序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇教師專業論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

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大學教師專業化的內涵可以從兩個方面理解。第一是大學教師專業化是個動態的過程，它是指大學教師在整個專業生涯中，通過終身專業訓練，習得教授大學專業知識技能，實施專業自主，表現專業道德，并逐步提高自身從教素質，成為一個良好的大學教育專業工作者的專業成長過程。這一發展過程的實現強調大學教師自身主動的學習和努力，同時，良好外部環境的創設也是大學教師專業成長必不可少的條件。

大學教師的專業發展包括三方面的內容：(1)具有相應的在大學教學實際教學能力。這是專業化最基本的能力。(2)具有教學設計的獨創性，能有效地組織大學課堂教學。+-(3)能在大學教學實踐中不斷地反思、總結和開展教育教學科學研究。大學教師職業專業化既是一種認識，更是一個奮斗過程，既是一種職業資格的認定，更是一個終身學習、不斷更新的自覺追求。

二、大學教師專業化發展的基本途徑

（一）樹立大學教師專業化的新理念，關注大學教師教育信念、專業精神的培養。大學教師專業化首先要轉變教育思想，要讓教師及整個社會認識到大學教師是種專門的職業，應該具備專業的知識。改變社會對教師職業具有一定替代性或是準專業化等模糊看法，要認識到大學教師是個專門職業，大學教師職業具有不可替代性。其次，作為教師專業化理論內涵的組成之一，大學教師的教育信念反映的是大學教師對教育、學生以及學習等的基本看法，形成之后，在一段時間內保持相對穩定。教育信念在大學教師專業結構中位于較高層次，它統攝大學教師專業結構的其他方面。因此，應該對大學教師進行信念和信仰教育。要自始至終把教師作為一個富有生命力的人來看待，強調教師自我生命活力的體驗和專業滿足感，增強對教師專業內在的、執著的熱愛之情，這樣才能將情感內化，形成穩定的個人品質和正確的教育信仰。

（二）加強理論研究和實踐的訓練，突出大學教師專業化的特色。教育理論研究和教育實踐訓練在大學教師專業發展中發揮著先導作用。大學教師的知識應該是雙重性的，應是專業知識和教育知識的統一。從事高等教育工作的大學教師要求既有深厚的學科專業知識，又該通曉教育科學知識，了解教育規律，掌握大學教學技能，避免只會專業知識不會教授知識的情況發生。據說在一所高校，校長聘用了北京某名牌大學的博士來任教。這博士在授課過程中，不太注意教學方法，學生給他提了些建議，后來校長找他談話時，他還說：這些學生是什么水平？難道我堂堂一名牌博士還教不了他們？在很多大學，教師都是只顧自己搞科學研究和忽視大學教學能力培養的，加上很多大學在招聘教師時把學歷作為唯一條件，這就導致很多大學老師有很淵博的知識卻沒法傳授給學生。雖也有些教育學知識在現實中卻不會運用的現象時有發生。因此大學教師應該加強教育理論與教育實踐相結合，注重實踐的訓練，加強自己的大學從教能力，實現學科專業水平與教育專業水平的同步提升。

（三）建立大學教師專業標準，實行嚴格的大學教師資格評定制度。大學教師專業化的一個重要方面是要建立嚴格的大學教師教育資格認定制度。一方面，政府和教育行政管理部門要盡快制定出臺《大學教師教育機構認定制度》、《大學教師教育水平等級評估制度》、《大學教師業務評定制度》等，并在省級教育行政管理部門設立專門的大學教師教育資格認定機構來研究和制定大學教師資格標準，負責對高校教師進行資格認定。大學教師資格認定工作要堅持高標準，通過全面考核，成績合格，具備大學教師資格，有教大學的能力，具有大學教師職業道德的人才能加入到大學隊伍中來。因此，要提高大學教師的專業化水平，師范院校和各高校本身不僅要重視新教師培養，還要高度重視大學教師的職后培訓。要根據大學教師職業特點和教師專業發展各階段的不同要求，全程規劃和總體設計職前培養、新教師崗前培訓和職后培訓的教育理念、培養目標和規格、教學內容和課程體系、評價體系等各個方面，使其前后連貫，相互溝通，有機銜接，實現大學教師教育的一體化。

（四）培養大學教師的自主學習能力，加強專業自主性。自主學習又稱自律性學習，是相對于他律性而言的。其基本含義是學習者對學習的進程進行有效的控制，充分發揮學習者在學習過程中的自主性。自主學習是大學教師專業化的基本條件。柏拉圖說過：“凡是自動的才是動的初始。”真正優秀的大學教師都具有自我學習、自我教育意識，能反思、能調整、有靈性、能適應，具有較強的自我更新能力和轉識成智的能力。獨立的自主學習、自我教育意識對大學教師自身的專業發展具有很大的影響，因此要大力提倡培植大學教師成長的自我教育意識，使廣大教師能不斷地主動反思自己的教育教學理念與行為，不斷自我調整、自我構建，從而獲得持續不斷的專業成長。21世紀的大學教師除了掌握自己學科的內容和必要的教育技能技巧外，還必須有一種"擴展的專業特性"。包括：有對自己教育教學理念與行為的質疑和探討，以作為進一步發展的基礎；有研究自己教學的信念和技能；有在實踐中對理論進行質疑和檢驗的意向；有準備接受其他的教師來觀察他的教學并就此直接或間接地與他進行坦率而真誠的討論。另外大學教師必須樹立科學創新意識，要不斷進行反思，進行自我反省和自我剖析。自我反省是提高大學教師職業道德的有效方法之一。教師在教書育人過程中應該經常對自己的思想和行為進行反省，對不符合規范的行為和思想進行嚴肅的批評和及時的糾正。在市場經濟大潮的沖擊和新舊教育思想觀念的沖突下，及時地進行自我剖析、開展自我批評，是消除各種消極影響和自覺凈化道德品質的有效途徑。

參考文獻

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關鍵詞：高校教師；教師激勵；專業成長激勵

“激勵”一詞最早起源于《史記·范唯蔡澤列傳》“欲以激勵應侯”，意為激發砒勵，促人振奮。西方管理心理學則將激勵解釋為“指引個體產生明確的目標指向行為的內在動力。”美國哈佛大學心理學家威廉．詹姆斯在對職工的激勵研究中發現一股情況下，職工的能力可發揮20％一30％，而受到充分激勵后，其能力可發揮80％一90％。其中50％一60％是激勵的作用所致。這說明激勵可以有效調動人的工作積極性和主動性，充分發揮人的潛能。激勵是現代社會進行人力資源管理的核心，它能使人們的態度和行為朝著組織希望的目標前進。其主旨便是調動人的積橛}生，激發他們的創造性和主動性。因此，如何完善激勵機制，有效調動員工的積極性和主動眭，也就成了一個倍受重視的課題。

高校教師作為知識型人才，擁有大量的知識資本，被看做是高等院校的一種極具競爭力的核心人力資源，可以說其學術水平和工作效能直接決定了大學的競爭力。那么，如何有效對高校教師進行激勵，使其充分發揮工作的積極性、主動性和創造性是極具戰略意義的。與其他職業相比，高校教師有其自身群體的特殊性，他們是一個高學歷、高學識的群體，其需要具有相對隱蔽性，同時也存在著個體差異性和環境影響的多樣性：實踐中對高校教師的激勵較為困難。著名知識管理專家瑪漢·坦姆仆在實證調研的基礎上提出四個主要激勵因素：“個體成長”、“工作自主”、“業務成就”和“金錢財富”。這些因素在實踐中所起的激勵作用分別個體成長占33．74％，工作自主占30．51％，業務成就占28．69％，金錢財富占7．6％。這說明，對于知識型人才，個體成長因素對其更具有激勵作用。因此，對高校教師采用一些促進其專業成長的激勵措施，會更有實踐意義。

一、基于教師專業成長激勵的具體措施

1、專業培訓

高校教師所從事的是以腦力勞動為主的智力型行業，他們有較強的學習傾向，為了適應專業領域的不斷發展，他們亦需要不斷地更新知識，以增加自己的專業資本，提高自身的專業能力和水平。因此，對在職教師進行專業培訓是教師自身發展需要且對促進教師專業成長十分有效的激勵方式。學校可以設置專門機構來組織教師的專業訓練，把提高教師的實際工作能力作為其工作重點，對教師實施各種形式的培訓。如定期聘請專家進行講座或研討會搜集最新的教育教學成果提供給教組織學習班對教師進行外語和教育技術能力的培訓等。另外，對有不同層次需求的教師還可以逐級分層進行培訓。對于剛進入工作崗位的年輕教師，可以對其進行系統的崗前培對于在崗時間較長且近幾年沒有外出求學經歷的教師可以安排出去訪學和進修對于有志于學習深造的教師可以鼓勵其在職讀研湊豫對于全校教師依據其不同情況盡可能多的提供國內外學術交流學習的機會等。

2、學術休假

學術休假是保證學校教學科研質量的一項有益舉措。教師在休假期間，不承擔教學任務，但依然享受全額工資和各項福利待遇，目的在于確保教師可以全身心地投入到諸如出書、研究、或短期專業學習等學術活動中。這種學術休假制度是同外大學常用的一項重要的旨在提高教師科研水平的激勵政策。在美國和加拿大等高等學校，教師在一所學校連續工作6年以上者，便可享受一次學術休假，用于進行學術方面的活動。例如加拿大麥吉爾大學，學校規定每一個終身教授在為學校全職服務滿6年以后，可以申請最長l2個月的帶薪學術休假。休假期間教師獲得全額工資，同時學校繼續為員T繳納各項保險和福利費用。在俄羅斯高校，教師每5年中有半年的學術休假，休假期間教師的一切待遇不變，教師在學術休假期間可根據自己的情況，或著書立說，或到校外進修。教師在學術休假后要向本學院院長做休假情況匯報，另外還要在全院大會上匯報自己的學術收獲。完整的學術休假制度對于學校和教師是一項確保雙贏的激勵措施，一方而叮以保證教師全身心地投入到學術活動中，有效提高自身的學術能力和水平，另一方面也保證了高校擁有高素質高水平的師資隊伍和最新最前沿的科研成果。

3、觀摩研討

觀摩研討是教師在教學科研等方面相互切磋、合作，分享經驗，互相學習取長補短以提高業務能力的教學活動，也是一項有利于教師的持續培訓和專業成長的有效激勵措施。教育實踐中的觀摩研討存在一定的弊端，并不以教師專業發展為取向，而以考核為目標，缺乏對教師本身課堂行為中肯的評價和合理建議，使這種激勵形式蒙上了一層功利色彩，受到大多數教師心理上的排斥，削弱了其應有激勵效能。在教育實踐中，為完善觀摩研討這種有效的激勵機制，真正發揮出其促進教師專業成長和業務水平提高的作用，學校要摒棄觀摩研討是以考核為目的的觀念，建立以促進教師專業發展為目標的取向，盡力營造同事互助的氛圍，想方設法開展教師喜聞樂見的、靈活多樣的觀摩研討活動，促使教師能夠相互溝通和理解，在不斷的教研切磋中使自己的專業能力和水平持續地發展和成長，達到有效提高教師專業素質的目的，真正發揮觀摩研討的激勵作用。

4、提高工作自

高校教師是知識型的工作者，是富于智慧的高智商高能力的群體，他們有著較強的獨立性和自主性，更喜歡寬松自主的工作環境，比較排斥過多的條框限制和過分約束，而是傾向于在工作中進行自我引導和自我管理。強調工作自主對他們高校教師而言是一個十分重要的激勵因素。例如加拿大高校就很少去規定工作紀律、工作規范等約束措施。管理者認為，必須充分激發教師的自我約束力，只有在教師自我約束機制已經形成后，學校在管理中給教師的“自由度”越大，教師的自我約束力越強。反之，如果對教師約束過多，會大大打擊教師T作的積極性和創造性。因此，教育實踐中管理者要適當放權，賦予教師更多的工作自和白南度，給教師創造一個充分施展自己才能的平臺。把工作的自交給教師，放手讓教師在自己的職權范圍內獨立地處理問題、創造性地開展工作。

二、專業成長激勵機制的心理效能

1、滿足教師自我發展的需要

馬斯洛的需求理論揭示了每個人都具有自我實現的需要。阿爾德弗的ERG理論也強調人有成長的需要即自我發展和自我完善的需要。這意味著每個人都渴望著自己的能力在實踐中得以提升和外化，希望塑造成自己理想自我勾勒的完美形象，有能力迎接更大的挑戰，完成更高要求的任務，使自己的潛能在現實中得到最大限度的發揮，成就能夠成就的一切，并從中不斷獲得成就感和幸福感，成為具有完美人格的人。在知識更新速度不斷飛漲的今天，作為傳道、授業、解惑的高校教師為了更好的適應當前的形勢，這種自我提高、自我發展的需求顯得尤為迫切。而上述幾項基于專業發展的激勵措施恰恰能很好地滿足教師發展提升的需要。專業培訓、學術休假和觀摩研討等策略皆可以有效促進教師的專業成長，提高教師自身的學術能力和水平，實現教師自我發展自我提升的愿望。

2、提高教師的自我效能感和自我價值感

自我效能感(self-efficacy)是個體對其能否勝任某一行為的能力的自我推測，是個體對自己組織、執行獲取特定目標的活動的能力的信念，是個體的能力自信心在某些活動中的具體體現。自我效能感決定著人們將付出多大的努力以及在遇到障礙或不愉快的經歷時將堅持多久。自我效能感越強，其努力程度越高，越能夠堅持下去。當遭遇困難時，那些對自身能力持懷疑態度的人會放松甚至完全放棄努力，而具有很強自我效能感的人則以更大的努力去迎接挑戰。自我效能感越強，個體設定的目標就越具有挑戰性，其成就動機也越高。自我效能感強的人往往把行為的成功歸因為自己的能力和努力，把行為的失敗歸因為自己努力程度的不足。

自我價值感(self-esteem或self-worth)是個體對自己重要性的肯定和接納的心理傾向。是個體對自身的重要性價值的主觀感受，它反映一個人對自己的悅納程度。研究結果表明，高自我價值感者對自己的悅納程度較高，認為自己重要、有價值，因而成就動機水平也高，勇于接受挑戰。低自我價值感者往往低估自己的能力，在實踐中對失敗的恐懼勝過對成功的希望，心理素質水平較低。

人的自我效能感和自我價值感的提高都與自身的成敗體驗直接相關的，成功體驗越多的人，其自我效能感和自我價值感就越高。專業成長激勵激勵可以有效地幫助教師不斷提高自身的工作能力和水平，提高教師的工作參與意識與主人翁責任感，從而促使其在教育實踐中獲得更多地信心和成功的體驗，進而提高自身的自我效能感和自我價值感，激起自己更高的工作期望和工作熱情。

3、有助于緩解教師心理壓力

近年來，知識分子的健康狀態越來越受到人們的關注，有調查顯示，知識分子的平均壽命僅為58歲，比普通人平均壽命少10歲。而且知識層次越高的人群，其健康狀態越差。中國社科院的《2006年人才藍皮書》認為7成知識分子走在“過勞死”邊緣。過勞死的人群大多集中在科研單位、大專院校、新聞媒體等高級知識分子聚集的部門。同時亞健康狀態也是當前高級知識分子的另一種令人擔憂的現象。亞健康的一個主要表現便是職員的職業枯竭和職業倦怠。北京師范大學心理學教授許燕認為，職業枯竭是由于巨大的工作壓力，導致身心疲憊的一種狀態。目前這種亞健康狀態也成為高校教師所面臨的一個嚴重問題。

造成過勞死和職業枯竭等現象的一個重要原因是很多知識分子長期從事著繁重的腦力勞動、承受著精神上的壓力、生活方式單一以及缺乏必要的運動鍛煉等因素造成的。隨著高校教育事業的不斷發展，高校教師所面臨的競爭和壓力也越來越大，終日為晉升、教學、科研、著書、寫論文等等眾多的工作任務疲于奔命。致使健康狀況出現透支。而專業培訓和學術休假則可以將教師從單調而繁重的工作中解放出來，安心而有計劃地進行學習和研究，放松身心，從而有效緩解了教師的精神壓力，同時在自身能力得到提高以后也能獲得成就感和幸福感。

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關鍵詞：音樂教師自主發展

伴隨新一輪基礎音樂課程改革的全面推進，人們更加深刻地意識到，音樂課程改革的成敗歸根結底將取決于音樂教師，因為教師是理想與現實、理論與實踐之間的轉化者。但是在教師的發展問題上，有較多的人認為音樂教師的發展是在于外部力量，如音樂師范學校、職后培訓機構等，忽略了教師的“育己”問題。筆者認為，在當今弘揚人文精神、注重人性提升的時代，人們應該將關注的目光轉向音樂教師的自主發展，探討教師主體價值的實現，這才是音樂新課程改革背景下一個重要而緊迫的課題。

一、音樂教師專業自主發展的內涵

音樂教師的“專業自主發展”是指在沒有外在行政命令和群體意識的前提下，來自教師個體的、內在的發展意識和動力。通過教師自我反思、自我研究設計，使自己的音樂教育教學能力不斷提高，音樂文化底蘊拓寬加厚，從而不斷地向更高層次的方向發展，以實現自我價值為最終目的。從教育學意義上來看，音樂教師專業的自主發展，是提升教師素質的要求，是一種輔助的機制。音樂教師專業的自主發展體現著“以人為本”的思想，目標直接指向音樂教師專業發展。

二、音樂教師專業自主發展的理論基礎

新課程背景下，音樂教師專業自主發展是以弘揚人的主體性、能動性、獨立性為宗旨的關注教師自覺主動的發展過程，有其哲學和心理學的理論基礎。

1.哲學基礎

哲學詳盡地闡釋了人的自由自主的本質。動物不能把自己同自己的生命活動區別開來。而人則不同，人不但有思想意識，能認識和改造世界，成為世界的主宰者，而且還有自我意識，能把自身作為認識和改造的對象，并不斷地完善自身。因此，人能成為“主體”，掌握自己的命運，成為自己的主人。在實踐活動中，人能通過理性的思考，實現自我調節、自我控制、自我完善與自我發展。哲學理論告訴我們，自主性是人的本質特征。所以音樂教師專業發展首先應遵循人的發展規律，使其自主性得到最大限度的發揮，才能使專業發展成為可能。

2.心理學基礎

現代心理學把學習者認識到并形成如何控制認知學習這一心理機制，稱為元認知。這是個體對自己的認知加工過程，即自我覺察、自我反省、自我評價與自我調節。音樂教師作為相對成熟的個體，往往具有確定的自我概念、較明確的自我意識，為其自主發展提供了良好的心理認知基礎。按照成人的特點，教師的元認知已可以達到內控和自動化，教師則多能自覺靈活地運用元認知策略，對自己的情緒、興趣做出有目的的調控，使注意力維持在一定的活動上，有效地控制自己的活動進程，這一心理學基礎使得音樂教師專業的自主發展成為可能。但同時，音樂教師的元認知水平又因年齡及個體的變化而具有差異性，所以音樂教師專業發展根據教師不同的元認知水平，采用自主發展就具有一定的必要性。

三、音樂教師專業自主發展的重要意義

1.是新一輪基礎音樂課程改革的現實需要

新一輪基礎音樂課程改革對音樂教師的期望和要求，把教師推向了一個新的層面。希望他們既是具有豐富教學經驗和教育知識的教育家，同時又是具有突出音樂能力的音樂家、具有豐富音樂知識的音樂理論家和音樂教育家。

同時，《新課程標準》的頒布和音樂新課程的實施，對于音樂教師的培養、培訓模式提出了挑戰性課題。按現行教學計劃（大綱）培養出來的音樂專業的學生，在教育理念、文化素養和專業知識技能方面，都難以完全適應九年義務教育階段四個教學領域的教學要求。①擁有專業自主發展的意識和能力的音樂教師應及時地發現自己的不足，主動地彌補和提高，給自己定下合適的目標，并不斷地反思自己的音樂教學和自己成長的過程，努力促進自己更快地適應時代和社會的發展，成為合格的音樂教師。

2.是音樂教師個體發展的實踐需要

音樂教育面對的是人的世界，是情感與情感的交流，是生命與生命撞擊的過程。音樂教師在對別人奉獻的同時，其自身也應該求得一種豐富的體驗、一種自我滿足。同時音樂教師個體間也是具有差異性的。對于音樂教師來說，由于他們的生活背景、性格特點、認知風格、文化水平等諸多因素的不同，音樂教師對音樂的體驗、感受和理解也是不同的。音樂教師的專業自主發展能使教師根據自己的基礎、興趣和需要，自主地確定學習的目標、內容、方式，使不同的音樂教師在音樂教學中展現出其獨特的個性特點與教學風格，使其積極性、主動性和差異性都得到充分的發揮。

3.是促進學生自主發展的必然要求

音樂教育改革，主張通過音樂教師的愛心鼓勵、啟發誘導，讓學生通過聆聽音樂、表現音樂、創造音樂等途徑來培養他們的審美意識與求異思維，培養他們的創新觀念與創造能力，培養他們獨立的人格，鼓勵他們發展自己的個性及潛能，變“學會音樂”為“會學音樂”，把音樂學習的主動權還給學生；讓他們變被動學習為主動學習，變接受學習為探索學習，已經成為音樂教育中的首要課題。“沒有教師的生命質量的提升，就很難有高的教育質量；沒有教師的精神解放，就很難有學生精神的解放；沒有教師的主動發展，就很難有學生的主動發展；沒有教師的教育創造，就很難有學生的創造精神。”:

音樂教師專業自主發展不僅是新一輪基礎音樂課程改革的現實需要，而且是音樂教師個體發展的實踐需要，更是促進學生自主發展對音樂教師的必然要求。因此，在音樂課程改革背景下，音樂教師專業上的自主發展意義重大而且深遠。

注釋：

①王安國主編《從實踐到決策》，花城出版社，2005年版，第261頁。

②葉瀾等著《教師角色與教師發展新探》，教育科學出版社，2001年版，第3頁。

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一、促進教師專業化發展的機制

從一名學生到成為一名合格教師的過程，是一個需要個體長期努力和各種促進個體從教素質提高的機制共同作用的過程。對于大部分教師來說，他們都是經過了高等學校的培養，經過到學校的見習、實習，并接受一定的在職培訓，通過教師自己的教學實踐而逐步成為一名合格教師的。在這個過程中，他們經過了大學的培養機制（包括見習、實習機制）、進修單位的培訓機制、校本培訓機制、學校評價機制和各種獎懲機制等，經過這些機制的共同作用，再加上教師本人的主觀努力，他才有可能從一名師范生或大學生成為具有一定專業水準的教師。在這促進教師專業發展的多種機制中，除了制定有利于教師專業化發展的政策外，發揮著最重要作用的機制主要有三種，一是大學尤其是師范大學（師范學院、教育學院）的培養機制，二是對現任教師的培訓機制，三是學校管理中的教師評價機制。

1．培養機制

教師的培養機制是指有關教育機構培養教師的各種制度以及它們間的關系的具體運作方式。在我國，承擔培養教師的主要機構是師范類大學和學校，目前，由于教師地位的日益提高、教師資格證書制度的逐步實施、以及開放的教師教育體系的逐步形成等原因，非師范類大學畢業生的從教比例也正在逐步提高。因此，教師的培養機制不僅僅涉及到師范類學校，在一定的程度上也涉及到非師范類學校；同時，培養不僅僅是包括對未來教師的培養，也包括在職教師所接受的學歷教育。

毋容置疑，教師培養機制的完善與否，將直接影響到教師專業化程度的高低，因為從成熟的專業六大特征（專業知能；專業道德；專業訓練；專業發展；專業自主；專業組織）來看，它是促進教師專業知能、專業道德、專業訓練、專業發展的重要機制。近年來，我國師范教育所進行的一系列改革，包括師范教育體制、專業設置、教育內容、教育方法等改革無不都是為了能最有效地促進未來從事教學工作的學生素質的提高。可以說，如果我們的畢業生在即將從事我們的教育工作之前，已具備了很高的教師專業素養，那么，我們的教師職業成為一門真正的專業就為時不遠了。

2．培訓機制

對教師的培訓通常是指由于社會和學科知識等方面的發展，現任教師應該進一步接受有關學科知識更新、業務素質提高等方面的再教育，不斷“充電”，以更好地勝任教學工作。所謂教師的培訓機制也就是有關教師進修提高的制度以及它們間相互關系的運行方式。長期以來，我國教師的培養機制和培訓機制一直是分開運行的，它們分別承擔著培養教師和提高教師素質的職責。隨著教育改革和發展的不斷深人，以及教師職業專業發展理論和終身教育思想的不斷影響，這種條塊分割的格局正在被逐步打破，對教師的培養和培訓正在逐步朝著一體化的方向發展。這種教師職前、職后教育的一體化的改革，無疑是為了形成一種更有效地促進教師專業發展的機制。“需要不斷地學習進修”是專業化的重要指標之一。

3．教師評價機制

當我們簡要地了解了教師教育的兩種主要機制——培養機制和培訓機制，在承認它們對教師專業化發展方面具有很大作用的同時，我們有必要對促進教師專業化發展的另一個重要機制——教師評價進行較為詳細的分析。

從時間上來看，教師接受培養和培訓的時間是非常有限的，而與教師教學生涯伴隨始終的教師評價則要比它們長得多，況且，教師的教學是一門實踐的藝術，教師教學觀念的更新、教學實踐能力的提高，在很大程度上是在學校的日常管理下的教學實踐中不斷完善的。也就是說，教師的專業自主發展是與學校的教師評價工作，伴隨始終的。從這點來說，教師的自我評價對于教師的專業化發展，意義重大。

二、教師評價的核心——自我評價

教師評價是一項十分復雜而重要的活動，正是由于這種復雜性和重要性使得“沒有哪個領域如教師評價那樣持續地成為研究的熱點”。就其復雜性而言，在很大程度是田教師評價的特殊性所決定的。

1．教師評價的特殊性

這種復雜性和特殊性主要來源于：

（l）教師角色的多樣性

教師這一職業是一個多重角色的職業，在學校教育中，教師在不同的情境下，常常擁有多種身份，擔任各種不同的角色。美國心理學家林格倫曾把教師的心理角色歸納為三大類：教學和行政的角色（包括教員、課堂管理員等），心理定向角色（包括教育心理家、人際關系的藝術家等），自我表現的角色（包括學者、父母形象等）。也有人認為教師的角色主要有“權威者角色”：包括知識的傳授者、團體的領導者、模范公民、紀律執行者、家長人；“心理工作者”：包括朋友與知己、人際關系的藝術家、心理治療者。由于人們對不同角色的不同期望，致使“人們普遍認為，教師這一職業，是角色沖突的一種典型情境”。這就使得我們在對教師進行評價時，究竟是應從多種角色出發，還是應該突出某種角色時，常常遇到不少困難。

（2）教師勞動的復雜性

教師的勞動是復雜的。這種復雜主要表現在：第一，教師的勞動是一種高級的腦力或者精神勞動。一般來說，教師往往要在先掌握有關知識、能力和社會生活規范的情況下，才能起到幫助學生學習的積極作用，通過教師的言傳身教，學生的積極學習，最終才能造就具有個性完美、德才兼備的學生；第二，教師勞動的對象是具有個性的、正在迅速成長中的兒童和青少年。由于學生的個體性差異以及教育內容、教育環境的不同，教師的勞動應該是一種創造性的勞動；培養學生的創新精神，需要有創新精神的教師；第三，教師勞動成果的集體性和綜合性。學生所取得的成功和進步，很難說是具有哪位教師的作用，每位教師的作用都是有限的。學生的變化是一種社會性的變化，相對于整個社會而言，學校教師的作用也只是家庭、社會、學校所起作用的一部分；第四，教師勞動的成果顯現是一個長期的過程。即教師培養的學生是否滿足了社會的需要和學生身心發展的需要，一般要等到經過社會的檢驗才能得出結論；另外，教師的勞動還具有時空的靈活性，勞動形式的個體性等特點。馬卡連柯曾指出：教育學是“最辯證、最靈活的一種科學，也是最復雜、最多樣化的一種科學”。它很大程度上說，教育科學的這些特性就體現在教師的勞動上。

由于教師勞動的這些特點，使得我們在對教師的勞動價值作出判斷的時候顯得困難異常。目前教師評價實踐中有以教學行為和教學效果為主要依據的評價傾向。在這種情況下，我們將會發現教學過程中教師勞動的創造性同教師評價追求有效教學的單一性標準，教學成果的綜合性、集體性與教師評價的個體性，教師勞動成果的追效性與教師評價所要求教學反饋信息的及時性之間的矛盾顯得越發尖銳。

（3）教師管理的特殊性

一方面，由于教師角色的多樣性和教師勞動的復雜性，決定了對教師的管理應該是一種特殊的管理；同時，也更應注意到教師在學校教育中所處的特殊位置。在學校教育最主要因素：教師、課程、學生中，學校教育的目的只一個，即“促進學生的全面發展”，也就是說最終的目的是指向學生的，但要達到這一目的，如果離開了教師則是根本不可能的。列寧同志曾指出：“在任何學校里，最重要的是講授的思想政治方向。這個方向由什么來決定呢？這完全而且只能由教學人員來決定，…一切‘監督’、一切‘領導’、一切‘教學大綱’、‘章程’等等，絕對不能改變由教學人員所決定的課業的方向。…學校的真正的性質和方向不是由地方組織的良好心愿決定的，不是學生‘委員會’的決議決定的，…而是由教學人員決定的。”

教師角色的多樣性、勞動的復雜性以及教師所處地位的特殊性，決定了在對教師進行評價時，任何單一性的評價主體要想對教師作出全面而科學的評價是極其困難的，同時，從某種程度上說，也正是由于教師這一職業有這些特殊性，才從根本上決定了教師的職業，應該是一個專業。

2．教師評價的主體

在現實的學校教師評價活動中，為了能全面而客觀地進行教師評價，一般都采用多途徑、多主體來評價教師。較為常見的教師評價主體形式有：（l）領導評價，一般是指教育行政領導、學校領導（校長、教導主任、教研組長等）對教師的評價。它是教師評價中對教師促進作用最大的一種外部機制。因為，在我國，領導對教師的評價，通常在很大程度上，是和教師的職務晉升、獎金的分配等激勵性手段聯系在一起的。領導評價能否對教師素質的提高起促進作用，同領導者本身的素質、評價水平、公正的程度具有極大的關系。（2）同行評價，是指教師與教師間的互評。由于教師評價是一項專業性非常強的工作，尤其涉及對教師學科水平、教學技能等方面的評價時，通常需要借助專家或同行教師的評價，才能保證教師的評價具有一定的效度。（3）學生評價，是指學生對教師的評價。因為，教師勞動的成果最終體現在學生身上，同時，教師工作的絕大部分工作是面向學生的工作，因此，不少學者認為，學生是評價教師工作好壞的主要發言人。（4）社會評價，是指學生的家長，以及社會其他人士、團體對教師的評價。它常常表現為一種社會對教師行為規范的要求和總體性的看法。（5）教師自我評價，是指教師通過自我認識，進行自我分析，從而達到自我提高的過程。它首先需要教師具有一定的自我認識能力，包括對自己的教學工作、專業水準、人際關系等多方面的素質和能力有所認識，尤其要充分認識到自己的能力缺陷以及工作中存在的問題；然后，還需要有一定的自我分析能力，分析自己的不足和存在問題的原因；最后才有可能找到實現自我提高的途徑。

3．教師評價的核心

從前面的分析中，我們可以看出，領導評價、同行評價、學生評價、社會評價是評價中的“他評”，都是教師評價中促進教師素質提高的外部機制，即都是利用外部的壓力、外部的要求來刺激和規范教師的行為。而教師的自我評價則不同，它是評價中的“自評”，是一種教師通過認識自己，分析自我，從而達到自我提高的促進教師素質提高的內在機制。也即它是一種教師專業自主發展的內在機制。教師自我評價對于促進教師素質提高的重要作用，至少表現在如下幾個方面：

（1）眾所周知，當代教育改革和發展的主題是全面推進素質教育，而素質教育無疑是一種主體性教育思想，其重要目標之一是要培養學生積極的自我意識。而要培養具有積極自我意識的學生，則首先必須具有積極的自我意識的教師。而我們的評價中，強調教師進行自我評價，則正是培養教師本身自我意識的最佳途徑之一。我們強調教師的自我評價，將有利于教師在評價學生時，同樣注重學生的自我評價，從而最終有利于學生積極的自我意識的形成。

（2）經過十多年的發展，素質教育的內涵隨著經濟社會和教育本身的發展，也有了很大的發展以培養學生的創新精神和實踐性能力為核心的素質教育已成為廣大教育工作者的共識。要培養學生的創新精神首先要具有創新精神的教師，當然，教師創新精神的來源，離不開本文前述的教師培養和培訓機制，但是我們可以說，沒有自我評價能力的教師，是不會有創新精神的。因為，創新精神在很大程度上來源于對自身和現實的反思，尤其是來源于對自我的不斷否定。因此，自我評價在培養教師的創新精神過程中，有著極其重要的作用。

（3）從前面對教師勞動和教師角色、以及教師管理的特殊性分析中我們知道，教師勞動和教師角色是復雜而多樣的，尤其涉及到教師知識現、學生觀、人才觀等教育教學觀念的評價，用他評的方法，難度是顯而易見的，而自我評價作為一種教師自己認識自己，自己教育自己，從而自己提高自己的過程，對自身的觀念的更新來說，不失為一條有益的途徑。

（4）現代心理學研究表明，內部動機比外部刺激具有更持續的作用。自我評價作為一種自我發展的動力機制，對于教師的發展來說，是教師專業提高的根本動力。正如哈里斯（B．M．Harris）和希爾（J．Hill）所指出：“只有教師本人對自己的教學實踐具有最廣泛、最深刻的了解，并且通過內省和實際的教學經驗，教師能夠對自己的表現形式和行為作一個有效的評價”。

（5）我們應該清楚地認識到，無論是領導評價，還是教師同行評價，它們要對教師的行為產生作用，最后都需要經過教師自我評價的機制，通過教師的認同、內化，最終才能起到促進教師素質提高的作用。

當然，并不是在進行教師評價時，教師才進行自我評價，教師的自我評價可以說是貫穿于教師專業成長過程始終的，在前述的教師培養機制和培訓機制中，要能發揮促進教師素質提高的真正作用，同樣離不開教師的自我評價，正是在這些意義上，我們可以將教師的自我評價看成教師評價的核心。

培養教師自我評價能力的途徑是多方面的，我們可以在培養教師的師范教育和提高教師專業素質的培訓過程中，采用多種形式來提高教師進行自我評價的能力，但就結合學校工作的實際情況和學校開展教師評價的現實，在學校的教師評價中有效地開展教師的自我評價不失為一條培養教師自我評價能力的有益途徑。

三、有效開展教師評價的策略

教師在進行自我評價時，最常出現的問題可能是往往對自己的評價過高或者過低。為此，我們應該針對教師在進行自我評價時，可能會出現的問題，采取一些策略，這些策略主要包括：

1．對教師進行自我評價教育，樹立正確的自我評價觀

“人貴在有自知之明”，確實要客觀地對自身作一番評價是比較困難的。自我評價的前提是自己有自我評價的要求，讓教師懂得只有通過自我評價的內化，才能從根本上認識自己的優勢和不足，從而做到發揚優點、克服不足。史蒂芬·柯維（StephenCovey）的自我評價現或許對教師來說是有所啟示的：“你不可能在一夜之間成為一個行動正確的人，這是持續一輩子的自我更新過程。過去錯誤的行動態度是‘不到破損不堪，絕不輕言修補。’現在正確的行動態度則是：‘如果沒有任何破損，那是你檢查不夠周全的緣故”。

同時，作為教師也應認識到，隨著社會的進步，人們對教師角色的期望也在不斷提高，過去人們常將“教師”看成是“教書匠”，即教師只要能灌輸給學生知識就可以了；而后來人們又在此基礎上，將教師看作是“能師”，即不僅要傳授一定的知識，而且要培養學生形成一定的技能和啟迪學生的智慧；而現在根據素質教育的要求，教師應該是一種“人師”，即他不僅是教書，而且還要育人。要以高尚的人格來塑造學生的人格。誠然，要成為“人師”是對教師的高要求，但它卻是我們實施素質教育所必需的，同時，也是教師專業化發展所要求的。為了能夠達到這種高要求，教師在進行自評時，應將自我的角色定位在“潛在的學習者角色”。因為，“真正的學習，涉及人之所以為人此一意義的核心。透過學習，我們重新創造自我。透過學習，我們能夠做到從未能做到的事情，重新認知這個世界及我們跟它的關系，以及擴展創造未來的能量。事實上，你我心底都深深地渴望這種真正的學習。”

2．研制可操作的教師自評指標體系

教師自我評價能力的提高，一方面有賴于教師自我評價觀念的更新，另一方面，也有賴于我們是否為教師進行自我評價所作的準備。筆者曾對上海市三百多位中學教師進行過有關教師評價的問卷調查，在調查教師在進行自我評價時最缺乏的是什么時？有近一半的教師認為學校缺乏教師自評體系，同時筆者對來自全國各地近百位重點中學校長的訪談調查中，也得到了相似的結果。指標體系是評價的依據之一，而自評的指標體系無疑是自評的依據，它為教師在客觀地評價自己的行為時有了一個參考點。為此，我們必須盡快地開發操作性強的

教師自評指標體系。

在開發教師自評指標體系時，對影響教學結果的有關因素進行評價可能比簡單地評價教學的結果來得更為有效。因此，我們應將自評的指標集中在影響教學效果的因素上。同時由于自評的主要目的在于改進教學，因此，一般說來這種指標不宣給權重，作出定量化處理。同時，在自我評價準則方面，除了指標體系還有“概括性問題”，如何體現出培養教師的創新精神的導向作用，也許“概括性問題”作用更大，這正是需要我們進一步深入研究的重要課題。

3．注重教師的自評結果

不可否認，在目前教師評價的教師自評中，存在著較為嚴重的形式主義，形成了一種似乎“為了他評而自評”的傾向，忽視了“他評”最終需“自評”的“內化”來達到評價目的的基本道理。同樣在上海市三百多位中學教師的問卷調查中，我們可以看到學校對教師自評結果的不重視：

如果我們將‘作為參考”算作“不太重視”的話，那么，對教師自評結果的不重視就超過了60％，這是我們的學校領導在進行教師評價時，必須加以注意的重要現象。

篇(5)

學前教育專業的學生既要進行專業英語學習，還要能夠對幼兒進行英語啟蒙，培養幼兒的英語興趣、吸引幼兒的注意力等。這些表明他們必須具備相應的英語能力，如，地道的語音語調、英語兒歌、幼兒園常用英語、英語游戲設計和幼兒英語教學法等。這對學前教育的教師提出了新的要求，他們也必須具備地道的英語語音語調、英語兒歌教學能力、幼兒園常用英語教學、英語游戲設計和幼兒英語教學法，運用相關的英語教學法進行專業英語的教學。

二、學前教育專業英語教師專業化培養

教師的專業化指的是在整個職業生涯中，通過專門訓練和終身學習，逐步習得教育專業的知識與技能并在教育專業實踐中不斷提高自身的從教素質，從而成為教育專業工作者的專業成長過程。教師專業化是一個過程，遵循一定的成長規律。

(一)職前教育

職前教育指在從事崗位工作之前所進行的學校教育，在大學或者相應的機構接受學科專業知識和教育專業知識的教育，學習基本的教學技能，進行初步訓練，具備教師的初步品質，為從事教師職業打下基礎。職前教育主要完成基礎教育，專業知識和初步的實踐知識。目前我國的職前教育一般是在本科教育和研究生教育階段來實現。在本科和研究生階段將來從事學前教育專業英語的教師要具備教育學和心理學的專業英語知識，具備標準的語音面貌，掌握英語教學法，初步形成教師品質。

(二)崗前培訓

學前教育專業英語教師的崗前培訓階段和其他學科專業的崗前培訓階段相似，都是要強化職業教育工作者的基本職業意識，并進一步學習職業道德、心理學、教育學等知識，掌握職業教育的特點和規律，并明確職業教育的特殊性，提高從業者的職業意識，讓其快速進入角色，適應崗位要求和工作紀律規定。一般來講，從事學前教育專業英語教學的師資來源主要有師范院校畢業的研究生、職業技術師范院校畢業的本科生以及綜合性院校畢業的學生，還有在學前機構工作過的教師。職業技術師范院校及師范院校畢業的新教師在職前教育階段都基本掌握了心理學教育學知識，并具有初步的實踐經驗。但綜合類院校畢業的新教師在職前教育階段由于學科原因和院校課程設置差異，一般沒有較系統的心理學、教育學等相關知識，也沒有進行相關的教學實踐體驗。職業師范院校的從教人員，有著相對成熟的學前教育機構的一線經驗，卻在專業基礎知識方面相對匱乏。以上三種教師要分別采用不同的崗前培訓。前兩種新教師缺乏教學實踐經驗，缺少教學實踐的基本技能，對其重點培養教育教學基本技能，對第三類新教師的崗前培訓則突出強化其專業基礎理論知識。

(三)入職教育

入職教育在新教師入職初期角色轉換和適應階段進行。此時可采取“老帶新”、“傳幫帶”的形式進行。對新教師的入職教育，通常由經驗豐富的教師采取“一對一”的方式進行，這種導師制的指導訓練讓新教師更好更快地適應新角色，真正幫助新教師解決“入職”過程中遇到的問題和困難。目前，“老帶新”的做法在國內各大高校較為流行，效果良好，它可以使新教師較快成熟成長，更好地適應新的崗位角色，獲得輕松愉快的入職體驗。在“傳幫帶”的過程中，老教師要善于發現新教師教學工作中的優點和亮點，幫助新教師分析自己教學方法方式的利弊，引導其分析問題成因。通過相互聽課及課后討論分享教學體驗和經驗教訓。還要因人而異，靈活指導新教師的教學實踐。老教師也要不斷自我充電，加強學習，彌補知識缺口，擴充知識庫，以獲得更飽滿的精神和信心。另外，老教師要利用信息手段，為新教師提供網絡資源，供新教師學習參考，并聽取新教師的學習報告，給予評價或指點。

(四)在職教育

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一、現狀分析

為使調查結果客觀、真實，具有代表性，我們主要做了以下工作。一是有針對性地調查了區內不同層面的學校數學課堂教學現狀，二是對全區1600余名小學數學教師的專業知識（小學數學教材的知識）、全日制義務教育數學課程標準的學習理解情況組織了統一考試,將教師專業水平的外顯現象進行了如下的歸納分析。

（一）值得肯定的成績

1.教師的繼續教育取得了較好的成績。一是全區小學數學教師1600余人均以取得中師以上學歷，其中取得專科及本科的共有1395人，占84.7%，達到了義務教育對小學數學教師的學歷要求。二是近幾年培養了市、區和校級骨干教師343人，占21%。三是小學數學教師都參加了數學課程標準、實驗教材培訓。

2.教師的教育觀念有所更新，業務素質有較大提高。圍繞新課程的學習貫徹實施，小學數學教師在教育思想、教學觀念、改革教學方法上進行了深入的實踐與探索。一是教學目標注意了“知識與技能、過程與方法、情感與態度”三個維度目標的整合，從調查的課例中可以看到，教師在創設問題情景，激發學生學習數學興趣，培養學生動手操作實踐、合作交流的意識有所增強；二是教學方式上教師正努力改變以例題示范、講解為主的教學方式，開始注意引導學生投入到探索與交流的學習活動中；三是優化了教學手段，從課例中我們欣喜地看到，一些教師的課件設計巧妙、形象生動，充分展示了知識的發生發展的過程，豐富了課的內容，真正體現了多媒體教學手段的優越性。

（二）問題及成因

1.問題

盡管小學數學教師的專業水平在不斷提高，但從整體看，我區小學數學教師的專業水平與新課程改革對小學數學教師的要求仍然存在著明顯的差距。主要表現在以下幾個方面：

問題一：專業素養不強。我區小學數學教師雖然都達到了學歷要求，但絕大多數小學數學教師都是非數學專業的專、本科學歷，有相當一部分教師缺乏一定的文化底蘊和數學素養。從教師專業水平考試的試卷反映出：一是一些教師對小學數學教材上的一些基礎知識都未完全掌握。如，涉及“三角形的分類”、“梯形的面積計算”、“運算定律”等一些基礎題都不會解答，不及格的占17.3%。二是部分教師缺乏空間想象能力。如“一個正方體它的高增加5厘米變為長方體后，表面積增加240平方厘米。若把這個正方體削成最大的圓錐體，削去部分的體積大約是多少立方厘米？”該題錯誤率達到86.3%；三是部分教師分析解決問題的能力不強。專業水平考試其中“解決問題”共5個題，抽樣分析的200份試卷，失分率占64.7%。教師數學素養方面反映出的問題，從調查的課例中也可以看出，好課和較好的課不到20%，就是一些展示課，盡管課堂上都比較重視學生的參與，也注意課堂氣氛的營造以顯示學生思維的活躍。但是聽完之后，總感覺缺少一種讓人回味的東西，缺少一種厚重感，究其問題原因，主要是教師本身的功底不夠扎實和缺少一定的教育教學理論素養。

問題二：教師對課標和教材的理解不深透。數學課程標準和新教材缺少深入的學習研究，把握不準新教材的編寫意圖及特點，不能很好理解教材，處理教材。一是教學目標定位不準，不能準確反映數學課程標準和教材編寫的預期效果，對知識技能、數學思考、解決問題和情感態度四個方面的目標不能很好整合，忽視育人功能；二是片面理解數學課程標準倡導的動手實踐、自主探索與合作交流的學習方式，不根據教學內容和學生實際，無論什么數學問題都一味地讓學生去探究發現；三是一些教師為了體現數學與生活的聯系，教學時什么問題都要創設生活情景，都讓學生以生活經驗為起點學習數學，片面認為只有生活中的數學或者經過“生活化”的數學才是有價值的數學，把聯系生活與數學本質對立起來，數學課沒有數學味。

問題三：課堂教學的有效性不強。一是課堂教學內容密度不夠，很多人把一節課的內容上了二節課，再有課堂練習題量也不夠，本該在課堂上完成的一些練習題，很多安排在課外去完成；二是一些教師教學中缺乏充分、有效啟動學生思維活動的方法和措施。課堂上教師講解多，學生思考少；一問一答多，合作交流少；強求一致多，發展個性少。一些教師教學中遇到疑難問題，只是通過和個別優生的交流來解決，忽視了多數學生的思考；一些教師缺乏教學機智，對教學中出現的問題，不能靈活處理，不能很好利用課堂生成的資源，而是一味按照教學的預設進行教學；三是教學手段較為單一，教師平常教學時，基本上都只是粉筆、黑板、課本，較少使用教具、學具，多媒體輔助教學手段多數時間是在研究課、展示課露一下臉。

2.成因

（一）小學教師工資待遇普遍較低，很多年輕教師對教師職業感到不滿意。從問卷調查反映出，有24.59%的教師對教師職業感到不太滿意，有13.11%的教師是感到很不滿意。因此一些教師在工作和學習中缺乏熱情，不思進取。

（二）管理部門缺乏對教師專業發展的政策支持。一是主管部門缺少專門用于教師專業發展培訓學習的經費，學校經費又困難，無力支付教師外出培訓學習的經費開支，尤其是農村小學的教師基本上沒有外出學習的機會，從調查問卷反映出，有26.23%的小學數學教師近五年沒有參加過任何外出培訓學習；學校訂閱的供教師專業學習的教育雜志也很少，一般都只有一至二種；二是學校缺少對教師專業發展培訓學習的規劃和相關的激勵、評價制度。

（三）教師培訓工作針對性、實效性不強。一是教育學院及教師進修學校重學歷培訓，而對“教師專業發展取向”的校本培訓內容重視不夠，或者重視理論培訓，忽視實踐研究；二是校本教研的方式、制度還沒有跟上課程改革的步伐，一些學校還完全停留在集體備課、上課、評課，缺少圍繞課改開展的專題研究及教師培訓，再有教研活動同伴互助、集體研究不夠，學校未能很好搭建起教師之間、教師與校長之間進行信息交流、經驗分享的平臺。

（四）當前學校對教師工作評價主要是看學生的考試成績。一些教師感到教學工作壓力大，再有農村教師很多家住在城區，每天兩頭跑，無暇顧及學習。從調查問卷反映出，教師對自己專業發展沒有明確具體的目標和規劃占72.3%；教師平均每天用于學習專業書籍的時間：不到半小時的占26.2%，半小時—1小時的占32.79%，1小時以上占11.8%，幾乎沒有時間的占29.5%。

（五）受社會上不良風氣的影響，一些地區和學校在評先選優、評職晉級中，不嚴格執行政策，按照德、能、勤、績去考核評價教師，這在很大程度上影響了教師工作和學習的積極性。

二、策略和措施

1.貫徹落實《教師法》，保障教師的合法權益。切實解決當前教師工資待遇普遍較低的實際問題，真正讓這個太陽底下最光輝的職業成為人人羨慕的職業，讓教師熱愛教育工作，積極投身教育事業，用更大的熱情去投入工作和學習。

2.教育管理部門要抓緊抓好教師的培養與管理。各級政府和教育管理部門對小學數學教師的專業發展要給予更多的政策和經費支持。一是可定期或不定期的組織在職教師培訓，讓教師的知識能得到不斷更新，不斷充實；二是建立和完善促進教師專業發展的激勵、評價制度，鼓勵教師加強學習，不斷提升自身的道德修養和專業水平；三是進一步培養和打造一批骨干教師和學科帶頭人，發揮他們在學科領域的專業引領作用；四是要重視青年教師的培養與管理工作，促使他們盡快成長與發展。

3.激發教師專業成長的積極性和自主性。我們認為，教師的專業態度應居重量級的地位，因為，專業知識和專業技能可以通過培訓、研討來不斷提高，這是一個在外在壓力下可以完成的培訓，而一名教師如果沒有對專業的熱愛，沒有對成為成熟教育工作者的向往和追求，那他的專業成長將永遠處于一種被動的狀態，進步和成長肯定是緩慢的。一名教師只有擁有了這種向往，這種熱情，她才會去愛。有了這種對教育、對學生、對專業的熱愛，她定會主動地工作，并從各方面努力完善自己，完善自己教師素質的后兩項“專業知識”和“專業技巧”。提升教師的職業境界、控制教師的工作壓力、建立學校與教師間的信任關系是引導教師發展適度積極的專業態度的基本策略。

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前言：體育教師專業發展是社會和學術界共同關注的熱點問題 。當今體育教育改革對體育教師素質提出更高的要求，如何提高體育教師的職業專業性，提高我國體育教師專業發展，是當前體育教學改革的一個中心問題，研究者只有了解當前研究現狀與問題，選擇合適的、迫切的議題，才能推動整個學科的快速發展，進而推動我國體育教師專業發展的進程。本文對中國知網收錄的以“體育教師專業發展”為主題的學術論文、期刊、會議等，進行文獻計量學分析，評述研究現狀，分析研究不足，探索新的發展方向。

研究對象與方法

1.研究對象：2005―2012年中國“學術期刊網全文數據庫”收錄的關于“體育教師專業發展”的論文、期刊、會議共7778篇作為研究對象。

2.研究方法：

文獻資料法：根據研究目的和研究內容查閱與收集了教育部門的相關文件以及國內期刊的相關文獻資料和專著，掌握近年來我國體育教師專業發展的研究現狀。

數理統計法：運用EXCEL對收集到的資料進行統計分析，得出數理統計結果。

比較分析法：對所采集的數據通過縱向、橫向的對比，以期發現文獻之間的異同和規律。

邏輯分析法：通過對收集到的有關“體育教師專業發展”方面的論文、期刊、會議等進行分析、歸納、總結，了解了我國體育教師專業發展的現狀及研究熱點，以期為我國體育教師專業發展提供建議。

研究現狀分析

1. 論文量的研究

從圖表一中可以看出：2005該領域共334篇，2006年該研究領域共520篇， 2012年發表的相關論文數量為1178，從2005-2012年相關論文的發表量呈上升趨勢，這說明我國體育教師專業發展的研究成果逐年增多，同時也說明這一領域的研究仍然未達到高峰。在未來幾年里，體育教師專業發展這一主題仍將得到研究者的持續關注和青睞。

2. 論文作者所屬單位分布

論文作者所屬單位的分布可以反映該刊論文所屬研究機構分布的規律，同時反映不同機構的相關學科的學術水平和科研能力[1]。從圖表二中可以看出：華東師范大學355篇，西南大學167篇，大多數是國家部級重點師范大學，說明我國高等院校是該研究領域的主力軍，地方性大學研究水平有待于進一步提高。從表二還可以看出該領域論文作者所屬單位主要分布在師范院校，主要集中在師范院校可能的原因是：師范院校是教育師資培養基地。師范院校承擔著為國家和社會培養合格教師的光榮使命。師范院校的老師和學生通過系統的學習已經擁有了先進的教學理念、良好的教育能力，同時也掌握了科學、有效、靈活的教學方法和教學技術。

參考文獻

[1] 朱新卓.教師專業發展觀批判[J].教育理論與實踐，2002，（8）：32.