序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇教師職業素養論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

所謂的“現代教學理念”主要是指教師要與時俱進，擁有與時展相適應的教學理念。現代美術教學就是使每個學習者都能從美術教學活動中獲得自己的親身感受和收益，并能體會到其中的快樂。美術教師必須要具備現代教學理念，把新的教學理念與實際教學相結合。

1、在美術教學活動中要樹立關注學生的進步和

各方面發展的理念教師在教學活動中不要一味的講，把教師自己看成整個課堂的核心，應該確立學生的主體地位，注重學生的需求，關心學生的全面發展。如七年級美術教材“造型.表現”板塊中《校園小伙伴》這一節課的內容，學生在獲得有關人體比例的知識的同時，增進同學之間的感情，獲得情感方面的需求。要在教學活動過程中讓學生更加了解自己的小伙伴，增加了同學之間的感情。在教學過程中不但使學生學到了美術知識，也關注了學生其他方面的發展，增進了師生、同學之間的情感交流。

2、現代美術教學理念要注重美術課的特殊性

它的特殊性在于它并沒有所謂的標準答案，藝術的多樣性的特征就決定了美術學課的檢驗標準是全面的、可塑的、個性的、發展的。所以美術教學是靈活多變的，不能用經驗的、教條的方法來開展美術教學活動，也不能用傳統的評價方式來衡量學生的學業成績和教師的工作表現。

3、教師要有自我反思的意識和行為

每位教師在教完一節課、一單元、一學期的時候都要進行課后反思和自我評價，找出自己存在的問題和不足之處。例如在課堂上，自己設置的美術情境為什么沒有引起學生的興趣，學生在繪畫過程中的問題怎樣才能給予及時的解決等。在反思的同時也要多向其他教師請教、學習其他教師在教學中的好的教學模式、方法。只有在不停地反思、反省中才能進步，提高自己的美術素養和教學水平。

二、提高教師的素質

在提升教師素質方面，對教育有關部門來說應該做到一下幾個方面，首先要定期讓教師學習美術教學的新理念，讓教師在教學過程中有一個準繩和標準可依，知道我們的初中美術教育不需要把每個學生都培養成藝術家，而是實行一種面向全體學生的“生活型”美術教育，為學生以后的發展提供幫助。如果以后再組織類似的培訓應該不同于以往的表面式培訓，要真正讓教師理解、明白什么是“美術教學”，并且要把培訓的內容應用到實際的美術教學中去。其次要組織全縣各個初中的美術教教師上公開課、示范課。以往在縣級學校會定期組織考試科目的公開課、示范課，而美術課則很少，如織金縣的王老師工作三年來只遇到過一次全畢節地區組織的中小學美術科目的優質課評比。組織教師上公開課可以從側面檢驗教師的教學水平，發揚優點，改進不足。重視開展美術示范課，還要及時進行教研活動，促進教師將對新的教學理念的理解和運用，并且把這種認識與實際的教學相結合，讓新的美術教學理念真正落到實處，真正能指導美術教師突破自身的限制，提高教學水平。

三、結語

篇(2)

論文摘要：本文旨在就師范院校如何發揮培養優勢，如何加強在校生教師職業技能訓練，全面提高人才培養質量，以適應素質教育改革之需提出一家之見。

自從《中國教育改革和發展綱要》中明確指出我國的基礎教育將山應試教育轉變為素質教育、中小學教育要山應試教育轉到全面提高國民素質的軌道上以來，“素質教育”觀念正日益深入人心，并日漸成為全社會共識和公眾期待熱點，素質教育己成為我國近階段教育改革所面臨的一項緊迫任務。素質教育改革能否成功實施，將不但關系到未來一代人其至幾代人能否成為“現代化”所需要的“現代人”，而且將關系到我國下一個世紀社會發展綜合目標能否成功實現。而這一切的關鍵將完全取決于我們師范院校能否在未來5至1 0年內充分發揮師范教育優勢，大面積、深層次強化以語言文字基木技能為表征、以教育教學專業技能為核心的教師職業技能訓練，培養出一大批能夠優秀完成素質教育改革任務的高素質合格師資。要完成這項艱巨任務，我們師范院校必須以2 1世紀素質教育改革為己任，在進一步提高學生教師職業技能的訓練水平上下深功夫、下大力氣。

一、明確訓練目標，納入教學計劃

高師院校是基礎教育師資的培訓基地。在有限的四年學校學習時間里，師范院校的學生不但要與綜合性大學學生一樣去擁有盡量豐厚的專業知識和人文素養，更要具有綜合性大學的學生所無法企及的過硬的從師任教之職業技能。所謂教師職業技能，即指作為一名教師，完成教育教學工作時所應具備的語言文字規范運用技能、專業課堂教學技能、班級管理及對學生進行政治思想教育的技能等。在這個綜合技能系統當中，語言文字的規范運用是最基本的基礎技能，是其它技能得以充分展現的表征和實現手段。教師職業技能是任何一名高師學生都應注意培養和建立的共同的能力結構。

以培養學生“口筆相應”能力、專業課堂教學能力、班主任工作技能等為核心的教師職業技能訓練，經過師范教育工作者多年來的潛心理論研究和廣大中師學校的積極實踐，其理論效益及實際訓練作用都己經得到充分證明。但在高師院校的宏觀教學計劃中，卻一直鮮有蹤跡，該項訓練尚未得到應有的重視，未能取得法定地位。某些高師院校雖然有遠見和睿智，認識到對在校學生進行從師任教技能訓練的深遠意義，但也只是停留在淺層次的單項訓練層面，未能就教師職業技能訓練的綜合體系構建做進一步的深入研究和全面實施;而有的高師院校更是背離了師范教育為基礎教育服務的初衷，而一味急功近利追求綜合性，認為教師職業技能訓練是雕蟲小技、“小兒科”而不屑一顧。在這種情況下，高師院校畢業生的從師素質在就業后不能迅速適應基礎教一育的迫切需要。長長的“緩苗期”造成了教育資源的嚴重浪費，也大大影響了師范院校的質量聲譽，以至于一段時間以來。師范院校繼續存在的必要性受到全社會的置疑。事實證明，師范院校畢競不同于綜合大學，其至師范院校學生的能力素質應該高于綜合大學的學生二這就要求我們師范院校在課程設置上應該注意突出自己的特色.在傳統的、陳舊的師范教育佩化模式上不妨大動干戈，適應新時期社會發展需要，建立獨具特色的師范教育框架，在知識教育基礎上注重對學生進行系統、深入的語言文字規范應用能力訓練、專業課堂教學能力訓練、言傳身教的思想教育能力訓練友人文素養、創新能力訓練等等。并將該項訓練作為必修課列入教學計劃，從根木上保證訓練的可能性和持久性，從而保證開課時間和訓練質量，達到訓練目的。

二、充實訓練內容，構建科學的課程體系

既然高師院校學生的教師職業技能訓練是其業后的敲門磚和業前之必修課，是其專業知識得以順利傳授的重要憑借和依托，這就要求我們高師院校的相關教育工作者明確訓練體系，加強課程建設，豐富教學內涵，以優化訓練效果。

早在八十年代，國家教委就頒布了《師范院校“教師日語”課程標準(試行)》，其中明確規定“普通話是教師的職業語六”，是教師的“職業基本技能”，抓一對師范院校學生的日語訓練內容及其考核檢測標準作了具休規定。1994年。國家語委與國家教委等聯合的《關于普通話水平測試的實施辦法》和《普通話水平測試等級標準》，對師范院校學生的普通話水平等級提出了明確而嚴格的要求，同時指出普通話水平是否達到規定標準是師范院校畢業生能臺從事教師職業的首要標志。因此，普通話口語表達訓練將足“教師職業技能訓練”教學的重要組成部分和主要教學任務。

與普通話表達技能同樣重要的教師職業基本技能是文字的書寫技能。八十年代中期，國際教育界提出了一個叫作“open competence”的新概念，直譯為“打開能力”、“擴展能力”.引起了各國中學教師的普遍關注。教師的能力絕不僅僅是單純的知識轉化加工能力.而是包括一系列完成教學任務和樹立職業形象的行為方式、動手能力等。文字的書寫能力即屬于此列。書寫技能不僅是教師的教學行為，而且猶如一個人的石官而成為教師職業形象的重要標志之一。現代教育教學手段的廣泛引進和應用雖然可能削弱課堂教學中教師文字書寫的比重。但是絕不可能被完全取代，因而，文字書寫作為教師職業基本技能是不可偏廢的。

以上兩方面內容主要構成了語言文字規范運用技能，除此而外，更重要、史木質、史核心的教師職業技能是專業課堂教學技能、班主任工作技能等。

為了保證和張化訓練質量，教師職業技能訓練最好能夠貫穿于人學生四年全程教育始終。共中，一年級可以以語言文’鄉規范運用之基木技能為主.在完成靜態的語“音”與字“形”訓練葵礎上.側重于動態的教師日語表達訓練和教師文體表達訓練。二年級在承續一年級基礎訓練的同時，以加強非中文專業學生人文素養為重點，開設“中外名著賞析”、“言語交際藝術”等選修課。三年級則可以培養學生進行專業教育教學所必需的課堂教學實戰能力和班主任下作技巧為突破日。為畢業實習做準各。四年級要完成對學生進行“教師職業技能水平測試”的任務。 三、強化訓練意識.形成立體湘練摸式

眾所周知。教師職業技能訓練工作，絕不可能是一朝一夕就能奏效的，關鍵在于持之以恒，常抓不懈。它要求上下同心，齊抓共管。縱向應措施得力，層層落實，橫向應配合密切，反應積極。因此，高師院校在教師職業技能訓練問題上，應克服各自獨立、條塊分俐、自成體的客觀格局所可能帶宋的不好抓、不易抓等認識不統一的弊病。從學校的主管領導到各教學系領導，首光應明確目標，統一認識;從學校團委、學生會到各系團委、學生會，應戮力同心.一切活動以教師職業技能訓練為核心，從而形成多角度、多層次、全方位、立體化的訓練格局。

首先，可由學校主管領導牽頭，成立專門負聲該項工作的領導小組，并相應成立負責該項教學與訓練的教學組織，從而從行政上保證“教師職業技能訓練”教學的持續開展。

其次，各教學系亦應按照學校有關規定，成立相應的訓練一與考核領導小組。它是上級有關決定、措施等得以實施和落實的重要中介。一方面，它負責傳達、聞釋學校有關要求;另一方面，它又直接掌握和決定著學生的訓練狀態和訓練效果。因此，系級“訓練小組”領導工作的質量直接影響到該系學生的訓練質量，而且該系學生的訓練水平也直接折射出該系“領導小組”的運作價值。

與系級領導小組平行起督促和檢查作用的還有學校團委，可山它直接負責學生第二課堂和社團活動的開展。

再次，各教學玖也應成立“教師職業技能訓練與檢查小組”。

山于地域差別及成長環境的差異，每個班的學生在教師職業技能水平方面都可能參芳不齊，甚至差距巨人。因此，根據地域的不同或技能水平的不同成立不同的“教師職業技能訓練小組”，對于大面積提高學生的訓練水平，是十分必要的。這樣，不但可以彌補教學時限和教師參與上的空白，又可以突出學生在訓練中的主體地位.強化訓練效果。

四、產格規章，建立規范的評價系統

教師職業技能訓練是一個復雜的、由諸多具有內在聯系的要素構成的完整系統;其訓練過程又是漫長的 ，分布于四年之中至少六、七個學期，因此，如果不建立一套明確的、規范的訓練考核評價系統，訓練水平將無法保證。在教師職業技能訓練考核上，可根據各自實際情況，確立定期或不定期考核制度。一般說來，定期三級考核更利于操作。

1.一級課程考核

作為公共必修課，可在一年級學生中側重開設“教師職業技能訓練課”。將該課成績等同于其它必修課成績規格，并由此為切入點，建立學生“攀師職業技能檔案”，作為以后考核的基礎。

2.二級過關考核

在二、三年級時，可對學生進行二級過關考核，為畢業實習做準備。具體考核可根據各自實際自定，亦可參照國家教委于1992年的《高等師范院校本科學生教師職業技能訓練要求》進行。該級考核可督促學生堅持不懈完成訓練內容，為三級考核做準備。

篇(3)

【關 鍵 詞】教師職業能力研究方式；教師職業能力結構；教師職業能力發展

中圖分類號：G45 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2012）02-0096-03

教師職業能力是教師在專業教育與教育教學實踐過程中形成與發展的從事教育教學活動所需要的一切能力。教師職業能力是教師職業資格鑒定的核心內容，是決定教育質量的關鍵因素，是教師職業生涯發展的重要方面，其重要性決定了它的研究價值。

一、教師職業能力的研究方式

教師職業能力的研究方式主要有以下幾種：（1）行為主義者方法（behaviorist approach）。此法源自任務分析，將教師工作劃分為若干個任務，從而確定對應于各個任務的能力。（2）過程模式（process model）。此模式關注教師任務的功能分析結果，強調知識與理解作為內在的必要投入從而正確應用。（3）相互作用模式（interactive model）與認知模式（cognitive model）的結合。前者認為教師職業能力是在教師與他人、環境的相互作用中逐步發展的，后者強調知識與理解對鞏固教師能力行為的重要性，提出對教師行為價值維度的思考，這兩種模式的結合能夠使教師職業能力的研究更加準確與全面。（4）多種理論并存模式。Short（1985）提出了多種理論并存模式，將教師職業能力看作教師個人特質或者當前所處的狀態，包括典型行為、工作績效、知識、技能、足夠的能力水平以及目的、動機、態度等相關因素。[1]

二、教師職業能力結構的研究

教師職業能力結構的研究可分為兩個層面：（1）研究教師職業能力整體結構；（2）研究教師職業能力某一具體方面（如教學能力）的結構。

（一）教師職業能力整體結構的研究

從教師職業能力的概念及多種研究方式來看，教師職業能力是多種能力的優化組合，其構成方式表現出多元化、綜合化的特征。

澳大利亞國家教學質量工程（NPQTL）項目組（1993）提出初任教師應具有以下能力：規劃與管理教學，運用與發展專業知識，監控與評價學生進步和學習結果，為持續的提高進行反思、評估與規劃，與學生及他人交流與合作[2]。日本文部省教職養成審議會認為，教師能力包括教學指導、教育管理、理解與把握學生心理、生活指導、獨立自修。[3]美國學者Casey Allen（2006）認為，教師應具有教學能力、課堂管理技能、行政技能、職業發展能力、課外參與能力。土耳其學者Kiymet SELVI（2010）認為，教師職業能力結構包括九大能力領域：專業能力、課程能力、科研能力、信息與通信技術能力、終身學習能力、情感能力、交際溝通能力、社會文化能力、生態與環境保護能力。[4]

向玉琴（1996）認為，教師應具有的能力包括鉆研和處理教材、選擇和運用教育教學方法、表達與操作、研究和了解學生、組織管理、教育機智、自我調控、教育科學研究等。[5]朱嘉耀（1997）認為，教師職業能力主要包括教學設計、教學實施、教學評價、班隊管理、品德教育與生活指導、心理健康教育與咨詢、實證研究、邏輯思維、哲學反思。[6]張大均（1999）認為，教師的教育能力包括掌握與設計教學內容、言語表達、組織管理、教學監控、因材施教、教育機智、自我鑒定、自我評價、自我教育、教育科研。[7]靳瑩等（2000）將教師能力劃分為基本認識能力、系統學習能力、教育教學能力、調控與交往能力、自我拓展能力。[8]王桂珍等（2003）認為，教師能力的構成要素主要包括備課能力、組織教學、實際操作能力、語言表達、激發學生興趣、教會學生學習、教育機智、溝通協調能力、思維能力、自我調控、擴展能力。[9]齊桂蓮等（2005）建立的信息時代的教師能力結構包括系統化教學設計能力、教學實施能力、教學監控能力、信息素養能力、教學研究能力、終身學習能力。[10]張波（2007）建構的教師能力基本框架包括教學能力、管理能力、科研能力、創造能力。[11]楊曉陶（2008）認為，教師職業能力包括教學能力、組織管理、教育研究、理解他人及與他人交往。[12]

（二） 具體教師職業能力結構的研究

國內外學者對具體教師職業能力結構的研究主要集中于教學能力。Manning（1988）認為，教學能力包括教學計劃能力、知識傳授能力、教學活動能力、課堂管理能力等。[13]陳安福等（1988）將教學能力劃分為一般教學能力和教學管理能力，前者包括搜集教學資料、組織教材、言語表達，后者包括組織課堂教學、因材施教、教學反饋、教學診斷。[14]任訓學（2000）研究表明，中學教師教學能力的基本要素包括合理的知識結構，教學設計，課堂講授，調動學生主體性，教學測評，教學研究等。[15]申繼亮等（2000）認為，教學能力包括教學認知能力、教學操作能力和教學監控能力。[16]申繼亮等（1995）還認為，教學監控能力是教學能力結構中的高級形式，根據對象可分為自我指向型、任務指向型；根據教學過程不同階段的表現形式可分為計劃與準備、課堂組織與管理、教材呈現、言語和非言語溝通、評估學生進步、反省與評價。[17]芬蘭國家教育委員會（2010）認為，職教教師教學能力包括教學設計、教學知識與技能、運用多種教學方法、認識學生個體差異、管理學生群體、課程能力等。[18]

其它具體教師職業能力結構的研究也逐漸增多。羅樹華等（1997）認為，教師的自我完善能力包括正確處理人際關系、自學能力、教育研究、撰寫論文、擴展能力（如教學創造）。[19]王桂珍等（2003）認為，教師的擴展能力包括信息能力、科研能力、創新能力[9]。蔣建新（2002）認為，教師的信息能力包括信息意識能力、信息評判與導航能力、信息處理與運用能力[20]。張波（2007）認為，教師的科研能力包括選題能力、收集與處理信息、運用科研方法、教改實驗能力、撰寫論文；教師的創造能力包括創造性思維、更新教學內容、教學法變式、創設教學情境、探索思想教育新形式；教師的管理能力包括認知能力、決策能力、組織協調、指導評價、思想教育、信息管理、自我管理、參與學校管理。[11]王惠來等（2005）認為，教師必備的新課程實施能力包括反思能力、運用信息技術、課程開發能力、合作能力、教育科研、創新能力。[21]李臣之（2003）提出教師應具備的課程開發能力包括解讀課程綱要和教材變通能力，熟悉課程開發過程、開發和利用課程資源、課程評價和研究能力。[22]Kiymet SELVI（2010）認為，教師的交際溝通能力包括選擇溝通方式，使用口語、身體語言及職業語言等；教師的情感能力包括道德、信念、態度、動機、移情能力等；教師的社會文化能力包括社會文化背景知識，當地的、國家的以及國際的價值標準，社會研究等。[4]芬蘭國家教育委員會（2010）對職教教師的研究認為，教師的團隊工作能力包括組織決策能力，規劃、發展及評估團隊業務，資源能力，團隊意識等；教師的終身學習能力包括母語溝通能力、外語溝通能力、學會學習、主動意識與創業精神等。[18]

從以上教師職業能力結構的研究可以看出，教師職業能力是由教師職業活動中的各項具體能力所組成的，具體能力結構的研究充實了整體能力結構的研究。但是，存在著以下問題：（1）有些學者研究的內容是教師職業能力的下級能力結構，但是卻將其稱為教師能力結構，這是不確切的，容易使不同級別的能力概念混淆，減小教師職業能力所包含的范圍。（2）盡管有些學者對教師職業能力整體結構的劃分非常細致，可以說面面俱到，但是其中的各個具體能力所屬的能力級別卻各有差異，因此最好能對教師職業能力進行逐級劃分，弄清每一具體教師職業能力的上級能力是什么、下級能力包括哪些，這樣才會有利于正確認識教師職業能力整體結構；具體教師職業能力及其下級能力結構的研究也存在類似問題。

三、教師職業能力發展的研究

教師職業能力是教師在專業教育與教育教學實踐基礎上逐步形成與發展的。日本文部省教職養成審議會在《關于教師資質能力的提高方策》（1987）中指出：教師的資質能力是通過培養、任用、現職研修等各階段逐漸形成的。[23]王邦佐等（1994）研究認為，教師職業能力是通過學習與實踐形成的，平均大學前形成21.95%，大學期間形成12.74%，職后形成65.31%。[24]靳瑩等（2000）將教師能力發展分為三個階段（生成、再造和創造）和五種水平（了解、理解、局部運用、全面掌握和創新）。[8]葉瀾等（2001）把教師能力發展看成是由不成熟到比較成熟的過程，是新手教師發展成為專家教師的過程。[25]

各項具體教師職業能力的發展速度、水平及特征不同。沃建中（1994）對中學數學教師課堂能力的干預研究發現，教學認知能力發展最快、水平最高，教學操作能力次之，教學監控能力發展最慢。[26]申繼亮等（1995）研究發現，教學監控能力的發展特征表現為從他控到自控、敏感性漸增、遷移性漸高。[17]

可見，教師職業能力并不是一成不變的，而是動態的、發展的。經過多年的專業培養，教師在取得職業資格后的長期教育教學實踐中，其職業經驗不斷增長，職業能力不斷發展，能力結構也不斷完善，從新手教師逐漸成長為專家教師。因此，教師職業能力發展的研究能夠為教師職業能力結構的研究提供重要的信息。

四、總結與展望

綜上所述，教師職業能力的研究主要包括能力結構的研究和能力發展的研究。教師職業能力是多種能力的優化組合，具體教師職業能力結構的研究主要集中于教學能力，其它具體能力（如教師的自我完善能力等）結構的研究正處于起步當中。教師的職業能力結構隨著其具體職業能力的不斷發展而逐步完善。因此，教師職業能力發展的研究能夠為教師職業能力結構的縱向研究提供不可或缺的重要信息。

教師職業能力的研究是制定教師職業能力標準的基礎。我國教育部目前還沒有正式的、詳細的教師職業能力標準。期待我國學者在后續的研究中能夠使用恰當的研究方式，更加細致地探索具體教師職業能力結構，結合教師職業能力發展的研究成果，針對特定教師群體，如信息技術教師、中學教師、初任教師、職業學校教師等，編制信、效度良好的教師職業能力量表，了解當前我國教師職業能力的基本狀況，汲取國外有關部門制定教師職業能力標準的有效經驗，擬定合理的教師職業能力標準，開發良好的教師職業能力評定系統，從而為我國教師的選聘及職后評定提供比較適用的教師職業能力細化標準，為我國教師專業教育及職業發展提供堅實可靠的理論依據與實證參考。

注 釋：

[1]May May-hung Cheng & Wing-ming Cheung. Comparing Perceptions: the Competence of Novice Teachers and the Expectations of School Principals [J].Asia Pacific Education Review,2004,5(2): 188-199.

[2]Conlin Marsh 著,吳剛平,何立群 譯.初任教師手冊[M].教育科學出版社,2005.

[3]李斌.關于教師能力結構的分析研究[J].江蘇教育學院學報(社會科學版),2005,(6):54-56.

[4]Kiymet. SELVI.Teachers’Competencies[J].Cultura: International Journal of Philosophy of Culture and Axiology, 2010,13:167-175.

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[6]朱嘉耀.教師職業能力淺析[J].教育研究,1997,(6).

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[11]張波.論教師能力結構的建構[J].教育探索,2007,(1):78-80.

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篇(4)

論文摘要：教師專業化是現代教育發展的歷史要求，從教師專業化的視角審視音樂教師職業技能的培養有著特殊意義。現階段音樂教師的能力與教師專業化發展的客觀要求還有很大差距，這既有認識層面的問題，也有培養策略層面的問題。認真分析這些問題，有助于豐富培養內容，轉變培養觀念，明確培養目標，完善評價機制，保證培養質量。

隨著音樂教育的飛速發展，特別是基礎音樂教育課程改革的不斷深人，音樂教師的能力與教師專業化發展的客觀要求還有很大差距。音樂教師迫切需要更新教育觀念，適應以學生發展為本的新的課改理念。作為新時期基礎教育的音樂師資，僅僅了解和掌握傳統的教育學、心理學、教學法以及音樂基礎知識是遠遠不夠的，而應以現代教育理論和教學方法武裝自己，大力提高音樂教師職業技能，以適應當前教師專業化發展的客觀要求。

一、音樂教師職業技能培養的必要性

重視音樂教師職業技能的培養，是音樂教師專業化的重要體現。1994年，國家教委師范司印發的《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱(試行)》明確提出:“高等師范學校學生的教師職業技能是高等師范學校各專業學生都應具備的，是學生必修的內容。對于高等師范學校在校學生有目的、有計劃地進行系統的教師職業技能訓練，目的在于引導學生將專業知識和教育學、心理學的理論與方法轉化為具體從師任教的職業行為方式，并使之趨于專業化，對于形成學生教育和教學能力，對于學生畢業后勝任教師工作都具有重要的作用”。

(一)適應基礎教育音樂課程改革的需要

基礎教育音樂課程改革巫待解決的問題就是教師的適應間題，教師的適應間題又與教師職業技能水平息息相關。對于教師教育專業的學生來說，只有大力加強教師職業技能的培養，才能為將來從事音樂教師職業打下良好的基礎。另外，受高校擴招和就業政策的影響，音樂教師教育專業畢業生的就業形勢十分嚴峻，作為一名即將走上工作崗位的“準教師”，要想在就業市場中找到合適的位置，就必須具備過硬的教師職業技能。

(二)培養新型的音樂教育師資的需要

培養大批新型的合格教師是21世紀教育發展的一個重要任務。新型的合格教師必須是一名德才兼備的教育教學能手，能夠掌握現代教育技術和手段，用現代教育理論和教學方法武裝自己。對于音樂教育師資的培養也同樣如此，新型的合格音樂教師同樣需要本科階段系統的音樂教育，要通過理論學習、實踐鍛煉和技能培養等各種手段與途徑才能得以實現。音樂教師職業技能的培養是新型的音樂教育師資培養過程中不容忽視的重要環節。

(三)適應音樂教師專業化發展的需要

教師專業化是指教師職業具有自己獨特的職業要求和職業條件，有專門的培養制度和管理制度。同志在第三次全國教育工作會議上深刻指出:“國運興衰，系于教育”，“高素質的教師隊伍，是高質量教育的一個基本條件”，并要求“采取有效措施，大力加強教師隊伍建設，不斷優化隊伍結構和提高隊伍素質”。我國教師教育正在發生著歷史性的變革，正在從數量發展向質量提高轉變，提高質量將成為新世紀教師隊伍建設的主旋律。新課程背景下加強音樂教師職業技能的培養，正是迎接這一轉變，提高音樂教師專業化水平的一項根本性舉措。

(四)教師教育辦學特色的需要

教師教育的辦學特色，是以培養全面發展的合格的教育師資和各級各類教育工作者為中心任務，學校的各項工作都要為這個中心任務服務。在整個教育事業發展過程中，音樂教育的任務占有非常重要的地位，是素質教育的重要組成部分。音樂教師的質量直接關系到音樂教育的發展水平，而音樂教師的職業技能又是衡量音樂教師質量的重要標準。因此，音樂教師職業技能的培養是音樂教育辦學特色和和促進音樂教育健康發展不可缺少的重要環節。

二、音樂教師職業技能的培養策略

1998年，在北京召開的“面向21世紀師范教育國際研討會”明確了“當前師范教育改革的核心是教師專業化問題”。培養具有專業化水準的教師成為國際教師教育改革的目標，21世紀的教師必須是接受過專業訓練，有著較高專業素養的教育專業工作者。音樂教師職業是一個要求從業者具有較高的專業知識、技能和修養的專業。從專門職業的特征來看，教師職業離成熟專業的標準還有一定差距，音樂教師職業是一個“形成中的專業”，音樂教師專業發展是一個不斷深化的過程。推進音樂教師職業技能培養的進程，正是音樂教育工作者的歷史責任。

(一)轉變教育觀念，提高對音樂教師職業技能培養的認識

自師范教育產生以來，人們對如何培養音樂教師有著不同的看法和理念，不同的理念反應出不同的教師專業發展觀。我國音樂教育的發展已有百年的歷史，現在我們強調音樂教師是一種專門的職業，符合教師教育發展的潮流和趨勢，適應我國基礎音樂教育改革的要求，代表著我國音樂教育發展的方向。音樂教師職業技能的水平，是音樂教育發展的重要前提。我們要清楚地認識到，音樂教師職業技能的培養要符合教師教育的發展規律，要在教師專業化理論指導下，加速推進音樂教師專業化的進程。

(二)明確培養目標，構建音樂教師職業技能培養的寬厚平臺

音樂教師職業技能的培養需要相應課程體系的支持，由于長期以來我國音樂教育的目標偏重于培養學科專家型的音樂教師，課程體系呈現單一學科縱深發展的局面，沒有體現教師教育的專業特點。音樂教師是一種實踐性很強的職業，需要具有較強的音樂教學實踐能力。因此，實踐性課程是音樂教師培養中的關鍵一環。以音樂教師需要為本，強調可操作性;以音樂教育發展為導向，強調實用性;以培養音樂教師創新能力為主，強調實踐性。由于學科發展的高度綜合，學科、專業之間的界限日趨模糊，高師音樂課程體系的改革也呈現綜合化，科學整合音樂專業課程與教育專業課程，打破學科界限，注重課程之間的有機聯系。

(三)加強理論研究，增強音樂教師職業技能培養的水平

音樂教師職業技能的理論研究，在音樂教師專業化的發展過程中發揮著先導的作用。音樂教師的勞動特點決定了音樂教師職業技能培養的特殊性和復雜性。音樂教育機構要保持多年來在音樂教師培養和培訓方面形成的傳統優勢，大力加強音樂教育的科學研究;結合當前音樂教育的發展和基礎音樂教育改革等一系列重大問題，研究音樂教師成長的客觀規律;注重音樂理論與音樂實踐的緊密結合，切實提高音樂教育研究的針對性和實效性，引導音樂教育機構的教師或專家，特別是音樂教育學、心理學、教學法和音樂教育科研人員深人中小學，了解中小學，研究中小學，服務中小學，以科研成果推進音樂教師職業技能水平的提高和音樂教育的健康發展。

(四)完善評價機制，保證音樂教師職業技能培養的質量

篇(5)

論文摘要:高等師范學生的教師職業技能訓練，自國家1995年《教師資格條例》頒布以來，雖在全國有關高校一度出現好的勢頭，但很快被我國高校擴招的形勢沖淡了，目前情況令人擔憂。因此，在我國高等教育發展的新形勢下，從宏觀上構建高等師范學生教師職業技能培養模式應是當務之急。

    當今時代，社會發展和科技進步都有賴于全民教育質量的不斷提高。人們常說，振興民族的希望在教育，振興教育的希望在教師，這是時代與歷史賦予教師的職責和使命。從教師職業本身而言，能夠勝任這項工作也并非易事。俗話說:“身為父母容易，但為人父母卻不易。”這與當教師似乎也有相通之處。當我們選擇學習師范，我們就是一名未來的人民教師了，但要真正成為一名名副其實的人民教師卻還得進行嚴格的專門訓練。它正如“做父母”，并不是有了孩子就是好父母。

    建國以來，教育界雖然多次提出要重視教師的職業技能培養，但長期以來占主導地位的是重視教師的學歷、資歷，不重視教師的技能。即使在師范院校，往往只注重大學水平而忽視師范特點，未能把教師職業技能的培養放在應有的位置。1994年，原國家教委曾根據《教師法》和《教師資格條例》委托北京師范大學組織專家制定了《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱》(試行)，并以正式文件的形式下發給了各高校，各高校特別是師范類院校對此雖也采取了一些措施加強教師的職業技能訓練，但很快被我國高等教育規模迅猛擴大的形勢沖淡了。

    目前，高等師范學生的教師職業技能訓練主要存在以下問題:第一，教師職業技能訓練的教學任務沒有落實。《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱》(試行)指出:“對高等師范學校在校生有目的、有計劃地進行系統的教師職業技能訓練，目的是引導學生將專業知識和教育學、心理學的理論與方法轉化為具體的職業行為方式，并使之趨于規范化，對于形成學生教育和教學能力，對于學生畢業后勝任教師工作都具有重要作用。”同時，規定師范職業技能分為“講普通話和口語表達、書寫規范漢字和書面表達、教學工作、班主任工作技能等四部分”。由于高校的擴招以及新形勢下各高校具有較高師范素質的教師偏少，落實《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱》(試行)的要求顯然力不從心。第二，教師職業技能訓練的課程體系和課程設置不合理。過去，高等師范教育一般只局限于心理學、教育學、學科教學法這三門教育理論課程，輔之以四到六周的教育實習。但實踐證明，這種安排由于過多地依靠理論講授，往往使學生的教師職業技能訓練流于形式。第三，由于中學師資從過去的師范院校單口培養走向今日的多元培養，非師范院校也可辦師范，其“學術性”又往往壓倒“師范性”，而師范院校在激烈的畢業生就業競爭面前又不得不放棄單一的師范特色，紛紛向綜合性大學靠攏。高等師范教育在這種夾縫之中處于一種非常尷尬的境地，幾乎成為被人們遺忘的角落。因此，加大教師職業技能訓練的力度，突出師范教育的特色和專業性，是提高高等師范教育在“師資市場”中競爭能力的迫切需要。

    毋庸置疑，作為一名合格教師，首先要具備一定的專業文化知識，但僅僅具備這些是遠遠不夠的。如果一個教師只會照念教材上的字句，沒有任何技能的傳授，那他至多只是一架把文字變為聲音的機器。換句話說，從事教師這門職業與從事其它任何一門職業一樣，都需要從事這門職業的技能。

    技能，通常是指人們運用某種知識經驗完成一定目標任務的活動方式。職業技能即是指從事某種職業必須具備的某種特定的技術。教師職業技能也就是指教師在教學過程中，運用教學的相關知識與經驗促使學生學習，達成一定教學目標的一系列行為方式，它是教師完成教學實踐活動的基本保證。教師的技能，決不只是簡單的轉化技能。教學是一門藝術，它是綜合運用我們的各種知識與技能的一項實踐性很強的本領。顯然，這項本領包含有多方面的能力，我們把這些能力的總和稱為教師職業技能。作為一名師范生，如果希望將來能夠成為一名一流的教師，培養出一流的人才，就必須狠抓當前，夯實教師職業技能的基礎，把教師職業技能訓練課程作為一門必修課程。

    高等師范學校開設教師職業技能訓練課程一個總的目標就是最大可能地提高學生的教學技能，使他們初步具有創造性的教學才能，為他們今后能夠勝任基礎教育工作打下扎實的師范基礎。20世紀末，國際教育界曾提出過一個叫做“open compe-tence”的新概念，直譯的中文意思是“打開能力”、“擴展能力”，這實際上是一名合格教師所應具備能力的核心內容。教師之所以被稱之為工程師、藝術家，也就是指教師的勞動帶有創造的性質。創造需要知識，但更需要在教學能力上有所突破。可以說，任何一個國家在師資力量上的優勢，更多地體現在教師在教學技能上的優勢。

    教師職業技能的提高是一項長期性的任務，完成這一任務有一個過程，而高等師范院校的學習階段只是教師個體專業化的起點，其培養目標必須從教師專業性的要求上加以宏觀把握。從靜態角度來講，教師職業技能的內涵包括專業理想境界的建立、專業知識的掌握與專業能力的形成與拓展，即指從事教師工作應具備專業思想、專業知識、專業技能等;從動態角度講，教師職業技能的形成并非自然天成，它需要長期的學習與實踐，不同的階段有內涵不同的著重點。因此，高等師范教育的培養目標應定位于培養合格的滿足基礎教育要求的教師，但又應明確培養目標僅僅是一個理想愿望，合格教師需要在教學實踐中逐步磨練;進而，我們還應著眼于師范生的可持續發展，促進他們基本能力的形成。盡管能力的形成有一個過程，但高等師范教育是重要的奠基階段，對他們今后的發展至關重要。

    教師職業技能的訓練包括哪些內容呢?由于教學行為極其復雜，人們對一名合格教師所應具備的師范技能的項目要素看法不一。蘇聯學者c.涅德巴耶娃在《教育必須具備哪些能力》一文中，闡明教師職業技能包括12個方面；英國教育和科學署在((教師職前培訓改革》文件中，歸納出教師應具備27種職業技能;美國佛羅里達州規定教育應具備的職業技能有1 270項之多;我國的《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱》(試行)要求教師具備4種職業技能。以上已充分說明教師職業技能的構成比較復雜。

    為了方便教學，這里有必要將教師職業技能進一步加以明確與概括。教師職業技能的表現形式是外顯的，多體現在“嘴”與“手”，但它又是一種較為穩定的心理特征。心理是人腦的機能，教師職業技能就必然與人良好的大腦機能有關，又同人的嘴、手等感覺器官緊密相聯。因而，我們把教師職業技能概括為:“玖m"，即腦(head )、嘴(mouth )、手(hand)這三方面功能的和諧釋放。

    當然，"h m’z’結構的劃分畢竟比較粗放，仍然不便于實施教學。不過，如果劃分得太細，也未必能夠使學生得其要領。我們認為應當在《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱》(試行)所說4種技能的基礎上稍加拓展，將腦、嘴、手三方面的內容再分解為如下8種技能:

    腦:腦的機能是潛在的，教師的所有職業技能都得通過腦的機能來統籌，有些技能雖是通過嘴與手釋放出來的，但更多地卻偏重于心腦的文化知識和思維能力方面的修養，它包括課堂教學技能、班主任工作技能、文藝鑒賞技能等。

    嘴:主要是指教師運用普通話進行口頭表達的技能，以及音樂演奏技能(音樂視唱)等。

    手:包括教師“三筆字”(毛筆字、鋼筆字、粉筆字)的書寫技能、使用教學媒體技能、音樂演奏技能(樂器演奏)、美術創作技能等。

    與《高等師范學校學生教師職業技能訓練大綱》相比，這里將使用教學媒體技能單列，并另外提出了文藝鑒賞技能、音樂演奏技能、美術創作技能，其主要理由有兩點:第一，將使用教學媒體技能加以突出，是新世紀教學發展的需要。2004年底，《教育部關于印發<中小學教師教育技術能力標準(試行)>的通知》明確要求從業者“認識到教育技術能力是教師專業素質的必要組成部分”。第二，其它3種技能都屬于文藝方面的，而文藝自古以來就是人們生活的一個部分，而且一直都是師范專業的必修課程，師范教育如果舍棄了文藝技能的學習和訓練當然是毫無道理的。

    教師職業技能不僅包括外在的動作技能，而且還包括內隱的智力技能。然而，由于教學情境的復雜性，教師職業行為尤其需要深層次的智力技能為主導，同時，教師職業技能畢竟又只能通過外顯的方式來表現，從而達到溝通傳授的目的。教師職業技能的訓練需要全方位地對師范生進行考慮設計。

    從宏觀上構建高等師范學生教師職業技能培養模式應是當務之急。

    從高等師范院校的課程設置看，發達國家的教育類課程占師范專業課程體系的16%一33 %，而我國僅占5%一7%，大多數高校至今仍然沿襲著傳統的師范教育培養模式，即“教育學+心理學+學科教學法+教學實習”的模式，這種教育培養模式與現代教學方式脫節，收效甚微。因此，有必要對高等師范學生的教師職業技能訓練課程作較大調整。

    就教師職業技能的構成結構而言，它主要包含8個方面的技能，這些技能當然最終還得通過課程來實現。在培養方案的設計上，我們提出了“二四課程模式”，或者叫做兩個部分、四種課型模式。兩個部分是:顯性課程與隱性課程;四種課型是:教育理論課程、教師職業技能訓練課程、教師職業技能訓練實踐課程和校園文化活動課程。通過這些課程設置，從而形成富有特色的“四位一體”的教師職業技能訓練課程體系。其具體安排見表1。

   “二四課程”體系，與以往的教師職業技能訓練課程體系相比，有幾點明顯不同:(1)加大了教育類專業課程的比例，不僅有必修課，還有選修課。(2)將教育類課程分為顯性與隱性兩類，以及理論課如“教育學”、訓練課如“教育見習與調查”、實踐課如“教育實習”、活動課如“教學研究小論文比賽活動”等四個部分;在隱性課程選修部分，如學生超出要求完成學分，其超出的學分可充抵專業任選課學分。(3)明確了教師職業技能訓練的目標規格，不論是師范類專業還是非師范類專業學生，只要選修師范教育方向，就必須修讀以上訓練體系的部分課程，并取得46.5個學分后才能獲得《教師職業技能合格證》。

    培養模式依賴于課程，課程價值的實現很大程度上又依賴于教師對學生學習效果的評價。常規的教師資格考試往往局限于兩三門課程，并不能全面檢查和衡量考查對象的綜合素質，尤其無法考察教師的實際教學能力和課堂應變能力，而學生學業質量的提高最終取決于教師的實際教學能力。因此，教師職業技能課程應采取多元化的綜合評價方式，特別應當注意采取現場評價考核的方法引導訓練。

    一方面，在技能訓練課程的考核上，可采取定期或不定期的考核制度。一般說來，定期三級考核更有利于操作。一是一級課程考核。師范公共必修課一般是培養教師職業技能的理論基礎，可將該類課程成績作為下一步訓練的切人點，為學生建立“教師職業技能訓練檔案”。二是二級過關考核。在二、三、四年級，可在學生初步掌握師范基礎理論的前提下進行二級過關考核，全面實施“六證換一證”制度，這樣更有利于以能力培養為主線，使必修與選修、課內與課外、理論與實踐結合起來。“六證”即三筆字書寫合格證、大學語文水平達標證、英語四級合格證、計算機操作二級合格證、普通話水平測試達標證、中學教師綜合素質合格證;“一證”即高等師范專兩個方面，一是完成學校規定的高等師范專業全部課程所要求的修讀學分，二是結合教育實習完成對畢業生教師職業技能綜合水平的考核與認定。

    另一方面，各門課程應特別注意采取現場評價考核的方法鑒定學生的從教水平。進人20世紀后，特別是“二戰”以來，從教水平與資格考試的內容開始多元化。美國“州學校主管委員會”的報告顯示:“在有教師資格認證考試的州中，36個州測驗基本技能，27個州測驗教學知識，22個州測驗所教科目的專業知識，28個州考核兩個以上的內容。”再如“馬薩諸塞州教育者證書考試”，其內容包括三部分，即交流技能、文化素質以及由申請人選擇的所申請的證書領域的專業知識。當然，在全美運用最廣泛的是“教育測驗服務社”提供的“普瑞細斯系列( praxis series) "。以“普瑞細斯系列之二”為例，它包括四種測驗內容:“全美教師測驗:核心綜合測驗”、“教與學原理測驗”、“特定學科領域測驗”、“多元學科評估測驗”，以此希望對測試對象有一個全面、綜合和準確的評價。20世紀90年代以來，美國各州的教師資格鑒定和考核都向側重考察教師的全面能力而不再局限于教師的知識的方向轉變，并設計出了許多注重現場評價的新的鑒定形式，如課堂實地考察、錄像考察等。如美國紐約州，老師的課堂組織能力、語言表達能力以及傳授能力等就是通過審查課堂錄像的方式進行評價的。而且，美國大部分州近年還取消了教師資格證書終身制，推行教師錄用制度，不斷對教師的從教能力提出新的要求。這些做法，對我們很有啟迪。

    為了保證訓練時間和強化訓練質量，教師職業技能的培養最好能夠貫穿于大學生四年的學習過程。其中，一年級可以以語文知識和語言文字的規范運用為主，在完成靜態的大學語文訓練的基礎上，側重于動態的教師口語表達訓練和教師文體表達訓練;二年級在承續一年級基礎訓練的同時，以加強非中文專業學生的人文素養為重點，開設“中國傳統文化精華”、“美學”、“文藝創作與鑒賞”等選修課;三年級則可以培養學生進行專業教學所必需的課堂教學實踐能力和班主任工作技巧，并以此為突破口為畢業實習做準備;四年級不僅要完成學生的教師職業技能水平測試，還得完成教育實習的任務。

    再者，高校學生的教師職業技能訓練應列人學校師范教育方向的教學計劃，并實行第二學籍管理(第一學籍為師范教育學科外的專業課學籍)，以確保教師職業技能訓練的順利實施。2000年以來，我國已按照教育部《<教師資格條例>實施辦法》統一實施了教師資格證書的管理，高等師范學生需遵照執行，這對高校學生教師職業技能訓練第二學籍管理的實施非常有利。

    為了使師范學生通過高等學校幾年的學習，在教師職業技能訓練方面確有收獲，教學質量有顯著提高，我以為還有幾個問題有必要提出并引起大家注意。

    首先，高等學校師生員工都應提高新形勢下對師范職業技能培養的認識，切實以《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱》(試行)及教人「2001]6號文件《教育部關于印發<教師資格證書管理規定>的通知》為依據，真正克服高等師范學生的教師職業技能可以在以后教學實踐活動中自然養成，以及教師職業技能就是“三字一話”的錯誤認識，積極探索適合本校特點的教師職業技能訓練新模式，有力促進基礎教育師資培養整體質量的顯著提高。高等師范學生也應以國家文件為指導，為能勝任基礎教育教學崗位工作打下堅實基礎。

    其次，高等學校雖然以“學術性”為其基本特色，美國學者布魯貝克早就在他的《高等教育哲學》導言中指出:“高等教育研究高深學問”，甚至認為高等教育哲學的基點就是“主旋律‘e’調(e代表專門知識( expertise )—即深奧的探求—它構成了專門的學問)”。然而，“學術性”與“師范性”并不矛盾，高等師范學生應自覺地將二者統一起來。我國教育部文件指出:“教師專業化(teacher specialization)是指教師在整個職業生涯中，通過專門訓練和終身學習，逐步習得教育專業的知識與技能并在教育專業實踐中不斷提高自身的從教素質，從而成為一名合格的專業教育工作者的過程。”顯然，教師專業化也是新形勢下對從教人員的更高要求，“學術性”本就是“師范性”的應有之義。

    另外，從總體而言，所有教師職業技能訓練都應以《教師資格條例》為動力和方向，大力引導高等師范學生加強教師職業技能的自我訓練，明確學生在校期間學習師范課程的直接目標是取得高等學校的《教師職業技能合格證》，它是師范學生畢業時最終能獲得《教師資格證書》的必要條件。

篇(6)

[關鍵詞]中小學教師 專業性 師德 建設

一、目前中小學教師職業道德缺失的表現

所謂職業道德,就是同人們的職業活動緊密聯系的符合職業特點所要求的道德準則、道德情操與道德品質的總和,它既是對本職人員在職業活動中行為的要求,又是職業對社會所負的道德責任與義務,是人們從事某一職業最基本的條件。

教師職業道德是教師在從事教育教學活動,履行教書育人職責時必須遵循的行為準則和道德規范的總和,簡稱師德。教師職業道德是對教師整個群體普遍性要求,是對教師群體的一種約束。

當前,我國中小學教師隊伍中,具有教師職業道德的人數畢竟占多數,是教師隊伍的主流,并且不斷涌現出優秀教師,連續兩年感動中國十大人物中,就有中小學老師,他們師德高尚,堪稱典范。但是,也有一些教師的職業道德行為表現有失規范要求。本課題所做的一個西安地區中小學教師職業道德現狀及生存狀態問卷調查顯示:希望變換職業的教師人數占25.99%;投入職業精力90%―70%的教師占44.05%,投入職業精力70%―50%的教師占6.17%,投入更少職業精力的教師占1.32%;以教師職業為謀生手段的教師人數占5.73%;偏愛優生、忽略差生教師占9.25%;不喜歡這個職業的教師占4.41%;對于體罰學生行為認為很有必要教師占7.93%,認為沒必要的教師占43.61%,視情況而定的教師占48.46%;在壓力下不能堅持職業操守的教師占4.85%,在壓力下不一定能堅持職業操守的教師占12.78%; 6.61%的教師持既來之則安之的態度對待工作;認為諷刺挖苦學生是一種必要教育手段的教師占3.52%,生氣時難免出現諷刺挖苦學生的情況、這是情有可原的教師占3.52%。

廣西中小學教師師德現狀調查顯示,45%的教師認為“每一門課、每堂課都貫穿思想教育是非常困難的”。“教學永遠具有教育性”,每一門課,每一堂課,都具有教育的因素,教師的基本職責是教書育人。

從以上數據可以看出,一些中小學教師對教師的職業道德存有不正確的認識,一些教師的行為有違于教師職業道德要求,師德建設工作仍然是任重而道遠。

二、中小學教師職業道德缺失的原因分析

(一)社會的影響

1.教師職業道德規范理想化,影響教師職業道德的踐行。

傳統中國是一個以道德教化在先的國家,很重視培育公民道德倫理素養,教師又是培養中國精英人才的職業,自然對教師職業道德要求很高。其結果造成社會對教師的職業要求由理想化走向神圣化。公眾心目中的教師總是:嘔心瀝血,起早貪黑、廢寢忘食,并為此忘卻了自我、家庭和個人健康。教師職業是“燃燒了自己,照亮了別人”,“春蠶到死絲方盡,蠟炬成灰淚始干”,這樣的教師才是具有良好職業道德的教師。這種思維定勢,作為對教師職業神圣性的褒獎,作為教師個人道德追求是無可厚非的,但如果以此作為對每一位師的道德要求則顯然是不合情理的,是一種不切實際的要求,如果教師們都只求付出,不求索取,教師職業的可持續性發展從何而談。教師職業道德的崇高境界,恰恰忽略了教師作為一個人的生命價值和生活幸福感的追求。

所以,現有的教師職業規范中的有些內容已經成為教師沉重的精神壓力,給教師帶來了焦慮感,和對職業道德追求的無望感。其結果使許多人對這個職業望而生畏,影響社會公眾對教師職業的選擇,對教育事業的忠誠度以及對教育事業的投入精力,進而影響教育質量。所以,需要對教師職業道德重新進理性思考。

2.較高社會期望與較低社會地位的落差,影響了教師職業道德行為表現。

教師群體是一個文化素養較高的群體,職業歷練了他們有思想、有個性,有創造力,不斷追求自我理想的實現,自我的價值體現。但是,社會收入制度,分配制度的不完善,使得“造原子彈的不如賣茶葉蛋的”怪現象依然存在。許多中小學教師,特別是農村中小學教師的收入與許多行業相比,存在很大差距。中小學教師的福利待遇也偏低,在住房、子女就業、福利待遇等方面都有一定局限性。

這種情形之下,不少教師受功利主義價值取向的影響,不愿意承擔默默無聞地教書育人的角色,不甘心成為“蠟燭”、“鋪路石”這樣的角色,他們認為自己的生存狀態與社會對他們的職業要求以及為取得這一職業資格所付出的代價極不相稱,希望社會能更多的重視其自我價值的實現。每個教師的價值體系和職業理想追求各不相同,教師職業道德的認識與素養也就千差萬別,良莠不齊。

3.現有教師職業道德規范內容的局限性。

現有的中小學教師職業道德規范的內容籠統、模糊、抽象,難于在實踐中操作。例如,師德規范中規定,教師要關愛學生――保護學生安全,維護學生合法權益,可是具體怎么做是達到了這個要求呢,沒有具體說明。而美國全國教育學會教師職業道德規范中規定,當學生的學習、健康及安全受到危害時,教師應為保護學生做出恰當努力。美國的這個規定就更具體和切合實際。我國的師德中教師關愛學生的要求是尊重學生人格,怎么做是尊重學生的人格,沒有說明,美國教師職業道德中就說明,教師對學生的尊重表現在:在學生的求學過程中不應無理限制學生的獨立行動,不應該無理阻止學生接觸各種不同的觀點,不應故意隱瞞或歪曲有關學生進步的主題內容。

由于師德內容的空洞虛無,這些條款不夠清晰,缺乏條理化,沒有建立起不同行為沖突時的優先順序,缺乏實際的可操作性,使得教師職業道德行為評價難以進行,也影響到教師行為表現。

(二)教師職業壓力過大造成了教師行為失范

根據新浪教育頻道和中國人民大學公共管理學院組織與人力資源研究所“2005年中國教師職業壓力和心理健康調查”顯示,80%的被調查教師壓力大、近40%的被調查教師的心理健康狀況不佳。另有資料顯示:有30.2%的教師認為教學任務繁重,有25.3%的教師認為科研任務繁重。

現在社會流行一句話:“沒有教不好的學生,只有不會教的老師”,于是,孩子學習成績不好是教師的責任,孩子不愛學習是教師的責任,學生道德水平下降也是教師的責任。現在家庭教育非常重視智育,忽視德育,把學校、家庭、社會三方齊抓共管的德育工作,推給了學校一方。社會的苛求對教師造成越來越大的壓力。為了提高學生學習成績,有些老師對學習成績不好的學生諷刺挖苦、惡語相向,有些老師歧視差生,有些老師體罰和毆打差生,出現了教師職業道德失范現象。

中小學教師教學任務重,工作時間長,新課程改革之下,教師也要不斷學習進步,教師聘任制的實施,教師崗位競爭加劇,導致教師人人自危,以上種種原因,使得教師都忙于提高自己的教學質量和科研水平,忽略了對自己職業道德的培育與提高。有些教師在重重重壓之下,出現職業倦怠,出現職業道德行為失范。

(三)教育管理制度的影響

雖然素質教育已實施多年,但現有的中小學依然是應試教育為主,以升學率的高低評價學校、以學生的成績好壞決定教師個人的晉升與獎勵。許多地方的教育管理部門將學校統考成績排名向社會公布,有的學校將教師和班級成績排名在校內公示,作為激勵教師進取的手段。這種外在的強大的功利性評價與管理,導致教師內驅力扭曲,只看到自己的經濟利益,忽略了自己的社會職責――教書育人,忽視了自己職業道德要求。

三、構建教師職業道德的對策

(一)以專業的角度,重新審視教師職業,建立多贏的教師職業道德規范

1.教師職業道德內容要有層次性。

職業道德標準多元化,代表了不同企業可能具有不同的價值觀。教師職業道德規范的制定,既要從國家利益、集體利益、學生利益等角度出發制度,也要考慮從事教師這一行業人員的需求、感受與利益。教師職業道德規范內容應該是既維護這個行業的社會效益,又有利于從業人員的可持續性發展。

目前師德建設中,過度關注師德的最高要求,忽視了對師德底線的規定。所以,教師職業道德內容,既要考慮崇高理想,又要考慮教師的現實處境,教師的個人利益。例如,公正、公平、民主的對待學生,應是師德對教師的基本要求,獻身于教育事業,則是教師職業道德的理想境界。在師德規范中明確基本要求和崇高境界,使教師清楚最低要求和發展追求目標,以利于教師實踐操作。

2.職業道德規范的內容多關注具體的教育實踐當中所應具有的道德品質和行為規范。

教師職業道德規范追求的目標是建立最基本的教育教學秩序,維護教育行業中各方利益。我們現有的中小學教師職業道德規范,在內容與實施方面都過于籠統化與,不利于教師實踐。所以,教師職業道德的內容要所涉及教育教學實踐中的具體問題而言,是調節各方利益的具體的行為規則。例如,關愛學生方面,可以細化到如下內容:不應故意使學生處于尷尬或受貶低的處境中,批評學生時不應使用侮辱性的語言,不應利用與學生的職業關系謀取私人利益;在愛崗敬業方面,可以細化到如下內容:上課不接聽電話,認真回答學生的問題;在愛國守法方面,不出具不符合事實的專業資格證明,等等。

(二)建立合理的教師職業道德激勵機制

1.加強職業道德宣傳。

職業道德兼有強烈的紀律性。紀律是介于法律和道德之間的一種特殊的規范。它既要求人們能自覺遵守,又帶有一定的強制性。就前者而言,它具有道德色彩;就后者而言,又帶有一定的法律的色彩。因此,職業道德有時又以制度、章程、條例的形式表達,讓從業人員認識到職業道德又具有紀律的規范性。

社會和學校通過多種途徑,加大教師職業道德規范的宣傳。通過定期學習師德文件、辦師德板報、張貼標語、師德先進事跡報告會、媒體報道等形式,讓師德教育深入人心,讓社會公眾有條件監督教師的品行,讓教師們時時牢記自己的職業職責。

2.把師德表現納入教師考核體系中。

將教師職業道德表現與教師的聘任、獎懲、培訓、辭退以及教師職務晉升、工資晉升相結合。對師德敗壞、社會影響惡劣的教師堅決取消教師資格,清理出教師隊伍,純潔教師隊伍,并由此引起教師內心深處對師德規范的敬畏感,促進師德建設。

(三)注重教師職業道德培訓

職前師德教育和職后師德教育相結合。一個教師良好的師德形成,需要一個比較漫長的時間,它需要教育實踐,需要道德體驗,需要在道德意志和道德習慣的養成,才能把外在要求內化為個人素質,體現于行動中。師德的形成與發展始終是動態漸變的過程。所以,師德建設是伴隨著教師職業生涯于一生的工作。現實中,師范生在校期間為了取得教師職業資格證而進行為時有限的師德課程,在教師繼續教育中,幾乎沒有職業道德教育。

所以,經常性開展教師職業道德教育是提高教師職業道德水平的基礎和前提,同時把師德教育納入教師繼續教育體系之中,才能使教師職業道德教育不斷深入與強化。

在職業道德上適度提高進入教師行業的門檻。要挑選人品好,熱愛教育事業、人格完善、心理健康、不斷追求上進的人進入教師隊伍。

(四)教師不斷加強自身職業道德修養

師德主要通過教師的內心信念而起作用,要依靠教師的自我意識和自律行為。外因必須通過內因而起作用,教師只有真正在內心樂于接受師德規范,自覺以此來規范與約束自己的言行,并由行為后果引起情感反應,才能使師德規范由外在強制性要求轉化為內化自律機制,真正提高教師個人職業道德修養,使教師人格走向成熟,綻放出誘人的人格魅力,教師職業道德也才真正具有其生命力,實現師德建設的目的。教師要用積極的眼光來看待自己的工作,經常從自己的努力中獲得成就感和樂趣。

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篇(7)

【論文摘 要】隨著人們對教育質量和教師要求的提高，教師職業朝著專業化方向發展以形成潮流，關于教師專業化的理論研究日趨增多和深人。但是，針對特教教師的職業素養的研究并不多見，因此關于提高特殊教師教育的研究，不僅具有理論價值，而且具有重大的實踐意義。

特殊教育是以殘疾兒童作為教育對象的一種培養人的活動，因此較之普通教育而言，要更為復雜和艱巨。目前關于教師的職業素養還沒有一個統一的界定，通過對多個定義的理解分析，發現教師的職業素養主要包括以下幾個方面的內容：教育思想、職業道德、專業技能和身心素養等。

作為教師，尤其是我們特殊教育的教師如何適應新形勢的要求，這是值得我們特殊教育工作者思考和研究的。作為在特教崗位工作了近十年的我來講就提高特教教師職業素養有以下幾點看法。

1 嚴把特教教師的準入關

特殊教育是一個專業化極強的領域，可是目前我國還存在很多沒有特教教師資格的人員從事特殊教育，這就大大降低了特殊教育的質量，所以我們必須要嚴格特教教師資格的評定。不僅如此，特教教師還要根據學生的對象不同，如：視障、聽障、智障等，取得相應的專業證書。

提高教學質量，教師是關鍵。特教教師聘用機制應改革，切實按照公開、公平、公正、擇優錄取的原則，形成人盡其才的用人機制。這也有利于優秀人才脫穎而出，有利于教師對我的年齡、知識結構的更新，有利于發會特教教師的主觀能動性，從而使得教師自覺的提高自身的職業素養。

2 完善特教教育管理體系

時代在變，教育對象在變，我們不可能不加思考地照搬專家已總結、概括出來的辦法，而是要根據教育對象的不同身心特點、不同需求、時代對特殊孩子的不同要求進行創造性地工作。身為教師，特別是特教教師，必須成為學習者，要“做一輩子的教師”，必須“一輩子學做教師”。在職學習與培訓是彌補教育中的不足有效途徑，可以為我們的專業發展提供機會，根據社會和科學技術的發展，不斷地更新知識，掌握新技能，使特教教師的教育終身化。教師只有成為學習者，把自己再度變為學生，才能與時俱進，不斷提升自己的專業素養，承擔起特殊教育的特殊責任。因此，對特教教育理論的學習十分重要，不僅可以提升我們自身的理論素養，還可以為我們工作的創造性開展提供科學的依據與指導。

3 更新特教教師教育模式

隨著社會的發展，以前的特教教育理念已適應不了當前的形式。作為21世紀的特教教師應該更新我們的教育理念。

現階段，我國的特教教師還停留在注重現有知識和經驗的掌握、繼承和積累，往往忽視了只是服務與生活的作用。這就要求當下的特教教師改變觀念，在教學過程中盡可能的聯系實際，真正做到“知識從生活中來，回到生活中去。”這樣也能讓特殊學生更好地學習知識和運用知識。

加強交流與學習，在反思中完善自我。在我國，特殊教育的同類學校不多，導致教師教育信息不暢通，教育觀模糊，思想閉塞，所以應該加強教師的交流和學習。就如現在有的特教學校開展的研究（“基于博客的網絡教學研究與實驗”）。讓我們特教教師能足不出戶就能進行網上“集體備課”、網上“同伴互助”、網上“課題研討”、網上“專家引領”，更好的提高教師的專業水平。

比知識更重要的是方法，有方法才有成功的途徑。在學習過程中，除了不斷學習，積累相關理論知識外，更應該不斷在學習過程中反思，在反思中不斷改進學習方法，掌握更好的學習方法，弄清楚我們為什么要學習，從什么地方開始學習，究竟怎樣學習。只有這樣才能更好地指導下一步的教育教學。

4 加強特教教師職業道德

教師工作是一項平凡而又辛苦的工作，尤其是面對聾啞學生，更是一項艱辛的工作。正如李鐵映所說：“特教教師不僅要有過硬的專業知識和技能，更應該要有媽媽的一片愛心，工作中既是教師又是媽媽！”那么就需要加強特教教師的職業道德建設。師德建設的對象是教師，我們應該為特教教師創造良好的工作環境，營造一種合作互助的和諧氛圍。充分考慮個別教師的需求，及時幫助分析，積極引導，使得他們的人際關系融洽，工作輕松愉快。大力開展“特教教師形象大討論”、 “愛心助學”、舉辦“先進事跡演講會”等活動，讓教師親身經歷和體會。用既平凡又感人的事例來帶動特教教師文明施教、提高師德素養，從而推進特教教師師德建設工程。

只有這樣才能真正體現“愛是教育的起點，也是教育的終點，愛在特教，愛在心靈，最美教師，大愛無礙。”

參考文獻

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