效果。

（1）激發學生的閱讀積極情感，加強閱讀內在動因。

心理語言學家認為在語言習得的過程中，那些帶著積極情感學習的學生比缺乏熱情和情趣的學生學得更加輕松和迅速。由此可見，積極的情感和興趣對閱讀過程將起到有效的推動作用。Goodman認為閱讀是一種積極的心理過程，提出了“自上而下”的模式。他認為閱讀的過程就是一個體驗、預測、確認和修正的過程。他的觀點對我們的啟示則是，閱讀者應該有選擇性地接受閱讀篇章中的信息，在閱讀過程中，發揮主觀能動性，主動預測文章的大意，而教師應該激發學生的閱讀興趣，引導學生在快樂的情感中進行閱讀活動。在閱讀課堂中教師應該做到以下幾點：①改變在教學中“以教師為中心、以教師為主體”的傳統教學模式，將課堂轉變為學生為主動參與者的輕松開放的課堂教學模式。教師在課堂中應盡力調動學生的學習興趣，通過詼諧生動的教學語言，親和、平等、熱情的態度積極地引導學生，同時，教師要注意采用靈活多變的教學方式，激發學生的創造力、求知欲及自覺性等內在心理因素，最大程度地提高學生的閱讀能力。②教師在備課時也要注意挖掘文章中不同角色的性格特點，指導學生在閱讀時能進入角色內心，投入情感。同時，教師在教學過程中也要善于挖掘文章的背景信息以及其中所包含的文化內涵、思想感情，以情啟智，使學生在閱讀中能產生共鳴，激發學生的學習和探尋欲望，促使其逐漸養成主動學習的習慣。

（2）明確閱讀目的，增強閱讀動機。

在傳統閱讀教學模式中，由于缺乏閱讀的目的性，教師又多是閱讀的主導者，將本應該屬于學生去積極尋找、主動思考、努力解答的問題和信息由教師代替完成。學生被剝奪親自理解、分析判斷、推斷對比、評價總結的機會，就很難盡快培養高效的閱讀能力（呂生統，蔣菊，1997）。由此可見，閱讀目的在閱讀過程中發揮著至關重要的作用。缺失閱讀目的，將無從確立閱讀策略和閱讀技巧。Krashen的“情感過濾假釋”理論認為情感是語言過濾器，學習者的動機會將部分外界語言輸入篩選出去，降低語言學習的質量。因此，學生的閱讀動機和閱讀效率具有正向的影響關系。

（3）擴大詞匯量，鞏固語言基礎。

Treisman（1960）認為人腦中存在一套處于巨大網絡中的多條目詞匯體系，網絡中詞匯間的距離越短，詞匯之間的關系也就越近，激活越快。實驗表明：詞頻效應和語境效應（上下文效應）是詞匯識別的重要因素。詞頻高的詞更容易被提取，于讀者而言，將低頻詞變成高頻詞可以通過增加詞匯重復出現的次數來實現。語境效應在閱讀理解中則是指上下文語境。結合上述幾個因素，教師在閱讀教學中應做到以下幾方面：①打破孤立學習詞匯的方法。教師在實際教學中可以依照詞匯間的各種關系幫助學生記憶詞匯，如詞匯的同義關系、反義關系、上下義關系等；另外幫助學生掌握一定構詞法，如通過添加常見詞綴構成的派生詞，使學生在掌握常見詞綴含義的同時能夠更容易掌握派生詞的含義，從而在閱讀當中能夠根據自己已有的詞匯量聯系上下文更準確地猜測生詞的含義。②增加詞匯出現的次數提升學生的詞匯量。教師應該讓學生在課上和課后閱讀大量與課文內容盡可能相關的材料，增強閱讀的趣味性，提高新詞的出現頻率，從而擯除傳統閱讀課中的枯燥性，提高學生對閱讀的興趣，讓學生愿意主動去學習和記憶應該掌握的知識和詞匯。

（4）注重背景知識的傳輸，構建圖式框架。

Rumelhart認為理解就是選擇能夠說明輸入信息的圖式與變量約束的過程（陳賢純，1998）。閱讀過程是在新信息與圖式逐步匹配的過程中完成的。因此，讀者對文章背景知識了解得越多，頭腦中的圖式就越豐富。而當讀者在語言能力相對薄弱的情況下，可以借助背景知識更好地解決詞匯和句法方面的問題。構思圖式分為形式圖式和內容圖式兩種。形式圖式主要指讀者對整體篇章框架結構的認知。文章類型不同，其篇章結構模式也不盡相同。如果讀者能從篇章模式把握整體框架，即便沒有逐句閱讀整個文章，也能了解作者的寫作思路，從而了解文章的內涵和意義。內容圖式則包括與文章相關的文化背景、政治歷史狀況、當地風俗等方面。語言和文化是密不可分的，當讀者與作者具有相同或相似的內容圖式時，文字帶來的障礙往往可以輕易克服，而且隨著讀者對內容圖式的深入了解，也加深其對文章的理解。因此，教師在閱讀教學中應當注意擴大選材面，選取涵蓋政治、科技、文化、娛樂等不同題材的文章，可以拓展學生的閱讀面，豐富學生的內容圖式。

（5）通過語篇線索，引導學生對文章更好地認知和理解。

根據心理語言學理論，語篇線索是學生正確理解詞匯、句子以及語篇的基礎和依據。句子只有用在語篇中才能發揮交際功能和價值，才是作者表達自己思想的最好的通道。因此，只有當讀者正確理解了文章的語篇結構，理順了段落間的邏輯關系，才能正確地理解文中的詞匯和句子。遵循這一原則，教師在閱讀課程中可以采用以下的教學手段：①要求學生仔細閱讀首段和尾段。特別注意每一段的主題句，并引導學生找到其中的連接、過渡方式。段落間的連接與過渡方式主要有連接詞、表替代重復意義的詞或詞組、平行結構以及表示強調意義的詞或詞組。②討論段落大意，同時預測下段的內容，然后閱讀下段，檢測預測正確與否。然后再重回原段落，利用語篇結構理解段落中詞匯及句子的意思。因此在這部分，教師要注重引導學生注意主要段落句子間的連接詞，掌握段句子間內在的關系，這樣能幫助學生有效了解段落文字的大意。

（6）閱讀策略。

閱讀策略是指讀者在閱讀過程中所用的技巧和方法，包括略讀、詳讀、預讀、尋讀、推測上下文含義等。在閱讀課中，學生主要集中在詞匯語法的學習、篇章結構的分析，而對閱讀策略的學習和訓練則不太重視，經過筆者長時間的教學發現，培養學生對不同閱讀材料的閱讀策略和技巧的實踐，可以很大程度地提升學生的閱讀能力與知識的學習。這種方式不僅可以提高學生的語言應試能力，也能幫助其提高閱讀效率。

三、結語

篇(2)

論文關鍵詞：心理語言學　聽力理解　聽力教學

論文摘要：聽、說、讀、寫、譯是英語學習的五項基本技能，過去很長一段時間學校都是注重讀寫能力的培養，而忽略了聽說能力的訓練。直到近年來．聽說能力才受到了越來越多的重視。這一點在大學英語的教學大綱里就有所體現，大學英語四、六級考試改革中，聽力理解分數的比例由原來的25％增加到35％，這對高校非英語專業學生的英語水平有了更高的要求。因此，提高英語聽力的教學質量，幫助學生有效提高聽力理解能力成為大學英語教學的重點。本文旨在從心理語言學理論的角度來探討英語聽力教學，探索聽力理解過程中的心理活動規律，真正地幫助學生提高聽力理解能力。

一、理論支撐

1.心理語言學概述

心理語言學興起于20世紀50年代，是一門研究語言行為中心理活動過程的學科，涉及人們如何掌握和運用語言系統，如何在實際交往中使語言系統發揮作用，以及為了掌握和運用這個系統應具有什么樣的知識和能力。言語產生、語言習得和語言理解是心理語言學研究的三大課題。

2.聽力理解簡述

聽是一個積極主動地對信息進行創造性認知和加工的過程，不同的聽者對于同一個單詞或句子有著不同的理解。心理語言學家將聽力理解分為三種模式，即“自上而下”(top一down processing)模式、“自下而上”(bottom—up processing)模式以及“互動”(interactive processing)模式。“自下而上”的過程是從最低的層面開始，往上一個層面發展，下一層面的處理不會受到上一個層面的影響。例如語音的辨認不會受到詞匯、句法和話語層面的影響?！白陨隙隆钡哪Ｊ絼t相反，上一層面的信息會影響到下一層面的處理。例如句子的上下文可以影響人們對詞的辨認?！盎印蹦Ｊ绞侵嘎犝甙崖犃醋魇谴竽X長期記憶中的背景知識和聽力材料相互作用的動態過程。聽者在聽力理解過程中既要運用語音、詞匯和句法知識，又要借助長時記憶中的相關背景知識來對聽力材料進行處理和加工，從而理解其意義。

二、研究現狀

1.英語教學法

我國外語教學思想觀念經歷了從結構主義、行為主義途徑到交際途徑的變革，對我國外語教學實踐產生了巨大的影響。但這場變革并沒有產生很好的外語教學效果。自語言學作為獨立學科成立以來，英語教學研究受不同語言學理論的影響而形成不同的語言教學流派，各種教學法流派都根據語言學理論對語言本質的認識來決定語言課堂教什么以及怎么教。英語教學研究依據“所教等于所學”的思路，即相信發現某種最有效的教學法，英語教學的困難和問題就迎刃而解了。而這一過程中，從心理語言學理論角度研究的提出為英語教學指明了一條新路。

2.大學生英語聽力學習困難

1)聽辨能力薄弱。聽辨能力是指學習者把聽到的連續言語信號分解成語言單位并獲得有意義的詞語的能力。學生聽辨能力薄弱主要表現在兩個層面上：詞匯層面上的辨認和句法層面上的辨認。

2)語篇理解能力薄弱。語篇理解能力是指學習者對所聽到的話語或篇章進行綜合理解的能力。它主要包含對語篇的中心思想主題大意，句子之間內在的邏輯關系，以及說話者或作者的意圖、觀點和態度的理解，它是聽力理解的高級階段。語篇理解主要涉及兩個方面的知識：語言知識和背景知識。

3)聽力策略薄弱。心理語言學認為，聽力理解是一個識別、記憶和理解的認知過程。在這個過程中如果聽者能夠積極主動采用一些聽力策略，會有助于聽力理解的提高。然而學生普遍忽視或不善于使用聽力策略，主要表現是：(1)聽前不善于用所給的信息比如標題、聽力理解問題、所給選擇答案等對所要聽的材料積極地進行預測的信息來縮小注意的范圍；(2)在聽的過程中忽視記筆記的重要環節，往往是聽完一些內容很快就忘了，尤其是一些重要內容和細節；(3)在聽力過程中試圖聽懂每一個詞、句，一旦遇到聽不懂的詞就會“卡殼”，大腦里總是想著前面沒有聽懂的詞的意思，而不能專注于對不斷更替的語流的聽辯和理解；(4)在聽的過程中往往是被動地去接受信息，不能積極地利用聯想調動大腦中所儲存的知識即長期記憶里的知識對新信息進行有效解讀，幫助理解。

三、評述及展望

心理語言學家傾向于把言語理解的過程看作一個信息處理的過程，認為聽力理解是一個復雜的心理對意義構建的過程。經過長期的觀察與研究，心理語言學家們發現，我們之所以能有效地獲取口頭信息，是因為我們不自覺地對進入聽覺系統的信息進行了積極的預測、篩選、釋義和總結等一系列的心理加工。如果我們能預測說話人下面要說的話包含有重要信息，我們則會集中注意力去聽，對要聽的內容進行初步的預篩選，從而大大減輕大腦處理信息的負擔。因而，在聽力教學中，要提高學生聽力理解的效率，就要順應這一自然的心理過程。

從信息加工角度看，在這個過程中語言理解受到記憶力局限性的制約。人類的工作記憶有兩個功能：儲存信息和加工信息。當語言理解任務繁重時，工作記憶的運作勢必減速，導致部分加工出來的信息被遺忘或擾。為此要提高記憶效率，朱放成(1999)認為，從信息論的觀點看，聽力思維時效性與大腦對信息的反應和信息作用的時間相關，如聽力反應時間，信息變化速度，信息熟悉程度等因素。唐健安(2002)進一步從人腦信息加工理論闡述了聽力理解的過程，提出提高聽力的方法：(1)提高感覺記憶的能力，熟悉句型；(2)提高長時記憶中信息量。之后，陳吉棠(1997，1999，2002，2005)又多次研究了記憶與聽力的關系。他認為，在語言收聽過程中，瞬時記憶是理解的前提；而短時記憶的容量是所有記憶形式中容量最小的，為此，短時記憶的特征要引起對教學方式的思考，并應有效利用速記來增強記憶。

過去對關于心理語言學理論在大學英語聽力教學方面的研究，其對象是教學的主體(教師)，而與學習主體(學生)相關的研究所占的比例則相當低。當代外語教學理論研究中的重要趨勢是研究的重點由研究如何教轉移到研究如何學，將重點放到研究學習者個人差異和學習過程的研究。進而，研究的重心要從語言本體、教材與教法轉向學習者主體，特別是影響學習者的復雜的內部與外部因素、學習者的心理過程和認知系統。與此同時，國內學者也在這些方面做了一些實證性研究，為聽力研究和教學改革提供了新的思路。

四、結語

英語聽力理解過程不僅是一個接收信息的過程，還是一個復雜的心理過程。提高聽力理解能力是學生提高英語成績的需要，也是提高他們實際交際能力的需要，教師有責任努力探索如何提高教學質量，真正幫助學生提高英語聽力理解能力?！岸眯睦碚Z言學及其他相近領域的語言學研究成果來協助教學。可以明確教學和練習聽力的目的性，增加有效性，提高教和學的效果”。因此，教師在教學過程中應從心理語言學理論的角度去研究，探索聽力理解過程中的心理活動規律．以達到進一步提高聽力水平的目的。（1.西華大學外國語學院09級研究生；四川；成都；610039 2.西華大學碩士研究生導師；四川；成都；610039）

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參考文獻：

［1］ 趙秋野.心理語言學與外語教學.哈爾濱:黑龍江人民出版社，2007

［2］ 桂詩春.心理語言學.上海:上海外語教學出版社，1985

［3］ Michael Garman，心理語言學.北京:北京大學出版社，2002

［4］ 邱東林，蔡基剛.大學英語教學探索與展望.上海:復旦大學出版社，2007

篇(3)

關鍵詞： 寫長法 心理語言學 運用

當代許多大學生對英語學習保持積極的熱情，除了期待能順利地通過英語四六級等級考試外，他們更期望在走入社會后，能在工作生活中靈活地使用英語。但在實際操作中，遇到語言環境、教學模式、教學條件、學生個體因素等困難，使得我國的外語教學并沒能達到原期望的效果，特別是寫作能力，成為阻礙學生通過考試的“攔路虎”。王初明教授提出的英語“寫長法”在心理語言學的基礎上，真正意義上解決了學生在英語寫作中的心理障礙，開闊和發展了學生思維，極大地提高了學生運用英語表達自己看法和見解的能力，對外語教學有重要的指導意義。

一、英語“寫長法”教學理念

第二語言習得專家王初明教授在仔細研究了我國學習外語的環境和條件后，結合多年實際教學經驗，指出我們缺乏真實的語言環境和英語交流機會，學生只有通過課堂學習為主的方式操練英語，并不是生活中的自然交流。這樣，學生大腦充斥著英語和漢語語境的結合物，語言形式與功能的匹配容易出錯，感到使用英語難（王初明，2003a；王初明，2003b）。來自用外語交際的壓力較小，使用外語的動力較弱；他們或因發音不好，或因害怕犯錯，容易出現心理障礙，不愿多開口，難于提高口語和聽力。雖然聽說環境對外語學習不利，但讀寫條件不差，特別是成人外語學生，他們有成熟的思想，有動力去表達，他們在中學學過不少英語知識，有較好的漢語寫作知識和技能，有學好外語的強烈愿望，想進一步提高自己的外語能力而苦于找不到什么好方法。因此，遵循外語教學的指導原則即依據學習環境和學生的特點甄別、挑選、制定或自行設計教學手段和方法，王初明（2003）設計了外語“寫長法”。它的基本思路是：以增強學生成就感，提高自信心為目標，以設計激發學生表達真情實感和寫作沖動的任務為教學重點，在一定學習階段，順應外語學習規律，通過調節作文長度要求，逐步加大寫作量，促使學生沖破外語學習的極限。

二、外語“寫長法”中心理語言學的運用

以寫促學是“寫長法”的主要途徑。學生借助文字和標點符號來表達思想是一項復雜的心理過程。心理語言學在這一過程中得到了充分的運用，具體體現在：

1.以學生為中心的“寫長法”符合心理語言學的研究規律。

教師在設計寫作任務時，充分考慮學生所具備的背景知識、語言能力以及他們感興趣的話題；寫作中根據學生的學習階段，教師只設定作文長度的不同詞數下限，而不設上限，讓學生自由發揮，暢所欲言。我們知道寫作時需要使用的是語義、句子、語法、詞匯等方面的知識，同時還要涉及感覺、記憶和思考的過程。影響英語寫作的因素有很多諸如語言基礎、對命題的理解、思維方式、觀察角度等，從中不難看出學生本身就是決定“寫長法”成效的關鍵因素。心理語言學正是以學習者為中心來研究外語教學的規律。同一學習者在學習的不同時期存在不同的心理狀態和心理過程，不同學習者間也存在個體差異，這些都會造成寫作任務完成的效果。

2.“寫長法”是幫助中國學生鍛煉他們言語輸出能力的最好方法之一。

聽、說、讀、寫是外語的四項基本技能。聽和讀是輸入性的，說和寫則是輸出性的而且是“可理解的輸出”。Swain（1985）說過學習者學習語言的目的就是利用自己學得的語言資源來進行有意義的使用。輸出促使學習者在言語產生時實現由語義過渡到句法，但必須有一條件，即“只有在學習者被推動時候”。推動力可能來自外部或內部，而寫作特別是寫長作文迫使學生更多地作可理解的輸出（桂詩春，2003）。學習者在言語產生前要必須決定產生的命題內容、非慣用語內容、主題結構。他們還需借助適合呈現言語的適當條件，來決定表達言語內容的一種方式。除了前面曾提到學生英語交流機會少、語音不好、沒有自信心，造成口語表達障礙外，“寫長法”也有自己的優勢，例如課外作業學生完成時間較長，即使課堂練習，也能比較從容地完成，而且完成后能再糾正；學生思考過程中可借助工具書完善他們語法、詞匯的表達；與口語表達相比，寫作對學生的語言呈現要求更高，更能檢驗學生的語言能力，不但要考慮語言規范，還要體現豐富的思想和內涵。

3.利用“寫長法”開闊學生視野，發展他們的發散性思維。

原蘇聯心理學家Vygotsky認為“思想不是在詞中體現，而是詞中完成”。也就是說思想是人們受動機驅使產生的對現實的極其復雜的概括反應。像感知覺、不隨意注意、機械記憶、形象思維、情緒沖動性意志等心理過程屬于低級心理機能是直接發生作用的，不需中介實現。高級心理機能包括邏輯記憶、隨意注意、概念思維等是在低級心理機能發展起來的，須借助語言和符號的中介而實現（朱純，1993：52）。那么通過語言的描述，以書寫的形式表達就可以幫助學生深化對客觀現實的理解。

而且“寫長法”并不是只重視數量而忽視質量。王初明指出接近學生寫作能力極限的長度便算長。拋棄以往應試中限定內容和字數的訓練方法，按照學生語言能力的變化，逐步提高詞數下限，鼓勵學生從多方面、多種角度看待客觀事物，學會立體地用多種方式思考問題。根據心理語言學原理，學習者為了更深入地了解客觀事物的內部關系，會使用比較、聯系、應用、贊成或反對等方法來檢驗材料，從而發現感興趣的問題。為了寫長作文，學生必須挖掘自己的學習潛力，開闊思路，多角度闡述自己的看法和觀點，用長句子來描述事物。既能提高詞匯量，又加強了語法學習，豐富了學生書面表達的結構和形式。

其次，不同的文體對發展學生思維起不同的作用。就拿議論文而言，它強調準確性和邏輯性。學生要謹慎選詞，對提出的目標形成問題，建立聯系，形成自己的判斷。然而，記敘文則側重于表達方式的多樣性和豐富性。

4.“寫長法”改變了學生對錯誤的心理恐懼感。

我們知道非智力因素是影響學習者二語習得是否成功的條件之一，包括學習動機、學習興趣、態度、焦慮程度等。傳統的外語教學中，教師會仔細圈點學生作文中錯詞、病句等語法或表達方面的問題，當學生看到被批改得面目全非的作業本感到灰心喪氣，或者是采取視而不見、置之不理的態度。這樣只會增加學生的焦慮感，降低成就感，迫使學生一談寫英語作文就害怕，沒興趣。在四級考試中部分試卷的作文空白一片，足以說明我們應該改變傳統的批改作業的方式?！皩戦L法”提倡教師多肯定優點，發現學生的長處，以間接除錯的辦法更容易被學生接受。教師重點是找出作文中用詞準確、語言生動、觀點新穎的地方做標記，強化優點，而錯誤由學生自己改，印象更深。其實，這樣能使學生在從語義轉變到句法的過程中，獲得了更多的正面輸入，更有利于學生提高自我辨析能力，減少錯誤幾率。另外，學生的非智力因素也得到了充分利用：寫作積極性提高，自信性增強，興趣日漸濃厚，能堅持寫下去。

5.“寫長法”促使學生適應并靈活運用外語思維方式。

在心理語言學中，不同的語言思維在概念、判斷、推理等思維形式和比較、分析、綜合等思維過程都完全相同。然而就思維內容而言，則差異的存在隨處可見。例如英語表達時間是先月日后年份或日月年，地點是從小到大；漢語則是年月日，談地點時先講大地點后講小地點。漢語中形容某人不節儉，為“揮金如土”，但在英語中應翻譯為“spend money like water”而不是“spend money like soil”。雖然人們接觸的是相同的客觀事物，但由于語言思維內容的不同，會對客觀事物所包含概念的內涵和外延有不同理解，造成語言輸出的差異。別里亞耶夫曾經過一系列實驗證明只有外語和思維有直接聯系，才能真正掌握外語。作為英語學習者，選擇“寫長法”必然要考慮語言表達句式、英語國家語言習慣、文化差異等問題。在寫長作文時，學習者進行有效的言語實踐中鍛煉了英語思維，更有助于培養他們的英語語感、從而掌握英語知識和技能。

三、結語

心理語言學是研究學習者如何學得與習得外語知識、技能和發展智能的心理過程、心理機制及其發展規律，對外語教學有重要的指導作用。綜上所述，“寫長法”符合心理語言學發展規律，幫助中國英語學習者擺脫寫作難的困境，是一項行之有效的教學方法。

參考文獻：

［1］朱純.外語教學心理學［M］.上海：上海外語教育出版社，1994.

［2］王初明.外語“寫長法”的教學理念［J］.外國語言學及應用語言學研究，2002，（1）：99-105.

篇(4)

1,研究來源及其意義:長期以來,由于多年根深蒂固的傳統的教授語言的方法束縛,高中英語閱讀教學在很大程度上仍脫離了"培養閱讀能力"這一主要任務,成了專為應試服務的逐句翻譯和煩瑣的語法分析.其現狀主要表現為:閱讀課過分重視語法和詞匯知識的講解,而忽視對學生實際語言運用能力的培養;重教師的導向,而輕學生的主體性和人文精神的培養.其結果是,不僅忽略了課堂提問在閱讀教學中的促進作用,學生在課堂上囫圇吞棗,死記硬背,簡單地模仿句型,而且學生普遍存在對整篇文章的綜合理解,閱讀速度慢,缺乏分析問題,解決問題的能力以及積極參與閱讀教學的興趣,閱讀課堂呈現單調乏味的現象.這種現狀已經阻礙了閱讀教學的進一步發展.根據新課標的精神,高中階段英語教學的目的是"初中英語教學的基礎上發展聽,說,讀,寫的基本技能;側重培養閱讀能力"且新編的人教版高中英語教科書以閱讀課為中心,突出了高中階段閱讀教學的中心地位,體現了"高中階段英語教學側重培養閱讀能力"的原則.有此可見,英語閱讀教學作為高中英語教學的側重點,其目的不僅是要讓學生學會語言知識,獲取文章提供的信息,領悟文章的內涵,更重要的是使學生掌握閱讀的方法和技能,逐步培養語言學習能力.而課堂提問則關系到英語閱讀教學的質量,是閱讀教學過程得以順利進行的關鍵.課堂體溫,是一種教學活動過程.通常是教師提出問題,引導學生運用已經學過的知識,回答教師提出的問題,提高分析能力,從而獲得新知識的方法,是閱讀課堂教學中使用頻率最高的一種教學手段.這也正是順應了新課標中所倡導的那樣,在閱讀教學中注重素質教育,鼓勵學生積極參與教學活動,通過感知,體驗,實踐,參與和合作探究等活動方式,來完成閱讀教學的任務和實現英語閱讀教學目標.同時,通過課堂提問在閱讀教學中的運用,也充分體現了閱讀教學"以學生為中心的教學思路,突出學生主體,尊重個體差異"的基本理念.據此,為改變傳統閱讀教學的模式,我們在進行閱讀課堂教學時,在閱讀前教師可以提出一系列問題,讓學生帶著問題有目的地去閱讀能激發他們的好奇心和求知欲,提高他們的閱讀能力.SEFC教材所提供的文章內容廣泛,體裁豐富,其中以敘述和論證體為主,教師應根據不同的文體設計不同的問題,體現出不同體裁的特點.教師還應把課堂作為學生英語實踐活動的舞臺,把課文內容作為話題,組織學生進行討論,議論,評價,延伸和借鑒等言語實踐活動,從而發揮學生在閱讀教學中的主體作用,培養其積極的思維能力和創造能力.

而且,國外一些語言學家早在20世紀60年代初就從不同角度探討研究第二語言的閱讀過程,創立和豐富了外語閱讀教學理論.語言學家盧利亞認為:"復雜的閱讀理解至少有三個環節組成區分單詞的確切意義;把握詞與詞之間的句法關系以及由詞組成的復雜的結構."他的話指出了閱讀理解過程中語言知識的重要性.1967年Goodman借助心理語言學的觀點,提出了嶄新的閱讀理論,他認為閱讀是一個復雜的心理語言活動過程,是作者,語言信息,和讀者三方面共同作用的結果.隨著心理學,心理語言學,應用語言學和篇章語言學研究的發展,人們對閱讀理論的探討不斷深入.20世紀80年代初,Carrol等人提出了"現代圖式理論".它強調了讀者的文化背景知識在閱讀理解過程中所起的作用.目前,在國內對英語閱讀教學的研究,人們有著各自不同的看法.尤其是在閱讀教學模式方面,則主要存在著兩種不同的意見:一種是"自下而上"的模式,認為閱讀教學的基本路子是先教單詞,再講句子,最后擴展到全文.另一種是"自上而下"的模式,強調"Reading is a psycholingual guessing game"此外,國內的閱讀教學理論也認為,閱讀過程是一個主動的,有目的的,有創造性的心理過程.倡導教師在閱讀教學中應該使學生始終處于積極主動的狀態,通過對整篇文章的整體把握來獲取文章信息,掌握語言知識,培養其閱讀能力.隨著國內外對閱讀教學過程的不斷深入,閱讀教學在英語教學中的重要性將會變得顯著突出.如何在閱讀教學中激發學生的學習興趣,如何使其能創造性地解決課文話題所引出的與現實生活密切相關的問題,從而提高學生的閱讀水平,由應試向素質教育轉變,將成為一個備受注目的亟待解決的大問題.

本課題擬在外語教學法的范疇內,通過探討如何運用課堂提問技巧,一方面為學生能夠根據問題更快,更準確地把握對文章的綜合理解,更好地獲取文章的內在信息起到了積極的促進作用,另一方面,由于本課題的內容在目前的英語閱讀教學中出現很少,而本課題的研究將彌補這一方面的不足,也為廣大教師在閱讀教學中所采用的教學技巧提供了一項參考.它的理論意義和實踐意義將會十分顯著.

2,研究目標:針對課文內容的不同,在閱讀課堂教學的各環節中精心設計問題,為引導學生能夠積極參與閱讀教學,使其能夠帶著疑問對文章進行閱讀,并向學生提供盡可能多的直接使用語言的機會,讓學生回答問題,分析問題或就某一問題進行討論,幫助學生在有限的課堂中最大限度地獲取文章的內在信息,提高其閱讀速度,分析問題和解決問題的能力,從而改善閱讀課堂教學的質量.

3,研究的內容:主要探討如何在閱讀課堂教學的各個環節中設計課堂提問來吸引學生的閱讀興趣,盡可能地引導學生變被動為主動,積極參與閱讀教學,在活躍的課堂教學環境中提高學生的閱讀能力.

本課題研究主要解決以下幾個問題:

(1),對閱讀課堂教學的現狀進行分析,提出通過精心設計課堂提問來改善閱讀教學的必要性.

(2),根據閱讀教學過程中的實際情況,探索和總結適合于閱讀教學的課堂提問的技巧特征.

(3),總結和探索在閱讀課堂教學中適當運用課堂提問的技巧能否有利于優化閱讀課堂教學的各環節.

4,研究的方法和手段:(1),方法:調查法,歸納總結法,例證法,教學觀摩法,查閱文獻資料法.(2),課題的研究手段主要是以實際應用為主,兼以完善這一理論研究.

5,研究的進度安排:統一按照院系領導和指導老師的安排,并結合論文寫作的實際情況,認真完成論文協作的每項步驟.

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篇(5)

關鍵詞：加工與習得 ERP

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2014.17.089

1 內容簡介

第1章“引言”由主編Gibson & Pearlmutter撰寫，明確指出該書的目標是探討語言加工與習得領域的研究者共同感興趣的主題。除引言外，該文集分三部分，共收錄15篇論文，考察兒童指稱加工與習得，探究成人指稱加工，主要涉及到語言學與心理語言學共同探討的議題，如歧義消解、共指遲緩、語言不順暢、概率信息、先行詞可及性、代詞解讀、指稱的意識程度等。第5至7章評估人類語言約束與共指的不同理論，關注照應依存關系（anaphoric dependencies）的變量約束現象與指稱語之間的共指（coreference），探討兒童轄域句子的歧義消解、代詞解讀、共指遲緩等現象。第5章（Musolino & Gualmini）概述了關于兒童如何消解歧義轄域句子的研究，聚焦于主語位置涉及全稱量詞（如every）的歧義現象。第二部分是“成人指稱加工：視覺-情景與視線-跟蹤范式的證據”，共4篇文章。第三部分是“成人指稱加工：語料庫與閱讀實驗的證據”，共5篇文章。綜觀全書，基于現代技術思想的指稱習得與加工的研究方法貫穿全書。具體來說表現為眼動技術（如ETM與VWP）與ERP技術。

2 簡評

2.1 眼動技術

ETM與VWP是眼動研究范式中常用的實驗方法，是語言研究較為新穎的一種研究方法，在句法加工的領域得到廣泛應用。眼動技術是通過對眼動軌跡的記錄，從中提取注視點、注視時間等數據，考察眼動在人的視覺信息加工過程中的作用，從而有效地推測人的認知過程。本書收錄多數文章都基于眼動技術對指稱的相關問題進行實驗研究。比如，第1至3章運用ETM研究兒童關于指稱的習得，探討兒童與成人在歧義消解、限定詞知識、指稱語境與句法加工是否一樣的問題;第8章Arnold & Tanenhaus運用眼動研究范式中的呈現時間（stimulus onset asynchrony，SOA）與方差分析（Analysis of Variance，ANOVA）考察語言不順暢現象。當SOA為200ms～600ms，出現強烈的語言不順暢效應;SOA關于給定所指與新所指之間的反應時間為：F1（1，31） = 7.211，p<.05;F2（1，8）=7.394，p<0.05;大音高偏移（large-pitch- excursion）條件與小音高偏移條件之間的反應時間為：F1（1，31）=3.633;p=.066;F2（1，8）=9.255;p=.016），它們的ANOVA表明，語言不順暢對指稱理解與可及性具有啟動效應。再如，第9至11章運用VWP分析探討成人關于指稱的加工，考察修飾規約、說者特有信息等對成人加工指稱的影響，等等。這些基于ETM與VWP的實驗研究，無疑開闊讀者對指稱習得與加工的研究思路，也讓研究者對兒童習得指稱與成人加工指稱的心理活動進行精細的分析，揭示兒童指稱習得與成人指稱加工的認知過程，從而拓寬指稱研究的課題與領域。

2.2 ERP技術

ERP是一種特殊的腦誘發電位，是指神經系統（從感受器到大腦發層）特定的刺激，或使大腦對刺激的信息進行加工，在該系統和腦的相應部位產生的可以檢出的、與刺激有相對固定時間間隔和特定位相的生物電反應。ERP技術是當前認知領域研究的一種新趨勢，考察認知加工過程具有較高的時間分辨率與固定鎖時（time-locked）等特點，已被用來更直接地考察句子加工腦機制的問題。（王瑞樂 等，2010）一般認為，N400效應與語義加工有關，句法違反通常引發P600效應。第16章Hagoort運用ERP技術對句子加工進行分析，分析了與句法相關的ERP效應的兩種類型――LAN與P600，認為N400不依賴于語義違反，它不僅受到語境提取線索的影響，還受到詞語本身表征的影響?？梢哉f，運用ERP技術探討句法加工所取得的實驗數據，不僅可以修正傳統的模塊化觀點或句法優先理論，也為指稱加工帶來了研究方法上的突破，而且為深入探討指稱加工的認知過程提供了一個全新的研究思路。

2.3 交叉研究

從本質上來說是本書體現了指稱研究的發展趨勢，它既注重兒童指稱習得的研究，更強調成人指稱加工的研究，既展示了指稱習得與加工研究的一種新趨勢，又有效地整合指稱習得與指稱加工兩者之間的交叉研究?？梢哉f，它架起了兒童指稱習得與成人指稱加工結合研究的橋梁，打破了以往只注重兒童指稱習得研究的單一局面，改變了成人指稱加工研究少的脫節現象。貫穿全書，指稱習得與加工的交叉研究是基于眼動技術與ERP技術的，校驗與修正了指稱加工與習得研究的一系列觀點，主要表現在：一是兒童能像成人一樣獲得限定詞知識，歧義消解過程中能像成人一樣擁有語法分析策略與使用指稱語境;二是語言不流暢、特有信息對指稱加工與語用推理的影響;三是ERP研究表明，不僅句法違反可以誘發出P600，那些句法結構完好但存在語義違反的句子同樣能夠誘發出P600。

目前，從語言學角度來看，國內對指稱習得與指稱加工的交叉研究還處于相對脫節階段，以眼動技術與ERP技術為視角探討語言加工起步也比較晚。國內過去二十多年漢語加工的研究主體集中在詞匯層面，其中一半多的實驗報告發表在國外英文期刊上。（董燕萍、閆浩，2011）在一定程度上體現了國內漢語加工的研究取得的顯著成果。然而，國內從語言學角度對英語加工的研究關注相對較少。從心理學角度來說，國內心理學學者從眼動技術的角度對語言加工的探討取得令人可喜的成績，研究主要集中在閱讀層面;從ERP技術的角度對語言加工的研究主要集中于語義加工與句法加工（參見張亞旭 等，2007;徐曉東、劉昌，2008;閆國利 等，2010））?？偟膩碚f，國內在語言學方面對這方面的交叉研究還存在很大的缺口，偏重于兒童指稱習得的研究，研究內容多為兒童習得的發展過程，成人語言的感知、理解與產生過程研究相對較少。本書的介紹必將對指稱研究感興趣的國內學者發揮積極的重要的作用，平衡指稱習得與加工的研究廣度與深度，拓展國內學者對指稱加工的研究視野。

當然本書仍然存在一些不足。首先，書中的關鍵術語的縮寫詞沒有標明全稱形式，如第5章的LF，第8、9、12、14章中的ANOVA，第16章中的SOA等，對指稱研究感興趣的初學者來說會感到非常困惑;其次，第12、15章所涉及的語料庫分析過于簡單，沒有突顯出語料庫研究的優勢;第三，本書側重于實驗研究，一定程度上忽略了指稱研究的思辨性研究;最后，本書沒有解釋基于現代技術的研究方法的基本思想與特點，使讀者閱讀起來很吃力。當然，瑕不掩瑜，本書將兒童指稱習得與成人指稱加工結合起來研究，為國內語言學的研究提供了新視角，是一部值得研讀的新著。

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篇(6)

“應用語言學”（Applied Linguistics）自由波蘭語言學家博杜恩?德?庫爾特內于1870年提出后，其學科內涵和外延不斷擴大，目前的學科課程設置狀況可說是眾說紛紜，這種分歧表現在全世界范圍。比如，成立于1977年的美國應用語言學學會（AML）就明確表示，其所吸納會員的研究領域包括語言教育、語言習得與喪失、雙語、話語分析乃至于讀寫能力、修辭、風格及心理語言學、第二語言和外語教學、語言測試、語言政策與規劃等；而加拿大的應用語言學學會所指的應用語言學，則主要是語言學習和語言教學，既包括第一語言，又包括第二語言。但是經比較國外大部分開設應用語言學碩士點的高校網站，我們就會發現，國外的應用語言學課程主要集中在語言（特別是外語或第二語言）學習、語言習得、語言教學和語言測試，不妨統稱為語言教育。

國內學者對“應用語言學”的看法分歧更大，對該學科研究范圍的劃定也參差不齊?；纠碚撚^點大致可以分為狹廣兩種：一種與國外的理解近似，即“應用語言學”就是語言教學，特別是第二語言或外語教學，也包括語言測試；另一種是廣義理解，內容比較寬泛。比如有的把修辭學、文字學、詞典學、翻譯學、外語教學理論等都歸入“應用語言學”。（王德春，1990）有的則把語言教學、語言規劃、自然語言處理及社會語言學、心理語言學、人類語言學、地理語言學、神經語言學、病理語言學、語言風格學、實驗語音學、兒童語言發展學、人名學、地名學、廣播電視語言研究，等等，都納入“應用語言學”。（馮志偉，1999）有的還把模糊語言學也列入“應用語言學”。（于根元，1999）上述劃分既表明了人們對“應用語言學”的理解差異，又反映了目前“應用語言學”學科建設理論上的混亂。

經由一個學期的應用語言學課程學習，我們知道“應用語言學”不應該被理解為語言在各個領域中實際運用的語言學，而應理解為語言學理論在社會實踐中應用的語言學。目前所謂的“語言學與應用語言學”專業，應是指“語言學”與“語言學的應用”，實際上包括兩個層次和三個不同范疇。兩個層次是語言學理論、語言學理論的應用，也就是我們通常所說的語言學與應用語言學。三個范疇分別是：研究語言結構體系規律的語言學、研究語言運用規律的語言學和研究上述兩個層次在社會生活中的實際運用規律的應用語言學。

本文針對國內語言學與應用學學科的碩士點設置的課程信息，對應用語言學學科建設進行分析并提出建議。

二、國內高校語言學與應用語言學課程設置

目前，國內應用語言學學科建設不夠完備，開設語言學與應用語言學學科的大學有近90所，包括人民大學、中山大學、東北師范大學、復旦大學、華東師范大學、南開大學、上海師范大學、北京外國語大學、廣州大學、華中師范大學等。根據對其中多所大學語言學與應用語言學碩士點的課程考察，我們選取了11所高校的課程作為參考，繪制了以下表格，以便更好地分析學科課程構建現狀。

（說明：？茯 代表必修課 ？?}代表專業方向 Δ 代表選修課）

各碩士點對課程類型（必修/選修，學位課/基礎課等）的稱謂不盡相同，但可以看出，各點課程開設的情況十分不均衡。就核心課程而言，語用學、語法學、應用語言學和社會語言學開設的高校較多，其中語用學有八所高校開設，語法學有七所高校開設，但多數高校將其設置為選修課程，并未列入必修；應用語言學與應用語言學開設為必修的也只占了一半。就相關學科而言，對外漢語教學、語言與文化學科開設最多。就方法類課程而言，各高校對研究方法課程稱謂不同，多數列出完備培養方案的高校均設置了語言學研究方法的課程，華東師范大學甚至開設了兩門方法類課程：語言學研究方法和語言學研究統計方法。由此可見，各高校對核心課程的認識不一，核心課程和相關課程設置具有不確定性；高校對對外漢語教學這一方向比較重視，重視語言與文化的培養；語言研究方法是應用語言學課程中不可缺少的一部分。

三、語言學及應用語言學碩士學科點課程規劃

對“語言學與應用語言學”學科內涵及外延的科學界定，與對國內高校碩士點課程設置的考察，不僅有助于推動該學科的研究，而且對應用語言學的專業設置、教學及人才培養具有重要意義。顯然，如果忽視應用語言學的本質特征和混淆語言運用研究和語言學理論的應用研究，則將不利于應用語言學專業的學科設置和教學。如果把“應用語言學”定位在語言學理論的應用這一層次，那么“應用語言學”專業，可以設置以下方向：語言教學（包括第一語言教學、第二語言和外語教學）、語言規劃、辭書編纂、翻譯、播音與主持、語言矯正及語言能力恢復（言語病理）等。上述專業方向培養的學生適合的對應工作，包括語言教師、政府語言文字管理工作者、辭書編輯、播音員、主持人、翻譯人員、語言矯正及語言能力恢復方面的醫務工作者。當然，如果有條件，則還可以設置工程語言學專業方向，主要培養從事機器翻譯、語音合成、人工智能、語言信息處理等工作的高科技人才。上述兩個專業的人才培養各有所側重。目前我國許多院校設置的語言學與應用語言學專業，就是把上述兩個方面合二為一的。

與上述人才培養相應的是“應用語言學系”的課程設置，主要包括三大部分：一是語言學及應用語言學理論，二是不同專業方向必修課程，三是其他相關學科的理論。語言學理論方面的課程主要根據各專業方向的特點進行設置，不僅包括語言本體研究的課程，更重要的是要側重于語言運用研究方面的課程，比如社會語言學、心理語言學、語言測試、語言規范化，等等。應用語言學的專業方向根據學科內容與社會需求，主要劃分為三大類：對外漢語教學方向、計算語言學方向和翻譯方向。選修部分從擴大學習者知識面、增強語言全方面素養方面考慮，設置應用翻譯、方言學、教育心理學、高級閱讀與寫作等課程。我們認為，語言學研究方法對于語言學習者的重要性不容忽視，因此將語言學理論與語言學研究方法劃為學位必修課程，其他方向必修與非學位課的選修課程均根據上述類別設置。

借鑒考察結果與自我探究，應用語言學碩士學科點的課程規劃可以為下表所示。

碩士生的培養采取系統理論學習（課堂聽課）、進行科學研究（獨立開展或參加導師科研工作）、參加實踐活動（與專業相關的能力鍛煉/教學實習/翻譯實踐/公益活動）相結合的方式。當然，語言學及應用語言學碩士點課程規劃目標的實現，也需要相關工作的協作配合。例如，采取導師負責和指導小組集體培養相結合的方式，充分發揮導師的主導作用和碩士生的主體作用；導師指導重點課程的學習和課題研究，強調理論聯系實際，加強實踐環節；課程教學以課堂面授為主，同時加強實踐環節。采取課堂講授與討論相結合的教學方式，提倡啟發式、研討式、參與式教學；加強跨學科、跨專業的學習，將研究課題向相關領域及交叉學科延伸。

四、總語

篇(7)

關鍵詞：句法 語義 關系

王維賢（1991）指出，“形式和意義的對立和相互制約是語言的本質，如何在語言研究中解決形式和意義結合的問題是永恒的主題”。在以往的研究中，不同領域的學者對于句法和語義的相關問題進行了長久的討論和思考。本文從理論語言學和心理語言學兩個方面著手，對句法和語義關系問題的研究進行梳理。

一、理論語言學對句法、語義間關系的研究

在漢語語法研究的不同時期，對于句法和語義研究的重視程度有所不同，從中也反映出理論語言學者們對于漢語句法和語義間關系問題的思考。

（一）早期的語法研究以語義分析為重

由于漢語缺乏形態標記和形態變化，不能同印歐語法一樣按照形態對詞類進行劃分，所以在1898年《馬氏文通》中轉為以意義作為劃分詞類和句子成分的標準。認為“故字類者，亦類其義焉耳”“義不同而其類亦別焉”“字無定義，故無定類”，同時根據語義進行句子成分的分析，劃分出起詞、語詞、止詞、轉詞、表詞、司詞、加詞等。正如熙所說，早期的語法學著作難免要以印歐語法為藍本，“但由于漢語和印歐語在某些方面有根本區別，這種不適當的比附也確實給當時以及以后的語法研究帶來了消極的影響”。（熙，1980）

（二）語法研究以句法分析為重

語法研究以句法分析為重這種研究態度的轉變主要受到西方結構主義的影響。結構主義語言學提倡語言的科學描述，主張從形式入手，謹慎對待意義。在這種思潮的影響下，漢語語言研究者開始注重結構形式分析，“憑形態而建立范疇，集范疇而構成體系”（方光燾，1958）。在詞類劃分上，有的學者注重從詞形形態變化、形態標記等“狹義形態”上著手進行詞類劃分。這樣的狹義形態在漢語中不具有普遍性，因此這種研究方法與漢語語法特點是不相符合的，由此總結出的語法規律必定缺乏概括性、強制性，最后導致得出漢語沒有詞類的錯誤結論。在句法分析上，有的研究者從句法結構形式入手進行語法研究，如邢公畹（1955）認為“主語就是一句話里在前頭的體詞或體詞結構”“賓語是謂語中的體詞或體詞結構”。呂叔湘（1979）指出，如果按照這個定義來確定主語和賓語，“干脆倒是干脆，只是有一個缺點：‘主語’和‘賓語’成了兩個毫無意義的名稱，稍微給點意義就要出問題”。在這種觀點影響下，語義研究多是在對句子主語、賓語語義類型的討論上才被提及，語義研究成為句法研究的附庸。

（三）語法分析中句法分析和語義分析并重

由于語法研究的外因和內因兩種因素的影響，導致句法分析和語義分析并重。隨著研究的深入，尤其是對歧義結構的研究，逐漸暴露了單純依靠結構主義的層次分析、變換分析等研究手段的弊端。例如：層次分析法只能揭示句法結構的構造層次和直接組成成分之間的線性語法結構關系，不能揭示句法結構內部所隱含的語義結構關系，所以對于“我在屋頂上發現了他”這種由于語義結構關系的不同造成的歧義句，就不能用層次分析法來加以分化。另外，變換分析雖是用以分化歧義句式的有效手段，但是卻不能用來解釋歧義形成的原因。上述因素是影響語法分析的內因。

外因有兩個方面，一是國外語言學開始了對語義研究的重視。這表現在生成語義學、格語法、關系語法、功能語法、蒙太古語法等重視語義研究的學說相繼出現。此外，對于推崇句法應該是自給自足的生成語法理論也由最初的完全排斥語義，轉變為在“標準理論時期”將語義引入并定義為投射規則，把深層結構里各個成分的語義信息按結構關系逐步合并，最后形成全句的語義?！靶拚髷U充標準理論時期”進一步提高語義的地位，語義表達式不再同深層結構有任何直接關系，改為由表層結構導出，導出過程必須通過語義規則的運用得以完成，而不是簡單地通過句法結構的投射直接獲取，發展至“支配和約束理論時期”及“最簡方案”時期更是專門提出與語義相關的格理論和題元理論，足以可見對語義在語法中重要性的肯定。二是計算機語言學的發展提醒語言研究者對于漢語研究不能僅僅著手于形式，還要關注語義研究。有學者認為在自然語言的發展中，格語法理論對許多系統的發展都起到重要作用，然而相關的研究在漢語理論學界并未受到重視，從而延誤了語義組合關系理論在大規模自然語言系統中的應用。也有學者表示從計算機對自然語言的理解或翻譯來看，動詞和形容詞是句法結構和語義解釋的中心，因此對動詞與其周圍的名詞性成分發生的語義組合關系做出具體詳盡的描寫就可以大大提高自然語言理解系統或機器翻譯系統的性能。

在這些因素的作用下，語言學者在句法結構研究的同時加強了對語義的關注。熙（1980）提出區分顯性語法關系和隱性語法關系，指出兩者不是一回事，并在《語法答問》中強調“要使形式和意義相互滲透。講形式的時候能得到語義方面的驗證，講意義的時候能得到形式方面的驗證”。陸儉明（1990）指出，句子成分之間總是同時存在著兩種不同性質的關系，即語法結構關系和語義結構關系，呂叔湘（1984）再次強調要區分語法結構與語義結構，“語法結構是語法結構，Z義結構是語義結構，二者既有聯系，又有分別。”胡明揚（1994）、邵敬敏（1997）、馬慶株（1998）等提出語言研究的三個平面和“語義語法”概念，希望通過建立在語義基礎上的更為抽象的語義范疇對漢語語法進行研究。至此，學者們開始重視語義對句法的制約作用并展開研究，利用語義特征分析、配價、語義指向等不同的語義分析手段使漢語的語法研究逐步深化。

（四）句法、語義關系的爭議

回顧理論語言學對于句法、語義方面的研究歷程，可以明確理論語言學領域逐漸明晰了句法和語義在句子中都承擔了一定的作用，盡管如此，對于句法和語義究竟是如何相互影響的問題仍然沒有給出讓人滿意的答案。如例（1）～（3）所示，在漢語中同是“動詞+動詞”“名詞+名詞”“動詞+名詞”的詞類序列，卻可以構成不同的句法結構，表示多種語義關系：

（1）打算回家（述補結構） 研究結束（主謂結構） 唱歌跳舞（聯合結構） 挖掘出來（述補結構） 訪問回來（連謂結構） 生產管理（“定―中”結構） （他）諷刺說（“狀―中”結構）

（2）祖籍安徽（主謂結構） 北京上海（聯合結構） 首都北京（同位結構） 北京胡同（偏正結構）

（3）訓練工作（定中結構） 訓練隊員（動賓結構）

按照一般語法教科書的解釋，不同的語義關系由不同的句法結構決定。但是有些學者認為是詞語之間語義關系的不同決定了句法結構的不同（史錫堯，1995；邵敬敏，1995；張黎，1996；陸儉明，2001、2004），有些學者提出“語義決定性原則”，即漢語語法的決定性因素是語義，而不是形式（邵敬敏，1997），“語法是意義之法，……句法形式上的規則只不過是意義的組合之法的表現形式，”（張黎，1996），“語義關系制約著句法結構的構造層次，構造層次的不同只是不同語義關系在句法結構的線性層面上的反映”（何洪峰，2003）。當然，也有些學者表示“我們能把它們區分開來，憑的不是嚴密的規則，而是綜合了語義理解、自己的經驗和部分句法規則”（陸儉明、郭銳，1998），是各方面共同作用的結果。

二、心理語言學對句法、語義間關系的研究

心理Z言學認為句子的理解是一個包含了多個層級結構（句法、語義、語用）的復雜加工過程，但針對各個層級在加工中如何運作持有不同的觀點。

（一）句法自主理論

句法自主理論又稱模塊化理論。該理論認為在句子加工中句子不同層級的信息是由大腦的不同功能性模塊完成的。句法加工是一個獨立的模塊，只受到句法結構信息的影響。語義、語用信息的加工位于句法加工之后，處于第二個加工階段，根據語義和語用信息可以對句法分析結果做出評價，如果句法分析結果與語義分析結果有矛盾，將重新進行一次句法加工過程（Frazier&Rayner，1982）。由于這種理論認為句法和語義加工階段有先后之分，因而又稱為序列加工理論。

花園路徑模型（The Garden Path Model）是最為典型的句法自主理論的模型，由于強調句法結構的作用，又稱為結構驅動模型（Phrase Structure-Driven Models）。模型的構建來源于對花園路徑句子的研究。所謂的“花園路徑句子”是對將讀者的理解引向暫時性錯誤的一種句子的隱喻性說法。當我們對這些句子進行加工時，可能會按照通常情況下句子的理解策略，無意識地形成暫時性的理解錯誤，直至句子后面相關的信息出現時才能發現理解錯誤，然后再重新找回正確的理解方式。例如：

（4）董事長解雇了李經理十分信任的一個工人。

在例（4）中，當讀到“李經理”時，通常會將“李經理”作為動詞“解雇”的直接賓語先進行加工，認為“董事長”解雇的是“李經理”，但當“李經理”之后的信息出現時，才能發覺“李經理”實際上是“工人”的修飾限定性成分，“董事長”真正解雇的是“工人”。是什么樣的加工機制使人們產生這樣的理解方式呢？

花園路徑模型認為，在句法加工的早期，讀（聽）者的句子理解策略是使用詞類范疇信息，根據構建短語結構的相關原則，將句子中的詞語指派為短語結構成分，這是對句子進行初始化的加工。語義信息在句子結構構建的基礎上產生作用，對初步結構構建的合理性進行分析，當句子包含歧義時，讀者會放棄最初的分析結果，重新開始構建句子的結構。（Frazier&Rayner，1982）

Friederici（2002）在總結了相關實驗結論的基礎上進一步從句法、語義加工時間進程上分化出句子加工理解的三個階段：1.基于詞類范疇信息的初始句法結構的構建階段；2.詞匯―語義和句法形態加工以及題元角色的安排階段；3.不同信息的整合加工階段。

（二）交互作用理論

交互作用理論認為，在句子的加工中，句法信息和語義信息是相互影響、相互作用的，詞匯、語義和語用信息也在一定程度上限制了初始的句法分析判斷和句法結構構建。

Marslen?Wilson&Tyler（1980）在實驗中分別給被試朗讀了四個句法結構相同的句子即例（5）～（8），實驗任務是讓被試聽到句中“guitar”這個單詞時作出反應，這些句子的后續句都是“The crowd was waiting eagerly”，句子的不同之處在于對謂語動詞的語義合適度作了改動，實驗結果是當動詞結構中動詞語義上由合理向不合理轉化時，句子加工時間是相應增加的。

（5）The young man grabbed the guitar.

（6）The young man buried the guitar.

（7）The young man drank the guitar.

（8）The young man slept the guitar.

由此，他們提出了限制滿足模型（Constraint Satisfaction Model）。該模型認為句法分析不需要任何策略性的加工原則，只要符合語義、句法規則的分析都可以同時得到激活進行并行加工，直至最后判斷出正確的理解方式。但是這也不意味著句子所有的理解方式都可以被激活，每種理解方式的激活強度受到頻率、語境、心理預期等因素的影響，最后形成的理解方式必須滿足句法、語義和語用等方面的限制要求。詞匯信息在對被激活的各種可能句法結構的判斷、評價、選擇中起決定性作用。

Trueswell（1996）的實驗說明了動詞在語義上限制了與它共現的名詞時，句子更易于加工，可見語義即時參與到句子的加工中來。實驗設計了兩種句子。例如：

（9）The witness examined by the lawyer was useless.

（10）The evidence examined by the lawyer was useless.

如果按照花園路徑模型的推測，根據最小附加的原則，兩個句子具有相同的句法結構應該使用相同的加工方式，但是實驗結果顯示，對例（10）的加工速度要快于例（9）。Trueswell認為，只有限制滿足模型可以給予合理的解釋。根據限制滿足模型，動詞識別后將同時激活與動詞有關的論元結構，各個結構的激活強度則取決于其不同的使用頻率，句法信息限制論元結構的選擇，而論元結構又隨動詞的識別影響句子結構的構建。在例（9）和例（10）中，“witness”本身在句中既可以作為施事出現，也可以作為受事出現，所以在例（9）中，“examine”不能即時地對題元角色起到限制作用。但在例（10）中，“evidence”只能作為受事存在，“examine”可以直接對題元角色起限制作用。正是這種語義的限制作用使例（10）較例（9）更便于加工，加工難易的不同并不是由句法結構分析的不同造成的。

以上兩種理論和模型最根本的分歧在于句法的早期加工是否具有獨立的地位，語義信息是否會對句法分析產生即時的影響。西方學者對此產生了很大分歧。

三、結語

綜上所述，在語言理解中，句法和語義的關系研究還存在很多爭議，理論語言學在經歷了以意義研究為重和以結構形式的句法研究為重的兩個r期之后，逐漸明確了語義研究的重要性，強調漢語語法研究在重視句法研究的同時，語義研究不容忽視。對于兩者的關系問題仍然有分歧，并且對于句法和語義信息究竟在句子理解的過程中如何即時地相互作用、相互影響存在爭議，這是理論語言學依靠靜態思辨論證的研究方法不能解釋的。心理語言學理論更注重從人類認知規律出發探討語言理解中句法和語義加工的認知機制，是未來厘清句法和語義關系問題的重要研究方向。

（本文為教育部人文社科項目[14YJC740122]；江蘇省社科基金項目[13YYC016]；江蘇省高校哲學社科基金項目[2014SJD415]。）

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