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篇(1)

關鍵詞：公民受教育權法律保障文化權利社會權利國家義務

教育，既是公民個人人格形成和發展的一個必不可少的手段，是培育作為民主政治具體承擔者的健全公民的重要途徑，也是一個國家和民族不斷發展進步的不竭的力量源泉。民族的振興在教育，國家的發展和強盛靠教育，這已是世界各國政府和人民的共識。而教育的發展有賴于受教育權的切實保障。受教育權是公民根據憲法規定而享有的基本權利，是國際社會公認的基本人權。根據當代人權理論，受教育權的核心內容是“由法律所規定的，公民要求國家作一定行為的權利，即公民從國家那里獲得均等的受教育條件和機會的權利?！彼枪竦囊豁椈緳嗬?，是國際人權法保障的一項重要人權。

一、受教育權的由來

受教育權是一項國際公認的基本人權，但“受教育權”真正作為一項人權來考慮是在二戰后于1948年聯合國大會通過的《世界人權宣言》中確立的。1996年12月16日，聯合國大會通過了兩個國際公約——《公民權利和政治權利國際公約》和《經濟、社會和文化權利國際公約》，特別是《經濟、社會和文化權利國際公約》，其核心內容包括民族自決權、男女平等、工作權、兒童權利、受教育權、免受饑餓權等?！豆s》把經濟、社會及文化權利以法律形式予以確認，并將其與公民權利和政治權利擺到同等重要的地位，無先后高低之分，具有重要歷史進步意義。該《公約》第13條對《世界人權宣言》規定的受教育權進行了細化，使其成為各締約國的一項義務?？梢哉f，《公約》基本上概括了“受教育權”的權利內容，是迄今為止關于“受教育權”內涵所做出的最完整的釋義。另外，《聯合國兒童權利宣言》、《取締教育應屬義務》、《歐洲保護人權與基本自由公約第一議定書》、《歐洲社會》、《美洲人權公約》等一系列國際人權文件和區域性國際人約法也都對受教育權做出了規定，雖各有側重，或詳略不一，但其內容都是與《世界人權宣言》一脈相承的，受教育權保障的國際標準已經確立。

從上述各項規定中我們可以看出，受教育權是國際公認的基本人權內容之一，這種權利是“人人生而具有的”，它直接關系到個人能否有尊嚴地生活，能否實現其他相關人權，它對人的全面進步都是非常重要的。因此，平等地保護受教育權是聯合國各成員國和國際人權公約締約國義不容辭的國際責任，是一項國家義務。因此，以人權為視角去探悉受教育權，有助于更好的理解此權利的內涵，也有助于人們自覺去保障該權利的實施。有鑒于此，筆者擬從人權角度對受教育權進行淺析，以期對此問題作一拋磚引玉式探討。

二、受教育權的涵義

受教育權有著豐富的內涵。由于各個國家的傳統不同，所信奉的理念不同，各國實際國情不同，所以即使國際文件和憲法確認同一項權利，即便用相同的詞匯，其內涵、范圍、意義也可能大異其趣。就各國的憲法制度而言，有些國家確定受教育權利，突出公民對國家的要求權；有些國家則確定受教育自由，突出公民選擇何種教育方式及內容的自主性，避免國家的過多干涉。而且，在學理層級上，也存在著諸家學說，莫衷一是。

受教育權，也即RighttoReceiveEducation或RightofAccesstoEducation。

關于受教育權的定義和內涵，學術界有不同表述。從權利性質的角度來解釋受教育權，多存在如下幾種理論：

第一，接受教育的權利。張維平認為，我國公民的受教育權是指公民依法享有接受文化知識教育、勞動技能教育和其他方面教育的權利。李步云認為，“公民的受教育權是指公民享有的在各類學校、各種教育機構或者通過其他途徑學的文化科學知識，提高自己的科學文化業務水平的權利。”姜小川認為受教育權是指達到一定年齡并且具有接受教育的能力的公民，有從國家和社會獲得文化教育的機會和物質幫助，從而進入各種學?；蛘咂渌逃O施，學習科學文化知識的權利。

第二，生存權說，也稱經濟性權利說。其實質是為了使貧窮的公民獲取與人的生活能力有關的教育，故而要求國家從經濟角度提供必要的文化教育條件和均等的受教育機會，即認為受教育權是一種經濟收益權利，其實質就是為了獲取更好的生存能力而要求國家從經濟角度公共必要的文化教育條件和均等的受教育機會的權利。

第三，學習權說。它是從個體意義角度強調充分運用教育的自由權，積極的參加教育過程，選擇教育內容，是從學習者的角度出發看待接受教育的。其凸現了受教育權利主體在享受受教育權利時的主動性、自由性。

第四，公民權說。受教育權為公民權利可以提升受教育權的法律地位，特別是受教育權的人權地位。受教育權的這種法律地位決定受教育權對其主體所具有的固有性、不可剝奪性、不可讓與性、不可動搖性和必須保障性。受教育權為公民權利，即受教育權也不可避免的歸入第一代人權，并帶有第一代人權的特征屬性，它關注的是選擇的自由,以排除國家的干預。

第五，社會權利說。受教育權是社會權利，或許直接的根據是《經濟、社會和文化權利國際公約》。社會權利是第二代人權，則受教育權也被劃入第二代人權，并帶有第二代人權的特征屬性。就社會權利而言,其重點是強調國家主體的積極保障作用和受教育權的主體的訴求和權利。受教育權義務主體具有多元性和復雜性,因而各義務主體在受教育權的實現方面所起的作用和擔當的責任也有明

顯的差別，但是，國家的主要主導作用是不可動搖的。

第六，就受教育權具有文化權利的性質而言，可以根據《經濟、社會及文化權利國際公約》第十五條加以表述和闡明。首先，受教育權的內容是文化,而文化的涵義人們的理解和認識是基本趨同的。我們可以進一步把文化解釋為能夠提高主體人的素質和修養,存在知識和學問的地方，就是文化。其次，主體人進行文化創造,文化傳播和參加文化活動的自由。再次，文化傳播和參加文化活動重要的在于提供保障，而對于文化成果和文化成果所帶來的利益重要的則在于保護,在保障和保護方面國家都是重要的責任承擔者。

綜上，幾種學說都反映了一定的受教育權現象和事實，也反映了權利含義的歷史演化。尤其后三種學說在近年來更是獲得學界普遍認同與關注。在學理上對受教育權的爭鳴，可以使我們更全面、深刻、準確地把握受教育權的內涵，為進一步的研討做鋪墊。

三、受教育權的權利內容

“受教育權”作為人人應有的基本權利，它又具體表現在：“受教育機會權”、“受教育條件權”、“獲取受教育結果權”三個方面。

其一，就“受教育機會權”來講，受教育機會是指受教育者有權通過學習和受教育獲得生存與發展能力的可能性空間和余地，是受教育者接受任何等級或類型的教育的起點、資格與身份?！笆芙逃龣C會權”是受教育權存在與發展的前提性與基礎性權利。學者龔向和認為“受教育機會權”還可具體分為入學機會權、升學機會權、受教育選擇權和學生身份權。入學機會權、升學機會權是受教育機會權的重要表現形式，也是重要的實現方式，受教育的選擇權是指公民對接受教育的種類、學校、教師等有自由選擇權利。受教育的選擇權與入學機會權、升學機會權是不可分的。入學機會權、升學機會權以及受教育選擇權的行使所產生的結果，即：進入某一教育機構而獲得該教育機構的學生身份，享有學生的一切權利，而一旦喪失學生身份權，其他形式的受教育權也就一同喪失。因此，學生身份權是受教育機會權的核心，享有受教育機會權，實質是要享有學生身份權。故受教育者要十分珍惜學生身份權，教育機構或教育者不可輕易剝奪學生身份權。

其二,就“受教育條件權”來講，獲得了受教育的機會并沒有完整的享有“受教育權”，在獲得了入學、升學的機會權，學生身份權之后，作為受教育者還擁有“受教育條件權”，即：教育條件建設請求權、教育條件利用權以及獲得教育資助權。“受教育權”的保障，重要的方面是受教育者有請求國家積極作為，提供教育設施和保障教育教學正常運轉的權利。

教育條件建設請求權主要包括教育設施建設請求權和教育財政措施請求權。教育條件利用權是指對已有的教育條件如教育設施或教育資源，受教育者享有平等的利用權。這獲得教育資助權,主要是對那些經濟困難的學生來講的，受教育所必不可少的費用會把優秀而貧困的學生阻隔在學校的大門之外，而使之失去升學機會權，進而也失去受教育權。因此在公民個人無法交付教育費用時，國家有義務給予經濟資助，按成績和能力有資格接受教育但無力負擔教育費用的學生，應享有從國家哪里獲得教育資助的權利。

其三,就“獲取受教育結果權”來講，獲得受教育的機會，享有和利用教育條件，經過一個受教育的過程，受教育者有權獲得應有的教育結果。具體而言，獲取受教育結果權包括獲得公正評價權和獲得學業學位證書權兩種。

獲得公正評價權，是指受教育者在德、智、體各方面有獲得按照國家統一標準一視同仁的客觀評價的權利。獲得學業證書、學位證書權是指受教育者在完成規定的學業之后，應享有證明其完成相應學業的證書的權利。由國家承認的學業證書和學位證書是對學習者學習經歷、學習能力、學術水平等的對外證明，具有非常大的公信度，對受教育者來講是非常關鍵的。

從上面的分析中我們可以看出，“受教育權”作為應有權利，它是基本的、神圣的，人人都有資格享有的，是受教育者個體不可缺少的，也是不可轉讓的，不可替代的。同時受教育權作為最基本的一項人權，又是具體的、豐富的，它由受教育機會權、受教育條件權與獲取受教育結果權構成了“受教育權”的權利體系。保障受教育者之“受教育權”不是一句空洞的口號，人人享有“受教育權”更不是虛幻的理想，它是實實在在的,需要加以實施、落實和保護的。

四、受教育權法律保護的基本原則

（一）平等原則

義務教育中的受教育權是一項基本人權，屬于生存權的范疇。作為生存權的受教育權，其主體應當是所有的人，因而應該平等地為全體公民所享受。所謂平等，是指入學機會平等、教育內容和年限相同，即達到義務教育階段入學年齡的所有兒童，應該根據國家法律的規定，在入學機會等方面享有平等的權利；在義務教育階段內，接受相同年限、知識結構或內容基本相同的教育。義務教育之所以實行完全平等的原則，并不是源于一種理論上空洞的假設，而是由以下因素決定：

第一，公民之所以要享有完全平等的義務教育，主要因為公民首先盡了納稅人的義務，所以國家作為交換的另一方主體應該為所有公民提供必要年限的義務教育；第二，受教育者無論是成年人還是未成年人，都以人的身份參與了社會合作，因此，他應該享有與他人平等的最為基本的權利。人的本性是作為類的存在所固有的，不存在個體差異。因此，所有的人都有受教育的權利，而且所有的人只有在真正受到一定的教育之后才能成為一個人，這是不受人的出身、地位、性別和智力高低影響的。第三，在現代社會中，教育對于個體生命的質量有很大意義。義務教育中受教育權的喪失是基本的可行能力被剝奪的重要表現。由此可見，在義務教育階段實行平等原則，無論對于實現教育公正，還是對于促進人權的發展來說都具有極為重要的意義。同時，這也是現代國家普遍提高勞動力素質的迫切要求。

在理論和法律上，對于平等受教育權利的確認，并不等于現實中教育機會的平等，教育平等是一個具有強烈時間色彩的概念。它的完整的意義應該是指，建立在人格平等和政治權利平等基礎上的受教育權利平等和受教育機會平等的現實狀態。因而，當我們再次強調受教育權利是一項基本人權甚至是生存權時，也就意味著在受教育權的保障中首先應秉承教育平等原則。

（二）人本原則

公民受教育權的落實和保障分為形式和實質兩方面，如果說平等原則可以視為對受教育權形式上的保障，那么人本原則就是對其實質上的保障。長期以來，我們的教育除了以人為對象之外，其視野中并沒有人。從神化教育到物化教育，它們具有一個一脈相傳的邏輯、準則、思維方式和理念，都呈現出了否定與壓抑人性、個性、自主性、主動性的特征。因而，人本原則就是指在教育中確立本體論和人性化的教育觀。

確立人性化的教育觀，就要實行人性化的學校教育，這是培養真正的“人”的教育。無論是學校制度安排還是學校的日常管理，都應該以“人”為本，充分尊重學生作為“人”所應享有的一切權利，為學生人格的健康發展創造和諧、寬松的環境。這就需要不斷地推進教育教學方法和學校管理策略的變革，對待成長中的青少年，要把他們當作獨立的、有自身尊嚴與權利的同等的“人”來教育和管理。在學校教育過程中，學校內部的教育及常規管理應對青少年的人格給予足夠的尊重和重視，教師在進行懲戒和批評教育時應該突出其教育性，注意采取合理方式，推動學校教育的“人性化”進程。總之，受教育者本身完整的人格尊嚴、尚待發展的天賦才能，乃是所有教育措施時時刻刻不能絲毫侵犯的核心規范，即教育必須以人為目的。也就是說，生存權是人的一項最基本的權利，是人的生命得以延續的權利，作為生存權的受教育權利必須堅持以每個人的最大利益為考量，以促進每個人有質量的生存為目的。

五、國際法領域的受教育權

從現代國際法的視角來看，受教育權完全是一項權利，而不是權利和義務的復合體，更不是一項義務。作為國際人權法上的一項權利，它的基本內涵是受教育者所享有的權利和國家所承擔的義務。

(一)受教育者的權利

根據《世界人權宣言》第26條和《經濟、社會和文化權利國際公約》第13條的規定，受教育者享有如下權利：第一，初等教育權。每個學齡兒童都有權接受初等教育，初等教育應是義務的和免費的；第二，中等教育權。每個人都有權接受中等教育，中等教育應是普及的和逐漸免費的；第三，高等教育權。有能力接受高等教育的人享有接受高等教育的權利，高等教育應根據“能力”讓受教育者平等進入，并應逐步實行免費；第四，教育選擇權。受教育者的家長享有根據其宗教或信仰選擇教育機構的權利；第五，基本教育權。凡是沒有接受初等教育的未成年人或成年人都有權接受基本教育，即掃盲教育，基本教育應是免費的，在《經濟、社會和文化權利國際公約》通過以后，聯合國大會通過的有關受教育權的公約、宣言、決議以及國際會議和國際組織大會通過的宣言和行動綱領對《世界人權宣言》和《經濟、社會和文化權利國際公約》所確立的受教育者所享有的受教育的權利加以重申或明確，使受教育者所享有的受教育的權利越來越具體化。

(二)國家的義務

按照國際人權法的規定,國家在保護受教育權方面須承擔如下四類義務：

1、一般性義務

在受教育權的保護方面,各國應承擔三項一般性義務，即尊重(respect)、保護(protect)和實施(fulfill)公民的受教育權。尊重受教育權的義務要求各國避免有礙行使受教育權的措施的出現；保護受教育權的義務要求各國采取措施以防止第三人干涉；實施受教育權的義務要求各國積極采取措施以使個人或團體能夠或協助個人行使受教育權。各國促進和保護受教育權的一般性義務應包括建立、組織符合現代教育基本特征的各種形式和水平的教育。

2、具體義務

根據《世界人權宣言》第26條第1款和第3款的規定，國家承擔的促進和保護受教育權的具體義務為：實行義務免費的基本教育；普遍設立技術和職業教育；高等教育根據成績對一切人平等開放；保障父母對其子女受教育種類的優先選擇權。作為所有國家和全體人類努力實現的共同標準，《世界人權宣言》的上述規定是國際人權法第一次對國家促進和保護受教育權的具體義務予以明示。

《經濟、社會和文化權利國際公約》第13、14條不但對《世界人權宣言》所規定的教育的目的和國家義務的順序進行了科學的調整，而且對國家義務內容進行了充實和調整。具體情況為：將職業教育和技術教育歸于中等教育的范疇，使國家現代教育制度所具有的初等、中等和高等教育的完整體系在公約中得以體現；為保證家長對其子女受教育種類所享有的優先選擇權的實現，增加了教育舉辦權，并對選擇的范圍作出了限定，即按家長的信仰作出選擇和在公立與非公立學校間進行選擇；將基本教育細化為初等教育與掃盲教育；在保留職業技術教育和高等教育普遍設立并對一切人平等開放的同時，提出了“逐漸免費”的新要求；增加了有關學校管理制度、獎學金制度和教師物質條件等規定。

在《經濟、社會和文化權利國際公約》通過以后，聯合國大會通過了一系列有關受教育權的公約、宣言、決議，有關國際會議和國際組織大會也通過了一系列的促進和保護受教育權的宣言和行動綱領，上述國際文件對《世界人權宣言》和《經濟、社會和文化權利國際公約》所確立的國家義務予以重申或明確，使國家促進和保護受教育權的義務內容更加具體化。

3、特殊義務

兒童是受教育權的主要主體，受教育權在很大程度上是兒童的權利。如何看待兒童的權利，或者是否將兒童的權利放在各國社會發展優先考慮的地位，這與受教育權的國際保護密切相關?！秲和瘷嗬s》確立了旨在增進兒童權利保護的兒童“最大利益”原則。公約第3條第1款規定：“關于兒童的一切行動，不論是由公私社會福利機構、法院、行政當局或立法機構執行，均應以兒童的最大利益為首要考慮?！比舾蓢H公約和區域性條約重申了這一原則。該原則的重要性不僅在于它具有條約法的效力，而且在于它特別強調兒童作為權利主體來加以保護的理念?！秲和瘷嗬s》是迄今為止締約國數量最多的國際人權法文件，上述規定無疑代表著整個國際社會對兒童權利保護“最大利益原則”的“法律確信”。可以說，兒童權利保護的“最大利益原則”為受教育權的保護工作不斷向前發展提供了強大的“引擎”。

六、我國的受教育權狀況

1、有關受教育權法律救濟的程序性規定較少

目前，教育領域的法律、法規、規章及其他規范文件對程序的規定相當薄弱。很多已出臺的教育法律法規屬于宣言性立法，條文多為原則性的規范，沒有多少程序性規范，致使法律規定難以收到實效，立法的精神難以實現。如《中華人民共和國教育法》和《普通高等學校學生管理規定》中都規定了學生對學校給予的處分不服有向有關部門提出申訴的權利，但沒有法規對“有效措施”作了細化，

或規章對學生申訴制度作進一步的具體規定，缺乏專門負責受理學生申訴的機構和人員、關于申訴時效、申訴后處理機制等方面的規定。學生申訴制度在法律性質上定位也不明確，是行政裁決制度？是行政復議制度？還是一種非正式的法律救濟制度？因此,在現實中很少有高校充分實行，以至于迫使學生不得不放棄申訴途徑。

2、司法介入缺乏法律依據

雖然《中華人民共和國教育法》第42條規定了受教育者具有依法提訟的權利，但《行政訴訟法》等相關程序法關于受案范圍的規定，以及《最高人民法院關于執行〈中華人民共和國行政訴訟法〉若干問題的解釋》第1條：“公民、法人或者其他組織對具有國家行政職權的機關和組織及其工作人員的行政行為不服，依法提訟的，屬于人民法院行政訴訟的受案范圍?！边@些規定的不確定性帶來了司法介入教育糾紛的不確定性，況且我國高校法律地位不明確，致使很多受教育權利被侵害的事件，只能以受教育者權利受到侵害致使財產受到損失為由，轉化為民事賠償，最終使公民受教育權侵害案件往往既不符合行政訴訟要求，又與民事訴訟存在著一定的差距，使得公民在維護自己的受教育權的訴訟以不在受理范圍為由被駁回，結果得不到應有的司法救濟。

3.現行教育法律法規對侵害受教育者權益的法律責任規定過于原則，可操作性不強。

如《義務教育法》規定父母及其他監護人對未成年人不入學接受義務教育應當承擔的責任不明確，也沒有規定學校違反職責的法律責任，不僅不利于督促未成年人的父母及其他監護人和學校履行義務教育職責，也給處理學校侵害公民受教育權的案件造成了一定的困難。因此,行政機關在對這種違法行為做出行政決定時難以形成具體內容，也很難對違法行為人產生約束力。

4.我國受教育權利的程序保障機制不夠完善

目前,教育領域的法律、法規、規章及其他規范文件對程序的規定相當薄弱,這也使得高校在學生管理過程中缺乏充分的程序觀念，一定程度上影響了學生的權利保障，不利于高校學生管理的順利進行。對于教育管理中的程序問題，在理論上和實踐中都沒有給予足夠的重視。已有訴案都反映出一個共同的問題：教育教學管理行為中的程序瑕疵嚴重地侵犯了公民的受教育權。

5、公民受教育權的不平等性

我國公民受教育權實現存在的主要問題，也是最大的問題就是，在公民受教育權的實現上存在嚴重的不平等。最為突出的是高等教育上的嚴重不平等，也就是說教育的每個層次上都存在不平等問題。

（1）義務教育領域的不平等。義務教育階段的教育資源占有和受教育權的實現程度，存在嚴重的城鄉差別，既有純地域上的表現，也有身份上的表現。由于我國城市的中小學教育基本上是由國家財政撥款，而農村的中小學教育則基本上是以攤派的方式由農民自己負擔，這使農村兒童無論是受教育的機會還是受教育的待遇都無法與城市兒童平等。城市受教育者擁有比農村受教育者更多、更好、質量更高的義務教育，城里人享有比鄉下人（即使他們已經生活在城市，也只能成為城市“邊緣人”）更優秀、更廉價的義務教育。

（2）高等教育階段的不平等。主要是接受高等教育權上的差別對待，即高等教育招生政策中的偏向主義和身份歧視。在我國現階段，高考仍然是決定公民能否進入高等院校接受高等教育的唯一手段，是直接關系公民受教育權的一個重要篩選機制。因此，高考整個組織過程是否公平，是否真正平等，特別是錄取標準是否統一、一視同仁，直接關系到公民受教育權利的實現與否，而恰恰是在這個問題上，高考這種重要篩選機制長期以來是由行政部門規章調整的，具有很大的不規范性和任意性，它難以體現全國人民的意志和根本要求，不能公正、平等地利用教育資源，從而造成公民受教育權存在極為嚴重和明顯的不平等。

（3）性別保障上的不平等，尤其是對農村貧困地區女童的受教育權保障嚴重不足。我國已從憲法的高度賦予了婦女在教育上與男子享有平等的教育權利，在獲得教育機會上亦然。但現實中，由于觀念和文化因素、家庭經濟困難、教育資源短缺等，使得女童的受教育機會嚴重缺失。特別是經濟困難家庭，女童處于因性別和家庭貧困而導致的雙重不利處境，受教育權利很難得到保障。

由上可知，在現實生活中，公民的受教育權有時會受到來自各方的侵害。這些侵害不管來自哪里，不管方式如何，如果國家在侵害之前沒有一個及時有效的預防侵害發生的機制，在侵害發生的過程中沒有一個及時有效的制止侵害繼續的機制，在侵害發生之后沒有一個及時有效的權利救濟機制，則公民的受教育權就得不到有效的實現和保護。

七、我國公民受教育權的實現和保障機制

1、公民受教育權的行政救濟

繼續加大各級政府財政對教育投入的力度。教育經費是教育發展的物質保證，也是公民受教育權的物質保證，是國家財政部門為教育作出的財政貢獻。我們應當建立起科學的教育投資體系，即以投資為主，設立教育撥款委員會和教育基金會，多形式、多渠道、多層次籌措資金。使教育經費在教育資源配置中發揮主導作用，促進我國教育持續、穩定、健康發展，從而切實保障公民的受教育權。

2、加強對教育法律法規的實施和懲罰力度。在我國，為了保障公民基本的受教育權，國家已制定和出臺了一系列的法律法規，可以說我國公民的受教育權已基本上實現了有法可依。但是，在現實生活中，公民的受教育權并沒有得到切實的保障，在很大程度上還存在有法不依、執法不嚴甚至違法不究的現象，嚴重侵害了公民的受教育權。因此政府應當運用其行政權利強化對法律規定的監督實施，對于任何侵害公民受教育權的組織和個人，都應該一查到底，追究責任，切實保障公民的受教育權落到實處。

3、建立完備的教育執法制度。全面建立有關教育處罰制度、行政復議制度、教育申訴制度、教育仲裁制度等教育法律救濟制度；國家執法、司法機關必須嚴格公正執法，正確地規范和引導教育的改革和發展，追究違反教育法的責任人，依法保護公民的一切合法權利。同時要建立健全教育執法、司法機構，要明確教育廳政策法規處在教育執法中的職能，強化該機構在處理教育申訴、教育行政復議等教育糾紛中的職責和權限，同時建立教育糾紛處理過程中的聽證制度，保證行政處理的公平公開公正，要進一步增強司法機關在教育執法中的地位和作用，擴大人民法院對教育行政糾紛的受理范圍；同時要建立受政府授權委托的教育仲裁機構，明確教育執法、司法部門在執法過程中的職責和分工，保證大量的教育糾紛和違法案件得到及時有效的解決，以切實保障公民的受教育權。

4、建立和完善學生申訴制度。學生申訴制度是學生在接受教育的過程中，對學校給予的處分不服，或認為學校和教師侵犯了其合法權益而向有關部門提出要求，重新作出處理的制度。但是，當前我國的申訴制度還存在一些問題，如學生申訴權的內容和范圍相對狹窄，申訴中還存在著執法不公、執法不嚴的現象，以及對執法過程缺少必要的監督等。為此，我們應不斷完善我國的學生申訴制度，真正保護公民的受教育權。

5、明確司法介入的正當性。相對于行政救濟而言,司法救濟是一種更公正、更徹底、更權威、更令人信服的救濟方式。因而必須盡快建立起受教育權的司法救濟機制。從理論上可引入大陸法系的公務法人的概念，把我國公立學校的法律性質界定為“公務法人”，承認高校在教育管理活動中行使了國家公權力,至少部分行使了國家公權力，因而高校可以而且應該成為其管理相對人的行政訴訟被告。立法上應對《中華人民共和國教育法》進行修改，在該法中明確規定公民的受教育權受到侵害時可以提起行政訴訟。也可通過新的司法解釋的形式，明確司法介入教育糾紛的標準，規定公民在行政機關或法律法規授權的組織及其工作人員做出的具體行政行為侵犯其受教育權時,可以提起行政訴訟。

6、建立健全監督制度，明確法律責任。

進一步完善群眾舉報、新聞曝光案件追查等制度，對反映的問題，教育行政部門應當及時調查、核實，并依法予以處理。教育行政機關要自覺接受監察、審計等專門監督機關的監督活動。對人民法院受理的教育行政案件，教育行政部門應當積極出庭應訴、答辯。對人民法院依法做出的生效的行政判決和裁定，教育行政部門應當依法履行。對監察機關的監察建議、審計機關的審計意見以及司法機關的司法建議書，要及時研究處理，并將處理意見和結果通報有關機關。此外，明確違法者的法律責任，如在《義務教育法》明確中規定父母及其他監護人對未成年人不入學接受義務教育應當承擔的責任，以及學校違反義務教育職責的法律責任。可借鑒西方國家的做法，對拒絕或者拖延送子女接受義務教育的家長,教育行政部門或者學?？梢砸栽娴纳矸莅鸭议L推上被告席。

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[11]楊成銘：《受教育權的促進和保護》，中國法制出版社2004年版。

[12]呂型偉：《為了未來——我的教育觀(續集)》，上海教育出版社2002年4月版。

[13]徐顯明：《人權研究》第3卷，山東人民出版社2003年版。

[14]張維平：《教育法學基礎》，遼寧大學出版社，1998年版。

[15]李步云：《憲法比較研究》，法律出版社，2003年版。

篇(2)

（一）完善制訂理論成果本身的實踐方案

思想政治教育理論成果自身是影響理論向實踐轉化的最基礎的元素。理論成果本身的實踐性或行動的可能性，是理論成果實踐轉化的重要中介，反映了理論成果指向實踐的張力。思想政治教育經歷了長期艱難曲折的發展過程，如今面對學術規范的衡量、實踐需要的期盼，應該自覺把推進理論成果的實踐轉化納入學科整體性建設的范疇中來，主動為理論成果設計實踐轉化的行動計劃，加大研究成果實踐轉化的自覺性。因為思想政治教育實踐過程會受到許多不可控因素的影響，理論上的“實然”并不等同于實踐中的“必然”和效果上的“應然”，只有以詳細的行動計劃來指導、規范和調整，才能實現理論成果的有效“落地”。自2006年理論上升為一級學科以來，思想政治教育學科建設以及出版和發表的專著、學術論文等研究成果更是層出不窮，這為思想政治教育理論成果轉化提供了堅實的基礎。遺憾的是，盡管有許多理論研究者不斷強調“思想政治教育理論研究要關注實踐”，“思想政治教育理論應指導實踐”，但在各種因素的影響下，“一些學者整日凌空蹈虛、空話連篇，忙于構建所謂的學術框架；一些研究人員醉心玩弄詞藻、廢話新說，癡迷于構建華麗的話語體系?！庇械睦碚摮晒詢H具有典型的個體利益特征，忽視成果的社會實踐效益，缺乏實踐指導價值；有的理論成果僅僅停留在理論自洽之中，滿足于“形而上”的研究意圖，很少關注或沒有關注到研究成果的實踐轉化問題，難以實現與現實需要的有效對接?？梢哉f，理論成果忽視或缺乏實踐性是導致思想政治教育理論與實踐“兩張皮”、相脫節的一個重要原因。52%的受訪者認為目前思想政治教育研究成果存在數量多、質量差的問題,并由此導致了“研究繁榮”背后實效缺失現象的存在。改進這種風氣蔓延的根本之道就在于學術研究要直面現實，始終做到言之有物，言之有理，言之有策。

（二）加強對思想政治教育人才的培養和培訓

開展人才培養培訓是思想政治教育理論成果實踐轉化的基本方式；推進學科建設理論成果進教材、進課堂、進頭腦是實踐轉化的必然要求。思想政治教育人才培養中存在的問題，一是思想政治教育專業在校學生的培養問題；二是對正在從事思想政治教育工作人員的專業化提升問題。就前者來說，在學科建設中，通過編寫教材、調整教學計劃、推進教學方法改革等，適時地把學科建設的最新理論成果體現在人才培養過程中，增強專業的時代適應，較好地實現了理論成果與人才培養的協同發展、與時俱進?，F在的主要問題和挑戰來自于后者，即如何運用學科建設的理論成果提升思想政治教育隊伍的專業化水平的問題。僅以高校輔導員隊伍為例來說，這支思想政治教育隊伍來源多樣、專業背景各異，成為理論成果轉化的制約因素，導致對思想政治教育理論成果的轉化意識不強、能力不高、成效不顯。有調查顯示，只有31%的受訪者能做到經常瀏覽他人思想政治教育研究成果，只有24%的受訪者能結合自己的本職工作自覺應用他人的思想政治教育研究成果。理論成果進不了教育實踐者的頭腦、成不了教育實踐的指導、進不了教育實踐的平臺，以致于面對思想政治教育實踐中的許多不可控制、不可預測的因素，找不到理論歸納和指導，對于一種行為“是什么”、“為什么”、“怎么辦”只能成為“經驗中的存在”，基本上是圍繞自己工作的反復總結和重演。而一線工作者的經驗性成果恰恰又被理論研究者所難得一顧，導致了雙向轉化均存在斷裂的現象?？梢姡谌瞬排囵B培訓上，“理論脫離實踐，實踐脫離理論或擺脫理論，這是雙重脫離，也是雙重失范。”

（三）加強和改進思想政治教育相關政策的制定

政策參與是思想政治教育實踐轉化的有效途徑。由于思想政治教育學科獨特的政治屬性，更加需要運用制度支持、政策保障等手段來加強和改進，思想政治教育理論成果必須盡可能地轉化為政策規定，由此推進理論成果轉化效應的長期性、穩定性，實現思想政治教育理論成果獨特的咨政功能。從目前來看，黨和國家以及各級主管部門在制定進一步加強和改進思想政治教育的相關政策時，都能較好地吸納和借鑒理論研究的最新成果。但由于受到目前理論成果自身實踐性或實踐轉化不足的制約，也給這種吸收和借鑒留下實踐的遺憾和操作的空白，一些政策規定過于宏觀，重導向輕操作，缺乏現實操作的指導意義和規范要求，難以落實在具體的思想政治教育實踐中，出現了政策效應的逐層衰減、邊際效應明顯。

（四）加強指導現實問題的理論研究

理論與實踐的緊密結合、相互促進是思想政治教育學科發展的內在邏輯。理論成果的實踐轉化還表現為對現實問題研究的指導。一是以現實問題為起點，通過對現實具體問題的研究，找到解決問題的理論依據和途徑方法；二是以已有的理論為起點，為解決現實問題提供理論指導和分析邏輯，提高解決問題的效率與水平。因此，能否有效指導實踐研究也是檢驗理論成果生命力的重要指標。要鼓勵和提倡面向實踐的理論研究，以“腳底板”式的實地調查和強烈的問題意識來解決思想政治教育理論與實踐相銜接的“一公里問題”，從而在理論與實踐之間搭建起有效的勾連與融通。而在這個問題上，由于受到研究團隊構成中實踐隊伍吸納不足、現實問題價值“過于微小”等主客觀因素的制約，除了高校思想政治教育專項課題之外，實踐操作性課題難以在國家、省部級課題競爭中獲得立項也是重要因素，這就進一步助長了重理論、輕實踐的研究導向，這種狀況需要改變。

二、進一步推進思想政治教育理論成果實踐轉化的著力點

（一）加大理論研究的實踐取向，增強研究成果的實踐自覺

實踐發展是保持理論創新的動力與來源，也是檢驗理論正確性和生命力的向度。一是研究的視野要向下，要把思想政治教育的時代命題和現實問題作為理論研究的立足點，回應思想政治教育實踐中的熱點、難點和焦點，以實踐問題促研究，提高理論成果的現實針對，為提升思想政治教育實效。二是要進一步增強理論成果的實踐自覺，盡可能地把理論成果變成可以直接實踐的行動計劃，或者把行動計劃作為研究成果的重要體現，直接服務于思想政治教育實踐需要，提高理論成果實踐轉化的效率。三是要加大實踐研究的政策扶持，在各級課題立項、成果評選中給予傾斜，著力于引導解決思想政治教育面臨的現實困難，打破制約思想政治教育取得實效的瓶頸，以實踐探索的經驗和成效來豐富和發展理論成果。四是要增強學術刊物的實踐取向，做到理論與實踐的緊密結合。學術刊物是思想政治教育成果的重要載體，也是人們獲取研究成果的重要渠道，思想政治教育類刊物要轉變唯理論、純理論辦刊傾向，給思想政治教育實踐、經驗總結類文章以一定的刊發空間，這既有利于調動一線實踐者的研究熱情，促進實踐探索，也有利于理論研究者了解實踐的進展情況和問題，使學術刊物成為溝通兩支隊伍、展示兩方面成果的重要平臺。

（二）增強三支隊伍之間的協作互補，實現研究成果的整體價值

就思想政治教育學科建設來說，涉及到理論研究者、實踐工作者和政策制定者三支隊伍。思想政治教育理論成果的實踐轉化程度還取決于這三支隊伍之間的協作深度。當前，理論研究者與實踐工作者各自開辟了兩個不同的領域，盡管這兩個領域在實踐意義上存在交集，但在現實運行中卻處于“平行不相交”局面，而又同時影響著政策制定者的決策。顯然，在有關思想政治教育學科建設的政策制定中，理論研究者的學術話語往往超過實踐工作者的現實呼聲，使得許多旨在解決實際問題的政策、措施卻依然停留于理論論證上，難以徹底地落到實處。要改變這種狀況，就必須建立三支隊伍之間深層次的、系統性的聯系。一是在學科建設中要充分聽取、吸納三支隊伍的不同意見，做到既尊重理論規律，也關注現實問題，使政策落實到解決問題上來。二是優化研究隊伍結構，重視吸收一線工作者參與理論研究，加大研究成果的實踐取向，同時鼓勵理論研究者深入一線開展調查研究，掌握第一手現實資料，使理論研究能夠與實踐發展需求相一致。三是在政策制定中既要問政于專家學者，也要問需于實踐工作者，既要著眼于推進學科理論的發展，更要著眼于實際問題的解決與教育實效的提升。

（三）加大思想政治教育工作隊伍的培訓力度，提高理論成果轉化能力

實際工作者的理論轉化能力是關乎轉化效率的能動因素。目前，思想政治教育工作隊伍的專業化建設尚處于起步階段，或缺乏必要的理論素養，或形成實踐的惰性和慣性，不少人持有一種保守態度，不想或不會嘗試新的思想政治教育運行模式，也不會主動地思考各種運行模式的優劣。如何提高這支隊伍的理論轉化能力將成為提高教育實效性的一個重要措施。為此，一是要提高對理論成果學習的自覺性，做到主動學習，掌握思想政治教育最新理論成果；主動思考，把理論成果作為化解現實困惑、工作困境的有力武器。二是要加大專業培訓力度，依托教育部輔導員培訓和研修基地、思想政治教育專業博士點等，開展實際工作者的理論培訓工作，把掌握思想政治教育基本理論作為能否從事這個職業、晉升職務職稱的考核指標，以此增強推進學習的約束性。三是調動實際工作者的研究熱情和活力，深入開展實踐問題研究，形成研究意識和研究自覺，增強對理論成果的認知和感悟，使實踐者也成為一支重要的研究力量，從而形成兩支隊伍、兩個領域協調發展、協同推進、有效互補、良性轉化的良好格局。

（四）加強對理論成果實踐轉化的管理和激勵，增強評價的導向性

篇(3)

要害詞中學生創新教育體驗式

1引言

中學生創新教育是建立在教育學基本理論之上，充分啟發中學生創新思維、挖掘中學生創新潛質、調動中學生創新積極性、增強中學生創新能力的教育實踐活動過程。相對于幼兒或小學生而言，中學生的思維判定能力以及處事方式處于趨向于理性的成長階段，其不僅能夠自我學習、自我調整、在創新活動中尋找樂趣，因此若能夠給予適當的鼓勵，則中學生將不斷獲得成就感和滿足感。當中學生的生理結構趨于成熟時，創新想象力可能會有所減弱，相應的思維判定能力也就趨于定勢，創新優勢并不明顯?？梢?，展開對中學生的創新教育活動對于正確引導中學生創新意識、促進中學生素質教育的穩健發展具有重要意義?；诖?，筆者試圖展開對中學生教育模式的分析。

2創新教育與傳統教育的比較分析

中學生創新教育是建立在啟發發散性思維、提倡換位思考、寓教于樂的教育方式，與傳統教育模式差別較大，具體如表1所示：

盡管創新教育與傳統教育均可能借助于多媒體、網絡等工具和平臺，且教育對象均為學生，但從表1看來，兩者之間的差別仍然是普遍存在的。從教育的出發點來看，創新教育的出發點在于學生的發散性思維，人是創新活動的主體，缺乏主觀能動性和發散思維的前提基礎，創意根本無從產生，而傳統教育的根本出發點在于學校必須以書本知識為藍本，在書山題海中去感受和學習各種知識。從教育方式來看，創新教育需要通過啟發和引導的方式調動學生的創新意識和積極性，教師僅僅只是起到輔助和鋪墊的作用；與之不同，傳統教育中教師的根本職能在于傳道、授業與解惑，教育方式多以灌輸式、一言堂式為主，學生作為知識的被迫接受者，往往缺乏學習熱情和總結、概括與超越的綜合處理能力。從教育內容看，創新教育是隨時、隨地、隨人的教育，對于教育內容沒有限制，即任何規律、現象、思路等都可以作為教育的內容，但傳統教育必須以具體的內容作為教育的客體，且通常為有形的書本、圖畫、作品或者音像制品等。從教育的內涵看，創新教育將理論知識與實際運用進行了有機的結合，而傳統教育往往將教育環節終止在理論學習階段，缺乏對理論的進一步深入學習，缺乏后續知識與應用環節的考慮。從考核指標看，創新教育的落腳點并不是鼓勵學生漫無天際的奇思妙想，而是需要學生的創新思維能夠最終轉化為成果、專利、發明等成果形式，且轉換成實際的生產力，并得到社會的認可；與此不同，傳統教育需要借助于考試和測驗的方式來檢驗教育的效果，從而可能會導致以考試成績和升學率為導向的教育價值取向，甚至可能會出現考試指揮棒引發的社會問題。從教育對象看，在創新教育中，因材施教、有的放矢，學生的個性化需求能夠得到滿足，個人專長能夠得到發揮；在傳統教育中則可能無法發現和挖掘教育對象的差異性，教育對象被大眾化對待，表面上看視公平的“大鍋飯”教育，事實上可能埋沒了學生的愛好愛好與特長稟賦。從教育手段看，創新教育必然以教師和學生的雙方交流、反饋與互動而使得教與學的活動均能夠卓有成效，并且教育活動不僅僅局限于有形的、固定的教室，但傳動教育顯然缺乏反饋機制，缺乏互動的單方面教與學，最終效果可想而知。

3中學生創新教育的理論基礎

3.1中學生創新教育的虛榮心理論

教育心理學通過對中學生心理結構的分析以及教育過程中心理活動規律的把握，來系統探討創新教育中的心理現象。中學生已能夠獨立思考問題并具有較強的好奇心和獨立創新的能力，因此絕大多數中學生對于創新活動的愛好較為濃厚，部分中學生甚至熱衷于創新活動。然而，在中國當前應試教育模式仍然較為普遍的環境下，中學生的創新熱情受到打擊。在開展創新教育活動中，首先需要通過合適的思想政治活動，灌輸創新教育對于中學生當前階段的學習以及今后發展的重要性和長遠意義，解除中學生參與創新實踐活動的后顧之憂。與此同時，在中學生創新教育中，必須充分、合理地利用中學生的“虛榮心”效應。中學生創新活動中的很多發明或專利成果絕大多數都來源于最初輔導老師的啟發與鼓勵。當中學生在得到表揚和鼓勵之后，其將在不斷的努力和學習中熟悉自我并不斷成長和提高，從而促使其自己與輔導老師的贊揚保持一致。對于中學生的“虛榮心”應該辨證的加以對待，給予適當的鼓勵，不斷刺激中學生的“虛榮心”成長，促使其必須不斷努力，以實際的成績換取滿足虛榮心之后的成就感。

3.2中學生創新教育的辨證法理論

對于中學生而言，鉆研書本知識、應付升學考試是其主要的學習使命，因此將主要精力投入課堂內學習是絕大多數家長和學生的一致觀點。事實上，課堂內學習與課堂外的創新活動是對立統一的，兩者并不矛盾。理論來源于實踐，最終又回到實踐中去指導實踐，并使得理論得到運用和升華。創新活動的前提基礎并不是異想天開，而是對中學生課堂知識、平時積累以及科學規律的綜合運用。將基礎知識運用于創新活動，亦即在創新活動中引領中學生去學習數學、物理、化學、生物等各種知識，更能加深學生對書本知識的理解，并能夠提高其活學活用的能力。創新教育是理論與實踐的完美結合，通過對每年中學生升學考試中的佼佼者的調查表明，考試名列前茅者均是那些創新意識較強、善于歸納總結、勤于觀察并能夠積極參與創新實踐的學生；相反，那些一心讀“死書”的中學生并不是升學考試的最大獲益者。

3.3正反饋理論

篇(4)

 

一、相關概念的界定

 

教育理論，在《軍事大辭?！分兴o出的定義是“關于教育的思想體系，其中包括了教育原理，教育規律等專門化、系統化的一個理論體系”[1]。這個相對完整的定義，囊括了相對抽象的對教育理論的理解，包括系統化的教育理論、教育科學知識、教育經驗這三塊內容。

 

葉瀾教授把教育理論理解為“泛指人們有關教育的理論性認識”，并且有不同的種類與層次。她更進一步地具體提出，在現實之中存在著兩種不同的理論形態，“其一是，群體成員所共同擁有的普遍形態，脫離了產生理論的主體”這可以理解為是群體成熟的、系統化的理論體系，一般會以文字、符號的形式存在;“其二是，個人或部分特殊群體所擁有的一種私我或者是局部的形態” [2]。以此為基礎，也可以將之理解為，包括個人通過學習而內化成為個人的理論，除了上述所提及的，還包括尚未完全脫離理論主體的理論形態，多以一定范圍之內的共同經驗的形式存在。不過，后者所代表的形態，往往會受到忽視。

 

顧明遠教授的《教育大辭典》之中，將“教育實踐”更進一步的定義為“人類有意識地培養人的活動”;郭元祥教授則將這一概念定義為“人們在一定的教育觀念基礎之上展開，以人的培養為核心的各種行為和活動方式” [3];石中英教授又將該概念定義成“以教育為意圖的實踐行為”或“行為人以‘教育’為名義所進行的實踐行為”[4]。統計一下，可以發現“人”、“教育觀念”、“行為”、“活動”等為主體詞。所以，可以理解為教育實踐是一項以培養人為目的，并且日益加入了“教育觀念和意圖”因素的行為和活動。

 

二、二者關系現狀的梳理

 

梳理相關文獻發現，當今關于教育理論與教育實踐的關系主要存在三種觀點：“脫離關系”、“指導關系”、“平等依存關系”。

 

(一)脫離關系

 

以現實角度為出發點，教育理論與教育實踐之間始終存在矛盾的關系?，F實之中，理論往往是高高在上的，理論源于實踐，但已經看不到實踐的影子。一味地在理想狀態完善自己，結果卻脫離了實踐的母體，毫無用武之地。

 

這種現象使人不禁會進行反思，教育理論與其實踐之間，真的是脫離了嗎?“脫離”就一定是不好的嗎?對此，葉瀾教授提出：“同教育實踐完全脫離的教育理論是否是存在的?同教育理論完全脫離的教育實踐是否是存在的?”[5]顯然這是不存在的，大部分的理論是有一定實踐根據的，大部分的實踐也是有理論參與的。但是不乏有個別教育理論是基于理論的思辨得來的，與教育實踐有一定的差距，這是需要辯證去思考的。

 

另外還要反思“脫離”就一定是不好的觀點，假如教育理論為了與教育實踐契合無限降低自己的標準，那教育理論還有自身的價值嗎?所以有研究指出“教育理論與其實踐之間，存在恰當的張力是有必要的，但若將之發展成為對教育實踐的無知與寬容，那將是非常可怕的事情”[6]。對此應有的理解是，教育理論不能“脫離”教育實踐，但是要與教育實踐保持一定的距離，適度才是最好的選擇。

 

(二)指導關系

 

以哲學認識論為出發點來看待整個問題的話，認識是源于實踐的，且是高于實踐的，認識能夠有效對實踐進行指導。教育理論與其實踐之間，也是符合這種辯證關系的。故將教育理論與教育實踐之間二者的關系視為“指導與被指導”的關系也大致是可以成立的。

 

對于此觀點，吳黛舒認為“教育理論和教育實踐之間并非簡單的指導和被指導這樣一種關系，而是‘相互滋養’的新型關系” [7]。對于二者的“指導”關系，很多研究都不贊同，教育理論具有相對獨立性，有自己的發展規律，教育實踐同樣有自己獨特的邏輯——“教育的實踐工作者，其總是難免受到先前所習得的習性支配，受到情景因素和修正意向支配，受單向時間和身體-心理-社會構成的三維空間的支配” [8]。教育實踐受多因素支配。既有的理論能對現實、靈活的實踐給出及時又精準的指導嗎?更進一步地來說，教育理論可能并不是完美的，難免會有正誤之分，難道都能夠用來對教育實踐進行指導嗎?這是值得反思的。

 

到底是理論指導實踐還是理論應該關注實踐，文章所持觀點是理論要從實踐出發，深入到實踐才能很好地理解實踐、解釋實踐、為實踐服務。對教育理論工作者來說，“在教育實踐活動之中應是‘提議者’，而非‘指導者’;更是應該作為教育實踐工作者的‘伙伴’，而非‘導師’” [9] 。

 

(三)平等依存關系

 

就理想狀態而言，教育理論與其實踐，二者之間應是一種和諧統一的關系。相比起教育理論與教育實踐的“脫離”與“定向指導”關系，現在大部分的研究認為二者獨立、平等，但是又蘊含著互相依存與滋養的復雜關系。

 

二者從屬于不同的范疇，本質上是不一樣的，但是二者地位卻是平等的，沒有一方從屬另一方之說。二者各司其職，保持恰當距離的同時，也為彼此的進步提供著滋養?！坝眯闹莿撛斐鲎罹邉撘娦缘慕逃枷胧墙逃碚撘伎嫉氖虑?，用身體與行動創造最有效教育方案是教育實踐活動要進行考慮的事情，這是專業分工的客觀要求”[10]。

 

三、二者“疏離”的原因淺析

 

教育理論與教育實踐未能達到契合的狀態，是多方面的原因所共同造成的，對其進行恰當的區分是有必要的。其中有些原因是無法避免的，對此要尊重二者的客觀規律和本質要求。但是有些人為的“疏離”是必須要關注，加以改正和完善的。

 

(一)舶來品與“本土化”的文化差異

 

我國的教育理論研究相比西方起步晚，發展慢，所以西方很多先進的教育理論都被引進中國，但是先進教育理論能否本土化，能否適應我國國情還是一個問題。教育實踐一旦出現了問題，就會去尋求西方理論的幫助。

 

基于中國的“教育實踐”問題去西方尋求“教育理論”的妙方，就好比向優秀的鋼琴家請教彈奏古箏的技巧，盡管音樂的領域有共通之處，但是鋼琴有鋼琴的指法，古箏有古箏的奏法，二者是不同的。故在教育理論的本土化問題上，可以更多地對以上觀點進行采納和參考，并在此基礎上有所改進。

 

(二)教育理論與教育實踐在本質上的差異

 

教育理論與其實踐，二者可以認為是分屬于不同陣營的，其各自都有獨特的本質和運行方式，所以不可避免地會有“不和諧”的關系。這一特性是無法克服的，要做的就是認識二者的不同本質，進而在一個合理的區間內對二者的關系保持尊重。

 

教育理論具有普遍性，具有多種分類和層次。例如，唐瑩博士將教育理論分為以下幾類：描述(實然)的教育理論，其中包括科學教育理論、解釋教育理論;規范(應然)的教育理論，其中包括技術教育理論、哲學教育理論、實踐教育理論和個人教育理論[11];教育實踐，其本身具有特殊性、復雜性和現實性等特點。不是每一種教育理論都正好契合某一特殊的教育實踐，因為這樣的話，必然會遠離其他特殊的教育實踐，那么教育理論也就失去了普遍、宏觀的價值，不能稱之為教育理論。反之亦然，教育實踐如果過于按照理性的教育理論去執行，那實踐必然是死板、生硬，沒有生命的實踐，也不能稱之為教育實踐。正因如此，二者之間所存在的本質差異是不能逾越的。

 

就教育理論言，其運行方式是宏觀、客觀、抽象的。教育實踐的運行方式是豐富、主觀、具體的，二者的運行方式由其本質決定，所以同樣是需要尊重的。

 

在二者的功能方面，存在著一些“人為”的“疏理”，這種“疏理” 也成為阻隔二者關系的原因，在這一方面是可以有所作為的。近年來，從教育理論的研究動態能夠看出，人們目前將重點放在對教育實踐本身進行解釋、批判、反思之上。而教育實踐真正需要的卻是教育理論對其的“指導”作用。

 

需要注意的是，即使教育理論對改善教育實踐進行反思，但是由于自身的局限性，也不可能完全科學、準確地去預測和洞察實踐，教育理論無法完全地駕馭和控制教育實踐，只是在一個合理的距離內促使雙方相互進步。

 

(三)教育理論與教育實踐在實施主體上的差異

 

閆旭蕾將教育理論與其實踐之間發生阻隔的原因進行了如下歸結，“由教育理論的敘述方式、思維方式所引起的阻隔;由教育理論工作者和教育實踐工作者所處場域的差異所引起的阻隔”[12]。當把關注教育理論和實踐狀態分析的目光轉向理論和實踐主體自身的時候，就會發現，“理論與實踐的阻隔狀態實質上是理論與實踐主體雙方的互不滿意狀態” [13]。

 

人們對教育理論的敘述方式多是普遍性質的宏觀敘述，而對教育實踐的敘述方式多注重現實的經驗敘述。敘述方式是其思維方式的反映。作為理論工作者來說，其所注重的是理性思維。作為實踐工作者，其更為注重的是感性經驗。

 

四、解決二者“疏離”的策略

 

(一)從“本土文化”出發

 

撇開“教育理論與教育實踐本身特性”導致“脫節”不說，用基于西方的教育理論來解決中國的教育實踐問題根本不對癥。根據人類生態學理論，教育依托于整個大社會文化背景，不可能獨立存在。所以針對中國的教育理論與教育實踐的“脫節”，首先應該考慮的就是本土的社會文化背景，其次再考慮二者本身的特質問題。

 

(二)從理論與實踐特質出發

 

理論與實踐，二者由于自身的特質發生所謂的“疏離”，這是需要去尊重的。如何在尊重二者的合理距離內又有所進步，是值得思考的一個問題。

 

葉瀾教授所提出的教育三級理論之中，對其水平進行了如下的劃分。第一級，最初級水平，理論對實踐本身能夠進行正確的描述，但其本身并不能算作是嚴格的理論。第二級，對實踐的解釋和說明，這一級水平的理論是以揭示實踐之中的因果關系為其核心任務的。第三級，對某類實踐規律的揭示，這一級，就已經具有了較高的抽象水平 [14]。所以說針對第一級和第二級的教育理論是可以與實踐密切聯系的，而第三級理論可能會更抽象一些，在指導具體實踐方面可能弱一些。要遵循“具體問題具體分析”的哲學原理，在前兩者身上多下功夫，使得教育理論與教育實踐密切聯系，相互促進。完善第三級別，發揮第三級別對教育理論總體發展方向有更為科學和明確的指導作用。

 

(三)從二者主體角度出發

 

葉瀾教授在“新基礎教育”之上，進一步地提出：“教育理論與教育實踐脫離，要將研究的重心集中于教育領域和主體身上，對理論與實踐二者的關系之上所呈現出的狀態要進行詳細的分析，發掘出認識和行為上存在的盲點和誤區，并為解決問題找到路徑。”[15]

 

葉瀾教授提出的“新基礎教育”，將研究重心放在實踐主體和理論主體之上，把教育領域之中所涉及到的主體進行分類：其一是，教育理論研究人員;其二是，教育行政人員和教師等直接進行教育實踐的有關人員[16]。

 

對于理論主體，尤其是基本理論研究者，一般被認為是離實踐較遠的群體，這些研究者與葉瀾教授的第三級別的教育理論聯系密切，從事的理論多為抽象和深奧的。但是對現有理論的批判、反思和加工的工作與“脫離實踐”并沒有必然的因果關系，也沒有必要要求基本理論研究者轉型為應用理論研究者。因為基本理論的研究存在是必要的，對理論和實踐有一個總體的引導，其作用可能是不明顯的、緩慢的、簡接的，但是不可缺少，就像哲學，雖然沒有具體指向某一學科和活動，但是卻是十分必要的。

 

對于應用理論研究者，應該將自己的理論知識應用到實踐中去，另外還要讓實踐滋養個人的內在理論價值，善于將豐富有意義的實踐升華為有指導意義的理論。對于實踐工作者，首先要破除固有的觀點，將理論研究與日常實踐結合起來，自覺把實踐變革納入自己的理論發展中去，將日?？偨Y的模糊經驗進一步升華為個人理論知識，從而用來更好地改造實踐。

 

當前，在高校與中小學以及幼兒園構建實踐共同體的影響下，有些高校教師與幼兒園教師合作，成功開展了基于本土的幼兒園園本課程。例如四川省A幼兒園在自然主義教育理論的指導下，頗有成效地開發了特色的園本課程。其中既有高校老師的理論指導，也有幼兒園教師自身對實踐的探索與升華，是一次基于“本土”視角的比較成功的嘗試，這可以為日后類似的探索提供一個參考。

篇(5)

主題教育生活教育幼兒在陶行知豐富的教育思想寶庫中，“生活教育”理論像一條主線貫穿始終。他的“生活教育”理論具有濃郁的時代氣息、革新精神和民族特點。而主題教育即將幼兒園教育的各個部分、要素有機的組合在一起，形成一個整體，它更能讓幼兒全面和諧的在自主的活動中發展，有計劃、有步驟的培養幼兒成為主動積極有效的學習者，是學習研究陶行知的“生活教育”理論的重要實踐，將生活教育的理論自然地融入幼兒一日生活之中，是新課程改革的重要方針。

陶行知曾有過一個恰當的比喻，說明生活與教育的關系：生活即教育，教育極其廣闊自由，如一只鳥放在林子里面的；“教育即生活”將教育和生活關在學校大門里，如同一只鳥關在籠子里的，那么如何創造一片“林子”讓“鳥兒”自由飛翔，就是我們教師的責任。所以在實踐過程中，我將這一理論引入到主題教育中。

一、選擇貼近生活的主題

主題的選擇應考慮該主題是否貼近幼兒生活，能否引起幼兒興趣，而不是“沒有生活做中心的死教育”。為了防止內容過大、過空、過于抽象，我充分利用幼兒園和家庭、社區現有的資源，采用綜合主題活動的形式，把幼兒看得見、聽得到、摸得著的水、空氣、土壤、樹木花草、鳥獸蟲魚等以及幼兒周圍真實存在的問題作為幼兒感知的材料、關注的對象、保護的目標。早在1923年陶行知就提出“天然環境和人格陶冶，很有密切關系”。所以我以幼兒的生活為課堂，特別強調“在生活中的教育”。采用了《水的用處大》《小鳥，我們的朋友》《每一天的垃圾》等主題。從幼兒的興趣、需求和原有水平出發，做到“到處是生活，到處是教育”。

二、編制探索生活的網絡

陶行知先生說：“實際生活向我們供給無窮的問題，要求不斷的解決。我們朝著實際生活走，大致不至于迷路。在實際生活里問津的人，必定要破除成見，避免抄襲。我們要運用虛心的態度，精密的觀察，證實的試驗，才能做出創造的工作?！敝黝}確定之后，下一步工作就是以該主題為中心擴散，編制探索生活的主題網絡，將概念予以分化、放大。主題網絡中的每一個節點、都可以成為幼兒以后學習和探索的主題；主題網絡中的每一個分點都可以成為滿足幼兒需要的研究方向?！拔覀兩钚派钍墙逃行摹?，所以編制的網絡主體由教師確定，但在主題網絡實施過程中，網絡仍圍繞著生活向外擴展和延伸。向何處擴展和延伸，或者網絡不向何處擴展，都由教師和幼兒共同商議而定。

小鳥是幼兒周圍生活常見的小動物，學校、社區、家庭都能看得見。讓幼兒關注周圍的小鳥，知道鳥類是我們的朋友，應該愛護它們是這一主題的核心內容。在此基礎上認識一些常見的鳥兒，了解它們的生活習性和外形特征是本主題網絡的第一觸節。繼而幼兒會在電視上、圖片里去找關于鳥類的資料，借助鳥類標本等認識本地主要鳥類的品種、生活習性、鳴叫聲音等。再學一學，模仿鳥叫，欣賞樂曲《苗嶺早晨》中的鳥叫聲等。這些延伸活動都是在幼兒自覺、自愿、自發的情況下完成的。正如陶行知先生所說“生活決定教育，教育要通過自覺的生活才能踏進更高的境界?！?/p>

此外，“小鳥最愛吃什么”“給小鳥安個家”“我還能為小鳥做什么”這三個網絡觸節也向下、向左、向右縱深，形成了認鳥、愛鳥、護鳥這個整體的環境教育方案。在編制主題網絡時，涉及幼兒認知、情感、社會性、體能等各個發展領域，將故事、繪畫、手工、音樂、游戲等方面的內容融為一體。真正做到陶行知先生在《談生活教育》一文中說的：“從定義上說，生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育。從生活與教育的關系上說，是生活決定教育。從效力說，教育要通過生活才能發現力量而成為真正的教育?！?/p>

三、設計源于生活的內容

主題網絡編制確定以后，方案進入實施階段。整個活動的過程、內容和形式都應沿著滿足幼兒需要的研究方向走。內容的細則和形式的種類應以“生活為中心”，因為“生活教育之定義……一是生活之教育；二是以生活影響生活之教育；三是為著應濟生活需要而辦之教育?！彼?，我針對幼兒生活中每天都要接觸的事物制定了一系列源于生活的主題內容。

我以《每一天的垃圾》為例進行闡述。先確定教學目標，陶行知先生說過：“教育要通過自覺的生活才能踏入更高的境界?！边@種對“自覺的生活”的要求便是“生活教育”理論的基礎。在這兒，“生活”不是隨意的，雜亂無章的，它需要教師的組織和指導，是一種“智慧型的生活”。所以在確定教學目標時，也從“生活”的各個層面切入：關注生活每一天產生的垃圾，了解亂扔垃圾的危害，自覺減少垃圾量，反對亂扔垃圾，積極參與妥善處理垃圾的各類活動。

在材料準備上，也根據陶行知先生的“生活即教育。到處是生活，即到處是教育；整個的社會是生活的場所”這一觀點，我指導幼兒觀察社會生活，家庭生活。事先布置幼兒在家長幫助下統計垃圾的來源、數量、種類，填寫垃圾調查表。然后，在幼兒園或家附近選擇一處適合進行實驗和清理活動的場所。每人發一把小鏟，裝垃圾的廢舊紙箱和手推車等。為把幼兒培養成陶行知先生所說的“手腦雙揮”式的孩子，讓他們動起手來，“教、學、做合一”。

實施活動過程中通過考察、討論及環?；顒?，使幼兒了解亂扔垃圾和垃圾露天堆放的危害，積極參與正確處理垃圾的活動，反對亂扔垃圾。再通過動手，學會將垃圾分為可腐爛與不可腐爛兩類，培養幼兒觀察、分析問題的能力和實踐能力。

通過實施以上源于生活，貼近生活的活動內容，不僅是“叫教育從書本的到人生的，從狹隘的到廣闊的，從字面的到手腦相長的，從耳目的到身心全顧的，”而且，“教育真正通過生活才發出力量而成為真正的教育”。

豐富多彩的生活為教育提供了取之不盡，用之不竭的素材，也為教師和兒童提供了背景，只有在陶行知先生“生活即教育，社會即學?！钡膫ゴ罄碚撝笇拢黝}教育才能切實可行的開展。教師只有堅持不懈地引導幼兒接近生活、挖掘生活、感悟生活，才能促使幼兒熱愛生活、創造生活，擔負起歷史與社會賦予他們的偉大使命！

參考文獻

[1]吳奕寬，方善森.陶行知研究集粹[M].廣西師范大學出版社，1994

[2]胡國樞.陶行知《生活即教育》[M].湖南教育出版社，1985

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【關鍵詞】墨子；教育理論；教育原則：教育方法

墨子，名翟，魯國人，生卒年月不詳，其活動時間大約是在公元前468年～前376年，創立了墨家學說，并有《墨子》一書傳世，墨家思想在當時影響很大，和儒家并稱“顯學”。“世之顯學，儒墨也。儒之所至，孔丘也。墨之所至，墨翟也?！?/p>

一、墨子的教育理論

（一）教育救世論

因連年戰爭，社會動亂不安，要想實現“興天下之利，除天下之害”的社會政治理想，教育就肩負著重大使命。墨子認為“天下匹夫徒步之士少知義，而教天下以義者，功亦多”，教育是一種“為義”的活動，“有道者勸以教人”，通過教育培養出有義之人，當人們意識到“行義”不但能使自己受益，也可以給整個社會帶來益處，那么人們就會樂于“行義”，在《魯問》中墨子通過一個例子來說明教育的重要性。

“翟慮耕而食天下之人矣。盛，然后當一農之耕，分諸天下，不能人得一升粟。籍而以為得一升粟，其不能飽天下之饑者，既可睹矣。翟慮織而衣天下之人矣，盛，然后當一婦人之織，分諸天下，不能人得尺布。籍而以為得尺布，其不能暖天下之寒者，既可睹矣。翟慮被堅執銳，救諸侯之患，盛，然后當一夫之戰，一夫之戰，其不御三軍，既可睹矣。翟以為不若誦先王之道，而求其說，通圣人之言，而察其辭，上說王公大人，次匹夫徒步之士。王公大人用吾言，國必治，匹夫徒步之士用吾言，行必修。故翟以為雖不耕而食饑，不織而衣寒，功賢于耕而食之，織而衣之者也。故翟以為雖不耕織乎，而功賢于耕致也?！?[4]617

這段話的意思就是我想自己耕作給天下人飯吃，十分的努力，這才相當于一個農民的耕作，把收獲分配給天下人，每一個人得不到一升粟。假設一個人能得一升粟，這不足以喂飽天下饑餓的人，是顯而易見的。我想自己紡織給天下的人衣服穿，十分的努力，這才相當于一名婦人的紡織，把布匹分配給天下人，每一個人得不到一尺布。假設一個人能得一尺布，這不足以溫暖天下寒冷的人，是顯而易見的。我想身披堅固的鎧甲，手執銳利的武器，解救諸侯的患難，十分的努力，這才相當于一位戰士作戰。一位戰士的作戰，不能抵擋三軍的進攻，是顯而易見的。我認為不如誦讀與研究先王的學說，通曉與考察圣人的言辭，在上勸說王公大人，在下勸說平民百姓。王公大人采用了我的學說，國家一定能得到治理；平民百姓采用了我的學說，品行必有修養。所以我認為即使不耕作，這樣也可以給饑餓的人飯吃，不紡織也可以給寒冷的人衣服穿，功勞勝過耕作了才給人飯吃、紡織了才給人衣穿的人。所以，我認為即使不耕作、不紡織，而功勞勝過耕作與紡織。

（二）人性所染論

“染于蒼而蒼，染于黃則黃，所入者變，其色也變?！边@是墨子在看到染絲人在染絲的時候說的一句感嘆，他認為人的品性是會受到后天的影響而改變的，他接下來說：“非獨國有染也，士亦有染。其友皆好仁義，淳謹畏令，則家日益，身日安，名日榮，處官得其理矣，則段干木、禽子、傅說之徒是也。其友皆好矜奮，創作比周，則家日損，身日危，名日辱，處官失其理矣，則子西、易牙、豎刀之徒是也?！币馑际侨藭艿街車h境的影響，從一個人所交朋友作為就可以看出這個人的品行，“近朱者赤，近墨者黑”，他相信人是可以通過教育來改變自己的品德和操守的，這也是他“強說人”的原因所在。墨子以“染與蒼則蒼，染于黃則黃”的人性論從某種意義上說是對孔子“性相近，習相遠。” [6]179思想的繼承和發展。

二、墨子的教育原則與方法

（一）因材施教，因人而育

一次他的學生魏越問他：“既得見四方之君，則將先語？”墨子說：“凡入國必擇務而從事焉：國家昏亂，則語之尚賢尚同；國家貪，則語之節用節葬；國家熹音湛湎，則語之非樂非命；國家僻無禮，則語之尊天事鬼；國家務奪侵凌，則語之兼愛非攻?！彼鲝堃蛉?、因時、因事、因地的不同，因材施教。同時教育弟子“能談辯者談辯，能說書者說書，能從事者從事”，根據教育對象的特長、愛好、性格等方面的不同，因人而育，挖掘其潛力，發揮其特長，區別對待，使每位學生都能夠學有所長，不能不考慮自身條件隨心所欲，盲目學習。

（二）學思并重，躬行實踐

在《墨子》一書中有很多的“是何故也”、“何以為”、“何以知之”、“何自”等反問用語的出現，說明他很注重學與思的結合，他希望弟子們能夠勤動腦，多思考，不但知其然還要知其所以然。梁啟超說：“親知最凡近而最確實，說知次之，聞知又次之，‘身觀焉親也’者，謂由親身經歷所得之經驗而成知識。”墨子是一個身體力行，躬行實踐的學者，強調言行一致。他認為即使有廣博的學識，但如果沒有堅定的意志去踐行是不會有好的效果的，只有“言必行，行必果”，“以身戴行”，“得一善言，附于其身”，將自己的言論、學說付諸實踐，做到“言行之合猶合符節，無言而不行”。

（三）強學強教，師生互動

墨子推行教育是“為義”，即為理想的事業而奮斗。他在勸人學習時說：“今子為義，我亦為義，豈獨我義也哉。”與此教育目的相關他主張強學強教。關于勸人強學的例子，《公孟》篇有一段記載：“有游于子墨子之門者，子墨子曰：‘盍學乎？’對曰：‘吾族人無學者。’子墨子曰：‘不然，夫好美者，豈曰吾族人莫之好，故不好哉。夫欲富貴者，豈曰吾族人莫之欲，故不欲哉。好美欲富貴者，不視人猶強為之。夫義，天下之大器也，何以視人？必強為之！’”意思是說：“墨子曾勸他的一位弟子去學習，這位弟子以“吾族人無學者”為由來搪塞。墨子批評道：你的這種說法是不對的。與強學相對，在《墨子》中記載有許多墨子主動施教的例子。如墨子聽說魯國南部有一位名叫吳慮的隱者，冬陶夏耕，自比于舜，就馬上前去見他，與之辯論；當墨子發現自己的弟子有材質優秀，有培養前途的對象時，就主動地勸他去學習；當墨子聽說禽滑厘這個人喜歡勇時，就親自找上門告訴他什么是真正的勇。

相應的，墨子主張在教學活動中師生互動，發揮教師與學生雙方的積極性?！俺獌翰缓?，是不學也。智少而不學，功必寡。和而不唱，是不教也。智多而不教，功適息?！奔唇處煼e極的教，而學生不積極的學，教育的功效必然少；學生積極的學，而教師不積極的教，教育的功效必為零。

《墨子》一書不僅記錄了墨子從事教育的眾多實踐行為，也蘊含著墨子獨特的教育思想和理論。墨子的教育思想是我國古代教育史上的一朵奇葩，不僅對春秋戰國時期的教育發展做出了重要貢獻，即使在今天也仍然能夠為我國教育制度的改革和發展提供借鑒。

【參考文獻】

[1] 周勛初等.韓非子校注[M].南京：江蘇人民出版社，1982.

[2] 楊伯峻.春秋左傳注[M].北京：中華書局， 1990.

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關鍵詞：幼兒；生命科學；生活教育理論

本文以陶行知先生的生活教育理論為主線研究幼兒生命科學教育，呼吁重視生命科學教育，用科學的方式來喚起幼兒熱愛生活。

一、生命科學教育的內容

陶行知先生的“生活即教育”理論，是指給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育。生命科學教育是向幼兒介紹動物、植物、人體的形態和自然界的生命現象，使幼兒獲取感性的有關動物、植物、人體的知識和經驗，培養幼兒對自然界的興趣，初步激發幼兒探索生命奧秘的欲望，理解生物自然環境的關系。以小班為例，人體方面開展的生命科學教育活動有“小鼻子真靈”“亮眼睛”“可愛的小臉”等；動物方面開展的生命科學教育活動有“燕子”“毛毛蟲和蝴蝶”“泥土下的蚯蚓”“小雞和小鴨”“我們的國寶熊貓”等；植物方面開展的生命科學教育活動有“報春的花”“秋天的”“種蠶豆”“竹子和竹制品”“一串紅”等。

人體、動物、植物都來自于我們美麗的自然界、我們和諧的生活環境，即我們伸手即觸的生活。在生命科學的教育中，幼兒感受生命的律動，了解生命的奧秘，認識生命的生存環境和對環境的影響。因此，生活是最好的老師。此外，在對幼兒進行生命科學教育時，還應包括科學的道德和責任教育，這樣才能體現生命的寶貴，讓幼兒感受到生命的價值。這方面也體現了陶行知先生“千教萬教教人求真，千學萬學學做真人”的求知態度。

二、生命科學教育的方法

幼兒生命科學教育的方法主要包括觀察法、實驗法、種植與飼養法、分類法、測量法、信息交流法、科學游戲法、早期科學閱讀法等。陶行知從“教學做合一”出發，認為幼兒生命科學教育的方法要“以做為中心”，以行求知，手腦并用。生命的偉大與珍貴更加需要教師踏踏實實地去教，去學，去感受。生命科學教育的方法離不開“教學做合一”。那么如何進行生命科學教育呢？

1.興趣導入，發現問題

最生活的，也是最能引起興趣的。人體、動物、植物都是幼兒周圍的事物，教師通過提問設疑、圖片觀察、討論交流等方法引起幼兒的興趣，從興趣導入學習生命，激發學習的欲望。

2.以做為中心，探索問題

科學不能有半點猜想、虛假。在進行生命科學教育中，要以做為中心。做，可以是觀察、實驗、測量等。比如，開展種植園飼養角，在幼兒照顧小動物和培育植物的過程中，教幼兒學會關心生命，學會創造美好生活，真真實實地做到人和自然的和諧相處。又如，帶領幼兒去大自然郊游，去植物園、動物園參觀，這也是一種研究性學習。教師有意識地引導幼兒觀察身邊的生命，真真切切地了解自然，感受生命的和諧與生生不息。

3.解放頭腦、手腳，解決問題

科學地看，科學地說，科學地聽，科學地動，發現了科學的奧妙，科學的價值在于創造，將幼兒的創造力最大限度地發揮出來，并解決問題。比如，人與動物的關系，人與植物的關系，人與自然環境的關系等，都可以發揮幼兒的主體地位，讓幼兒去想“怎樣從我做起”，共同創造美好的生活！這來源于生活的生命感嘆，才是真正的生命科學教育，這也是教學做合一的真正目的！

三、生命科學教育的意義

陶行知認為：“教育的根本意義是生活之變化。生活無時不變，即生活無時不含有教育的意義。到處是生活，即到處是教育。生活決定教育，是教育的中心，教育來源于生活。生活的性質和內容決定教育對生活具有反作用，即能改造生活。教育既源于生活，便會對生活產生反作用?！薄队變簣@教育指導綱要（試行）》要求，幼兒“對周圍的事物、現象感興趣，有好奇心和求知欲”，“愛護動植物，關心周圍環境，親近大自然，珍惜自然資源，有初步的環保意識”。學習生命科學，有助于培養幼兒熱愛生命、熱愛科學的情感，形成客觀求實的科學態度。