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篇(1)

［關鍵詞］體態語 對外漢語 課堂教學

［中圖分類號］H195［文獻標識碼］A［文章編號］1009-5349（2011）10－0087－02

引言

隨著對外漢語教學的深入發展，師資力量專業化的問題也漸漸成為大家關注的焦點。對外漢語教師的培訓標準正逐步提高，不再僅重視專業知識，課堂教學表現也正成為考察教師能力的重要方面，其中就包括體態語的運用。自然、合理、巧妙的體態語不僅可以輔助課堂言語教學，使教學效果達到理想化，而且還可以增添教師的個人魅力。本文通過對教師體態語內涵和分類的描寫，解釋了它與對外漢語教學的關系及其在課堂中的重要作用，進而總結出了合理運用體態語的教學策略，希望以此能為對外漢語教學事業貢獻自己微薄的力量。

一、教師體態語的內涵與分類

（一）內涵

體態語是“手勢、身勢、面部表情和眼色以及溝通者和接受者的空間位置關系等一系列與溝通者和接受者的身體姿態有最直接關系的伴隨語言手段”（耿二嶺 1988）。[1]它是非語言交際中的一種，可以輔助語言交際使意義表達的更加具體、準確、完整。

（二）分類

1.眼神。師生間的眼神交流是非語言交際中的關鍵，也是教師自信與否的重要表現。不斷的眼神接觸不僅可以良性激發留學生的興致，還可以獲得他們的信任。教師在進入教室時應首先環顧所有學生，以起到與班級同學打招呼問好的作用。當教師需要提問或者表現關心時，可以單獨注視某個學生，但要注意合理分配注視時間，要讓每個學生都認為自己是被重視的。另外，要針對不同的情況使用不同的眼神，比如贊許的目光，鼓勵的目光等這一系列積極的眼神。教師需注意的是要避免消極眼神，不可怒視、漠視學生，這樣既達不到好的教學效果，又破壞了自己在留學生心目中的形象。

2.面部表情。面部表情往往能透露出人心里的喜怒哀樂，因此對外漢語教師在課堂上應該準確慎重的把握好面部表情的使用，可以配合課文內容和詞語具體意義做出不同的表情。使用面部表情語的前提條件是教師不應該把課外情緒帶到課堂，影響了學生。相比年長的對外漢語教師，年輕教師的表情語可能更為豐富，但不要過分夸張，要有限度有節制。另外，在面部表情語中，微笑的效果尤為顯著。一個面帶微笑的對外漢語教師不僅能使課堂氣氛輕松愉悅，還能拉近師生彼此之間的距離，使留學生更信任自己。

3.手勢。手勢語雖復雜多變，但卻是效果最為直觀明顯的。首先，它可以幫助教師解釋所描述的教學內容，比如在表示向上或向下時；其次，它可以表達感情，比如表揚留學生或者振臂歡呼時；最后，它還可以吸引學生注意力，指示學生接下來要做的內容。手勢語的運用要自然、得體、適度，不可過分夸張或者手舞足蹈，否則會使學生感覺教師輕浮，也不可完全不用手勢語令學生感到呆板沉悶。另外，教師還應注意停止消極手勢語的使用。

4.身體姿態。又名“整體體態語”，包括站姿、坐姿及走路姿態，它能反映教師的精神面貌和文化素養。有人指出西方課堂較為隨意，有的教師甚至坐在講臺上為學生講課，所以漢語課堂應該效仿。但在這里筆者認為，中國的對外漢語課堂應體現出中國式課堂教學模式，所以身體姿態語言不宜過分隨意。但不妨可以使自己輕松親切些，以緩解課堂壓力，拉近師生距離。

5.服裝修飾。對外漢語教師的整體服裝還是應以簡潔、大方、端莊為原則，不宜另類花哨。女教師不可佩戴過為夸張的裝飾物或者化妝過濃，男教師衣著則要干凈得體，不可穿拖鞋授課?？傊雌饋硎孢m而又整齊的衣服不僅可以體現教師的衣著品味和個人修養，還可以增強他們在學生心目中的親切感，給留學生留下良好的印象。

二、教師體態語與對外漢語教學的關系

對外漢語課堂教學屬于師生間的言語交際行為，這其中就包括語言交際和非語言交際，教師在重視語言交際的同時也不能忽視了非語言交際行為。其中，在非語言交際中，體態語又是其重要組成部分，有著不可小覷的意義和作用。試想在對外漢語課堂上，如果教師只是語速適中，語調平淡的講述課文內容，沒有眼神交流，沒有表情變化，也沒有肢體語言相配合，那么留學生會對教師有怎樣的印象。因此在對外漢語教學中，應是語言交際和非語言交際并存，體態語輔助語言來共同闡釋教學內容。尤其是在零起點或者初級漢語班上，體態語可以幫助教師更順利的完成與留學生之間的交流：手勢語可以告訴學生教師接下來要表達的內容；眼神和面部表情的搭配可以鼓勵學生自信的回答問題；動作和表情的配合則可以為學生解釋詞語意義。體態語在輔助語言使用的同時，還會起到補充說明的作用，有的教學內容用語言解釋可能相對復雜，但如果使用體態語，則簡單明了，通俗易懂。另外還需注意的是，體態語只在一定的語言情境中才能通順的表達意義，它有自身局限性，切不可脫離了語言環境單獨使用。

三、體態語在對外漢語教學過程中的作用

體態語是對外漢語教師課堂教學中的重要一環。它直接影響著教學效果的好壞，影響著留學生情緒的起伏變化，影響著課堂氣氛的活躍程度。

（一）及時反饋教學信息，保證課堂順利進行

對外漢語教師體態語有利于教學信息的反饋，可以讓教師了解到課堂進展情況，便于及時調整。對外漢語課堂重視師生間的互動，很大一部分就體現在體態語中。教師可以通過學生的眼神、面部表情、肢體動作來了解他們是否接受自己所講述的內容。課堂教學活動是雙向的，因此，教師通過留學生的體態語可以更直觀準確的了解他們當下的心理變化，也便于自己及時調整教學內容和教學心態，以保證課堂的順利進行。

（二）激發學生學習興趣，保證課堂教學效果

有的對外漢語教師在課堂上始終保持一成不變的表情，讓留學生很快就產生了視覺疲勞，進而影響了聽課效果。如果這時教師能夠搭配上合適的體態語，便可立刻使講述內容生動豐富起來。教師不斷變化的體態語可以幫助留學生提高注意力，減少他們視覺和聽覺上的疲勞，充分調動其積極主動性，激發學習興趣，保證對外漢語課堂的教學效果。另外，教師體態語的運用還可以幫助留學生理解復雜抽象的語言詞匯和語法知識，使之形象化、具體化，以便更快地完成教學目標。

（三）幫助教師更好地塑造教學形象

課堂是展示教師風采的重要平臺，學生對教師印象的好壞除了其教學水平高低之外，還有教師體態語運用的是否合理。相比同等授課水平的教師，一個有著準確、得體、優雅體態語的對外漢語教師往往更能受到留學生們的青睞。筆者通過調查發現，留學生更傾向于肢體語言生動大方，面部表情豐富而不呆板的對外漢語教師。的確，體態語不僅能影響一堂課的成敗，還能反映出教師的文化素養，決定教師在學生心目中的形象。

（四）加強溝通師生感情，建立和諧愉快的課堂氣氛

課堂教學是檢驗一名對外漢語教師成功與否的重要環節，其中就包括體態語的運用。和藹的微笑、鼓勵的眼神、親切的形象，這些積極有效的體態語都能為留學生留下深刻的印象，從而愿意真心的和教師交流學習上的心得體會，并對其產生信任感，配合教師的課堂教學，營造和諧愉快的氣氛。

四、對外漢語教師體態語的運用

對外漢語課堂教學屬于跨文化交際活動，所以教師運用體態語是否準確得當就顯得尤為重要。在此，筆者主要提出四種如何把握體態語的方法來供大家參考，希望教師能充分利用好體態語，保證對外漢語課堂教學質量。

（一）情感

運用好體態語的前提基礎是教師首先應該從關心學生、尊重學生的角度出發，真正的想要鼓勵留學生學習漢語。留學生來自不同國家，有著不同的生長背景，有的性格奔放，有的敏感害羞，因此教師在課堂提問時應該親切的微笑著鼓勵膽怯害羞的學生，或者可以配用手勢表揚、贊許他。另外留學生年齡差異也比較大，有些年長的學生自然就會更羞澀、更害怕回答問題，但同時心里又有著很強的自尊心，教師在針對這些對象時，也應該積極配合好自己的眼神、面部表情、肢體語言等，給予學生更大的鼓勵，如必須提出質疑時，也應該面帶真誠的指出問題，切不可因體態語的不得當而打消他們學習漢語的積極性。

（二）教學對象

對外漢語教學屬于跨文化教學，因此教師應該妥善運用自己的體態語，尊重不同國家的體態語習俗。對外漢語教師應該事先清楚的告訴學生任何課堂體態語都沒有冒犯他國文化的意思，并盡量了解留學生母語國家的不同體態語習俗，如遇到有歧義的地方，教師應在課堂上盡量回避，避免沖突。教師針對不同年齡層次的留學生也可以使用不同的體態語，如果班級上年輕學生較多，可以選擇較為活潑的體態語來配合課堂內容，但如果年長的留學生較多，教師的體態語則要顯得更加端莊穩重。另外，教師在課堂上還可以通過體態語的對比來向留學生介紹中國文化，加深理解。

（三）教學內容

教師使用體態語是為了輔助語言教學，能夠使留學生更好地接受和理解所學習的內容。比如在學習“酸、甜、苦、辣”時，教師就可以運用面部表情來加深學生的印象，還可以讓他們參與進來，做不同的表情，增加互動機會。體態語的優勢在初級對外漢語教學中更為突出，初級留學生掌握的漢語詞匯比較少，語法內容比較淺顯，就需要教師配合明確易懂的體態語。比如在零起點課堂上，教師需要學生翻書，就可以邊說“翻書”邊做一個手勢告訴學生，這樣有利于形成一系列的固定體態語，與留學生達成默契，便于課堂交流。

（四）自我提高

體態語風格的形成也體現著教師的性格、修養和素質。年長教師的體態語大多端莊穩重，青年教師的體態語多為活潑夸張。不管體態語的風格是怎樣，只要能夠真誠、準確、恰當、運用自如即可，千萬不可虛假、做作，這樣只能破壞教師在學生心目中的形象，使課堂氣氛變得尷尬。另外，對外漢語教師也要加強自身的教學修養，課堂上站姿、坐姿要得體，與學生眼神接觸時要自信，衣著需整潔、大方，不可手舞足蹈，也不能雙手按住講桌不動。最后，體態語還要和語言教學相呼應，不可脫離了語言，否則就會使整個教學過程變得夸張滑稽。

五、結語

在對外漢語課堂教學中，體態語的運用雖不能取代言語教學，但卻可以補充、解釋、說明語言交際行為，進而達到更好的課堂教學效果。其實，對外漢語教師體態語的研究空間還很廣闊，筆者在此也只能是拋磚引玉。如果教師能充分認識到體態語在課堂上的重要作用，并在此基礎之上合理把握體態語的運用方法，提高教學質量，那么我們的對外漢語課堂教學便會更富魅力。

【參考文獻】

[1]耿二嶺.體態語概說[M].北京:北京語言學院出版社,1988.

[2]莊錦英,李振村.教師體態語言藝術[M].山東教育出版社,1993.

[3]畢繼萬.跨文化非語言交際[M].北京:外語教學與研究出版社,1999.

篇(2)

關鍵詞： 高校對外漢語教師 焦慮感 成因 后果 對策

隨著對外漢語事業的蓬勃發展，加入到對外漢語教師隊伍中的人員越來越多。由于對外漢語這一學科起步較晚，加之我國高校編制管理比較嚴格，因此進入到高校擔任對外漢語教師的數量十分有限。因此高校對外漢語教師對自己的工作十分珍惜，也愿意為自己選擇的事業全力奉獻。與社會上眾多從事對外漢語事業的教師相比，高校對外漢語教師對自己的職業有更多的自豪感與職業歸屬感。但是另一方面，由于對外漢語學科的新興性，在我國高校里，除了若干所實力雄厚、起步較早的綜合院校和師范院校以外，許多院校的對外漢語學科的教授、副教授數量不多，學術梯隊尚未形成，學科的總體科研水平與其他傳統學科相比還有一定的差距。這種實際情況給對外漢語教師的職業發展帶來了一定的壓力。同時，對外漢語教學作為一種第二語言教學，對教師也提出了更高的要求。教師的教學對象是外國學生，這就需要教師具有一定的跨文化交際能力，在與學生的交往中要注意形象、用語、每一個細節，否則會影響中國教師在外國學生心目中的良好形象。另外，第二語言教學在教學技巧和教學方法上也需要教師投入更大的精力去鉆研和總結。對外漢語教師的高標準給教師帶來一定的壓力，而在壓力下產生的焦慮感會時隱時現。

一、對外漢語教師焦慮感的表現及成因

焦慮是一種情緒狀態，是由不確定、煩亂及憂懼等感受組成的不愉快情緒體驗。焦慮本身并不是一種病態問題，每個人都會有焦慮的經歷。［1］在一定程度范圍內的焦慮并不影響個人的身心健康，同時如果處理得當，可以變焦慮為動力，但如果焦慮時間過長，或者強度加大而沒有很好的解決辦法，精神就會處在一種緊張的情緒下，這樣會給身心帶來一定的負面影響。許多研究表明，高校教師的焦慮感是普遍存在的，而且隨著近年來高校制度改革力度加大，教師的職業穩定性發生改變，高校教師的未來職業發展增加了一些不確定性，也使教師焦慮感增加。［2］對外漢語教師以教授外國學生漢語及漢語言文化為己任，與高校其他學科專任教師相比，具有人數較少、入職學歷要求偏低（許多學校碩士學位即可）和更加重視教學能力的特點。特殊性使得高校對外漢語教師群體的焦慮感具有自身的特點。

（一）對學科地位的焦慮。

20世紀70年代末期，我國語言學界提出：“要把對外國人的漢語教學作為一門專門的學科來研究。”［3］此后的30余年間，學者們不斷從理論上和實踐上研究對外漢語教學的性質和特點，揭示對外漢語教學的規律，為整個學科建設作貢獻。但不可否認，由于對外漢語這一學科起步較晚，加之許多學科基礎問題仍在一步步摸索中取得成果，一些對外漢語教師對自身所從事的學科的前進方向不是很明確。在有的院校，專職對外漢語教師人數較少，教師承擔的教學任務繁重，科研時間難以保證，加之沒有學科帶頭人，學科團隊無法形成，學科建設無從開展。學院成立了，卻沒有自己的學術委員會，學校相關機構對該學科重視不夠，這些都使對外漢語的學科地位相對比較低，對外漢語教師也顯得比其他教師低一等。面對弱勢的學科地位，以及尚未形成的學科團隊這種情況，對外漢語教師產生焦慮的情緒是正常的。而且此種焦慮的情緒可能會長期存在，直到所擔心的情況有所緩解。

高校教師都面臨著職稱評聘的問題，有的高校對外漢語學科尚未形成自己的學術委員會，專任教師在職稱評聘時要依附于其他院系，職稱晉級難度較大，這勢必會使對外漢語教師產生憂慮，擔心自己在評聘中處于劣勢，名額被占，被評聘的可能性變小，甚至擔憂自己長遠的職稱晉級，對自己的職業前途感到迷茫。

（二）對自身科研及進修的焦慮。

高校教師的入職門檻近些年越來越高，同時高校對教師的科研能力也提出了較高的要求。人事部門對教師的考核指標中，在核心期刊發表的論文數量和承擔的科研項目是很重要的一個依據。這一點對所有的高校教師來說都是一個不小的壓力，在這種考核指標的指揮下，教師要不斷推陳出新，，積極爭取科研項目，出版專著。對外漢語這個學科起步較晚，相應的學術期刊和科研項目的數量比較有限，這就加大了教師科研工作的難度。而實際的情況是，由于對外漢語教學的特殊性，一些院校的對外漢語教師除了繁重的教學任務之外還承擔著一定的留學生管理工作或者教學管理工作，比如有的院校實行班主任制度，協助學院的整體教學工作，同時讓留學生在學習上和生活上都有被關懷感。這些工作是學院發展的需要，但這種教學外的工作卻占用了教師許多時間和精力，所以對外漢語教師的科研工作需要付出更多的努力。

對外漢語專業的首屆博士生培養始于1998年，從這時起，對外漢語教學的學歷層次逐步完善，人才培養體制才基本完善起來。我們應該看到，十余年間培養的博士生數量是有限的，所以現在高校對外漢語教師隊伍中碩士生占了大半。但是高等院校教師具有博士學位是必然趨勢。大量碩士學位的教師面臨著繼續進修的緊迫壓力。進修是每位教師應該考慮的一件大事，但是由于博士錄取人數有限，考取存在難度，另外教師要做好教學工作與繼續讀書甚至是家庭之間的平衡，而這三者哪一方都不可偏廢，這就給對外漢語教師帶來了一定的精神壓力。

（三）對教學的焦慮。

對外漢語教學屬于第二語言教學，因此它具有第二語言教學的主要特點。教師需要有更強的課堂駕馭能力，應具備靈活多樣的教學方法、機智的應變能力、敏銳的觀察力及人際調節能力。每一堂漢語課對于教師來說都是未知數，一些對外漢語教師尤其是新教師都曾有過不同的尷尬的教學經歷。這種教學中的尷尬或者碰壁成為了某些對外漢語教師的一種心理負擔，擔心在以后的教學中再次出現自己不可預料的問題。當然，隨著教齡的增長、教學經驗的豐富，許多教師可以在課堂上收放自如，能夠很好地化解一些課堂出現的問題，不過教學前的焦慮感還是會或多或少地存在于教師心里。概括起來，對外漢語教師對教學的焦慮感主要包括以下幾個方面。

1.對課堂教學效果的焦慮

課堂是留學生進行漢語學習的主要場所，漢語教師在課堂上的地位毋庸置疑是十分重要的，第二語言教學與其他學科的教學相比，更重視教師對課堂氣氛的駕馭，更需要教師和學生之間的互動與配合。學生應該在教師精心設計的教學環節下學習語言。所以課堂氣氛和學生學習效果的好壞是影響教師能否積極教學的一個重要因素。但是課堂教學是即時性的、不可預見性的，教師備課再充分，如果學生狀態不好，不能很好地配合，或者某一知識點學生難以理解，勢必會影響教師的情緒，使教師有深深的挫折感。這種挫折感會使教師對自己的教學失去信心，對教學產生焦慮，害怕再次出現不理想的教學。如果問題不能解決，教師就會對自己的課堂教學沒有信心，在每次上課前會有焦慮感，這樣會影響教師的正常發揮，從而影響課堂教學效果。

2.對學生提問的焦慮

漢語作為我們的母語，許多習以為常的表達或語句中國人是不會在意所以然的。但是作為外國人，留學生經常會有一些語言對比的問題，甚至是古怪的問題。這種情況大部分對外漢語教師都曾經遇到過，一些問題讓教師難以在短時間作出合適的回答。例1.“你聽什么音樂，我就聽什么音樂”。這個句子中的“什么……什么……”句型。這個句型的意思經過教師的解釋，學生會比較容易理解其意思，但是就阿拉伯語國家的學生來說，就會比較疑惑這種句式的存在性，即他們認為句子中要表達的意思完全可以用更簡單的形式來說明。例2.“你明天用不著來學校了?！边@個句子中的“用不著”是“不用”的意思，這個問題學生容易理解，不過一位克羅地亞留學生突然問：那為什么用“用不著”呢？例3.在講“口吃”這個詞語時，老師講解：這是個形容詞，學生之前曾經學習過形容詞的AABB形式重疊，比如“干凈”，我們也可以說成“干干凈凈”，“紅火”也可以說成“紅紅火火”。有學生就直接說出了“口口吃吃”。老師予以糾正：“口吃”這個詞沒有重疊的形式。學生就問：為什么這個詞沒有？以上三個例子中學生的問題均不屬于知識點范疇的問題，學生是在已經理解了所學語句或詞語的意思基礎上提出了更深的問題。類似的問題可能每個對外漢語教師都遇到過，外國學生從語言學習者的角度來看待漢語中習慣的表達，會提出讓教師在短時間內難以作出合理合適解答的問題。有的教師對這種情況一笑了之；有的教師則深感自己在課堂上沒有回答出學生的問題或者敷衍一下而心情低落，感到自己作為老師丟了面子，從而產生對課堂中可能隨時出現的一個個未知提問的焦慮。

3.對師生關系的焦慮

良好的教學氛圍和融洽的師生關系無疑對教學有著積極的促進作用。但是課堂上師生的精神面貌和情緒會受到生活中其他事情的影響，課堂上的一些微小的行為對于不敏感的教師和敏感的學生，或者對于敏感的教師和不敏感的學生來說，容易導致師生之間發生不快，甚至使良好的師生關系發生改變。我在聽課中遇到過這樣一個場景：一堂口語課上，老師在講到“奇怪”這個詞時，開玩笑地拿班級中某位同學做例子來造句：“××同學今天穿得很奇怪?！笔聦嵤?，這位同學的服裝是有些特別。但是老師的句子一出，這位同學就非常不高興，并且質問老師：“老師，你為什么說我穿得奇怪？”這個學生心靈十分敏感，老師的一句玩笑話讓他的自尊心受到了傷害。在這種情況下，老師顯得有些尷尬，在教學中的主動地位就變得比較被動。

當敏感的教師面對隨便的學生時，也會出現一些不愉快的事情。大部分教師都比較希望課堂上學生能夠認真聽講。但是有的學生因為晚上睡得很晚而早上上課沒有精神，學生本身又比較隨便，索性趴在桌子上，顯得很懶散。這種行為是他在極其困倦狀態下的自然行為，學生自己也知道這是對老師的不尊重。如果這時老師對此行為比較在意，就會對學生產生厭煩心理。如果對此行為加以制止，會讓頭腦混沌的學生感到不快，可能平時對老師的好感也煙消云散了。這樣師生會因為一些小事情產生誤解，使師生關系略顯緊張。師生之間的小問題如果不能及時消弭，敏感的教師勢必會產生一種對師生關系的焦慮。

二、焦慮感帶來的后果

產生輕微的焦慮感時如果以樂觀的心態面對并采取積極的態度解決問題，會將焦慮感變為工作的動力，使自己有更大的提高。但是如果焦慮感不能及時得到消解，就會產生一系列的后果，影響對外漢語教師的教學和科研工作。焦慮感所帶來的負面影響包括以下幾點。

(一)焦慮感會影響對外漢語教師的工作積極性和主動性，降低教師的職業成就感。

前文提到對外漢語的學科起步較晚，學科體系正在逐步建立，同時有的院校對外漢語教師在職稱評聘方面還存在一定的問題，這樣的情況導致的焦慮感會使教師對自己的學術方向信心不堅定，對所從事的職業的熱情降低，影響教師積極性的發揮，加之對外漢語教師教學任務繁重，科研任務的完成只能靠自己擠時間，疲憊感加重，這樣會使對外漢語教師對所從事的職業有一種復雜的心態，既從中獲得樂趣，又需要付出巨大的精力，同時還要達到科研指標，于是焦慮感會使教師的成就感大大降低。

（二）教師在課堂上不能正常發揮，教學效果受到影響。

在教學過程中的焦慮及課前的焦慮均會直接影響教師的心情，使教師處于壓力中，影響教師的正常發揮，教學效果受到影響。焦慮心理導致教師總是擔心一些問題的出現，比如在教學中會不會出現錯誤、課堂氣氛不活躍怎么辦、學生聽不懂怎么辦、學生突然提了一個自己不能很好解答的問題怎么辦，這些焦慮感如果時常縈繞在教師的腦海中，教師的教態就不會自然大方，而是顯得緊張不安，在教學中難以講得精彩。

（三）影響師生關系。

在教學中，良好的師生關系對學生的學習效果起著一定的積極作用。教師尊重學生，師生關系融洽，學生學習則會更有勁頭，學習主動性也更強。對教學的焦慮尤其是對師生關系的焦慮會導致教師在課堂上對學生存在心理偏見或陰影，在課堂上不能坦然面對學生，比如在提問時不愿意讓某位同學回答問題，或者刻意回避某位同學，不愿意與之交流，這些都會給學生帶來不愉快的感覺，有時學生還會對教師產生抵觸情緒，這樣會對師生關系有很大的負面影響。

三、減輕焦慮感的對策

（一）相關領導應有所作為。

對外漢語教學事業正在蓬勃開展，該事業應該得到高校領導的重視。學院的領導在著力擴大留學生規模，以及提升學院整體辦學實力的同時要給予對外漢語教師應有的重視。學院領導應為教師的科研進修提供方便，給教師提供良好的學術氛圍，調動教師的工作積極性，使教師對自己的職業發展有堅定的信心，盡量減少教師對職業的擔憂。領導對教學和教師的重視勢必會使學院的留學生教育步入良性循環的軌道。

（二）教師應以更樂觀的心態面對自己的事業。

對外漢語教師是一項非常光榮的職業。作為教育戰線上的外交官，他們代表的是中國的形象。在講臺上向外國學生傳授漢語和中國文化是一件自豪的事。除此之外，在高校外就職的對外漢語教師隊伍要遠遠大于高校在編教師隊伍，因此，高校的對外漢語教師應該對自己的職業有無比的自豪感。雖然工作壓力比較大，但是也應該認識到事業的榮譽感和工作的幸福感。如果能夠以更樂觀的心態去面對工作，教學中的焦慮感會得到很大程度的緩解。

（三）端正心態，踏實前進。

高校對外漢語教師肩上承擔著一定的壓力，同時又希望通過自己的勤奮努力開拓職業前途。在不成比例的付出和回報中，有一些情緒是正常的。對外漢語教師應該端正自己的心態，對待事業不急躁，不貪多求快，而應踏實前進，在日常的教學工作中逐漸積累，逐漸成長。對外漢語的學科建設上還有許多的問題有待解決。對外漢語教師應在教學的基礎上勤于思考，勤于鉆研，將一些教學實踐中的問題上升為理論思考，在能力所及的條件下，多撰寫論文，將自己的每一點思考都變成理性的論文，使個人的科研能力一點點提高，讓一時的努力變成日積月累的不懈堅持，定會在學術上有所作為，這樣在自己的學術道路上也會越走越寬。

（四）備課充分才能有備無患。

每個教師都會在課堂上遇到自己不能很好解答的問題，教師在這種情況下應在課后注意積累問題，反思問題所在，可以與同事切磋，尋求最佳答案。課前要充分準備，針對學生可能會提出的問題做到心中有數，將自身對課堂教學的顧慮及擔憂降至最低。在每堂課后要做到善于總結，養成做教學筆記的習慣，把每堂課的教學情況，包括學生出勤情況、課程進度是否完成、教學難點是否解釋清楚、教學中存在的問題和優點都記錄下來，這樣對自身教學水平的提高有積極作用。長此以往，教師對教學的自信就會加強，焦慮感就會減弱。

（五）在教學中注意多與學生溝通，建立和諧的師生關系。

教師是課堂的靈魂人物，教師的精神面貌直接影響一堂課的效果。在師生關系方面，對外漢語教師應該多些寬容，多寫關愛，少些批評，少些責難。留學生課堂是由多元文化國家的人組成的，師生之間可能會產生摩擦，而有時候學生之間也會有不快發生。教師作為課堂的主導者，應該成為課堂的劑，成為學生心中值得信賴的好師長、好朋友。所以對外漢語教師應該樹立可親可敬的良好形象，尊重每一位學生，注意教學用語，不做傷害學生自尊心的事情。

四、結語

產生焦慮感是教師在正常工作情況下的一種正?，F象。在工作中教師自身要端正心態，以愛學生愛事業為本，胸懷廣闊，踏實進取，既要使自己的教學和科研水平逐步提升，又要注意自身的身體和心理健康，讓自己在良好的心態下展開工作，讓自己的事業穩步前進。

參考文獻：

［1］汪金翎.教師的焦慮與自我心理調適［J］.前沿，2001，（3）.

篇(3)

摘要:身勢語作為對外漢語課堂重要的輔助教學工具,在漢語教學中發揮著重要作用,但對外漢語教學的特殊性以及中外文化的差異很可能產生語用失誤,特別是對初學漢語的人來說,即使教師教給他們“入鄉隨俗”的觀念,根深蒂固的文化背景也不可避免地讓學生感受到巨大的差異。本文從分析身勢語及語用失誤出發,通過比較中國與其他國家的身勢語差異,總結了一些避免失誤的策略,希望引起對外漢語教師的重視。

關鍵詞:身勢語;對外漢語課堂教學;語用失誤

一、 身勢語的定義和作用

什么是身勢語呢?身勢語是一種非語言的交際工具,它包括眼神、手勢、身體動作、人與人之間的距離等內容,是人們借助身體動作來傳遞信息、交流情感的信息系統。它既不同于口頭闡述、書面撰寫,也不同于圖片、實物、音像資料等輔助語言,它是教師通過自己的手勢、身姿來表意的一種特殊的教學語言。

身勢語在對外漢語課堂中起著重要作用,比如在講解“開燈”“關燈”“開門”“關門”等詞語時,教師可以配合身體動作來讓學生快速明白其意思。在講解一些漢字的時候也可以利用身勢語來達到事半功倍的效果,如在講解“大”字的時候教師可以雙手分開平行、雙腳叉開來做成一個人形的“大”字,學生一看便知。

二、 語用學及語用失誤

語用學是研究在不同語境中話語意義如何恰當表達和準確理解的學科,它查找并確立使話語意義有效到達的基本原則和準則。

語用失誤(pragmatic failure)是指在言語交際的過程中,因為沒有達到完滿的交際效果而產生的差錯,“是因語用差異而導致的誤解、不合乃至沖突,而偏離交際目的的語言行為”[1]。在這里,我們不用錯誤而用失誤,是因為這類失誤并非來自語言本身的錯誤,而是由于處于不同文化背景的人各自的理解不同所造成的。在跨文化交際中,“因各自的文化背景不同,雙方在認知和理解過程中經常會出現偏差,導致語用失誤,由此增加交際過程中的障礙”[2],對外漢語課堂中教師的身勢語也可能出現這一語用失誤。

三、 中外文化的語用差異

在對外漢語課堂中,教師出于教學目的而使用的一些身勢語對中國人來說容易理解,但置于不同的文化背景下這些身勢語則具有不同的含義。下面就以中英、中意、中俄、中法身勢語的對比分別進行闡述。

(一)中英對比

1. 指代自己時,英語國家的人用食指或拇指指著自己的胸部,而中國人只用食指指著自己的胸部或面部。

2. 計數時表示一、三、六、七、八、九和十的方式與中國不同。一是舉食指,屈中指、無名指和小指;三是舉食指、中指和無名指,用拇指按住小指;六是將一手五指伸開,加另一手食指;七、八、九、十是一手伸開,依次將另一手的中指、無名指、小指和拇指加上。所以,教師在教學的時候應該顧及學生的文化背景和他們的理解能力。

3. 英語國家的人把中指疊在食指上交叉著舉在胸前表示但愿如此、希望成功、不要失敗;中國人則以此表示“十”這個數字。

4. 英語國家的人不斷轉動手指上的戒指,表示情緒緊張或不安;在中國,如果有人這樣做,很有可能被認為有“顯富”之嫌。

5. 用V型手勢表示“勝利”是手心向外,中國人用此動作表示“二”這個數字,但現在也借用了“勝利”這一含義。但是如果手心向里,人們則常常會理解為一種掩飾地或強化地舉起中指的辱人動作。

6. 招呼他人過來時,英語國家有兩個常用動作:一是食指朝上向里勾動,在中國這一動作則有失莊重;二是用手掌向上或向左朝自己方向招手招呼成年人過來,對幼兒和動物則手掌朝下向自己方向招動。中國人正好相反,即手心向下是招呼成年人,手心向上是招呼幼兒和動物。

7. 在英語國家的人眼中,在太陽穴處用食指劃一圈表示某某簡直是瘋了或太古怪了;而在中國這一動作是讓人動動腦子。如果教師在上課時啟發學生動腦筋時用這個的話那就會造成語用失誤。(二)中意對比

1. 在意大利,“兩手重合,雙手來回搓,表示對某件已經或正在發生的事情滿意,表達‘太棒了’的意思”[3]。因此,如果教師在課堂上使用這個手勢,意大利學生肯定會認為你是在表揚他。

2. 意大利人用手在下巴下面往前擦,表達的意思是“這事與我毫不相干”。

3. 意大利人“一只手的掌心朝下拍擊另一只手的掌面,上下揮動,伴隨著憤怒的臉色,意思是‘你快滾吧’”[4],對外漢語教師在課堂中一定不要做這個動作。

4. 在意大利,捋下巴是表示厭惡和不耐煩,有的對外漢語課堂教師可能會無意識地做這個動作造成語用失誤。

以上這些手勢都存在于意大利,對于中國人來說通常情況下不會引起誤會。

(三)中俄對比

1. 俄羅斯人在表示“吃得很多,很飽”的時候,一般是把手掌抬到齊脖子的地方,用食指或手掌橫著喉結劃線, 意為食物塞滿到喉嚨了;中國人則會用手拍拍胃部表示“飽了”。

2. 指示“我”的時候,俄羅斯人右手握拳,屈下臂回指自己的胸,很忌諱用手指指人,一般都是用頭來指,實在要用手的時候也是用手掌。

3. “用手指算數時,俄羅斯人習慣左手攤掌, 右手食指依次拔動左手指頭(從小拇指開始向掌心攏)。如一只手算,則自小拇指開始一一向掌心收……而中國人指算法是從小拇指開始, 一一往外拔。”[5]

(四)中法對比

1.在表示“請安靜”這個意思時,法國人通常一只手做成C形狀,手心朝外,然后拇指與其他手指一起撮合,一張一合,這是以禮貌的方式要求安靜。而中國人則是一手或雙手平伸胸前,手心朝下,手腕帶動前臂做上下按的動作。

2. 法國人表示“請見諒”的時候,通常將一手的四指搭在另一只手指背上,捂在嘴巴上,以此表示歉意或某件事沒做好。但同樣的手勢在漢語中的意思可能就是表示吃驚或不可理喻了。

以上只是簡單比較了幾個國家與中國身勢語的一些不同,但對外漢語教師面對的學生不僅局限于這幾個國家,所以其他一些國家與中國的文化差異也會造成身勢語的語用失誤。比如“翹大拇指”這個簡單的動作,很多漢語教師會在課堂上使用以表示對學生的稱贊,但這個動作對不同國家的學生來說卻具有迥然不同的意義。在英國、澳人利亞、新西蘭等國家翹起大拇指代表搭車,但大拇指急劇上翹就是侮辱人的信號,表示數字時大拇指表示5;在日本表示老爺子、男人和最高地位;在斯里蘭卡、墨西哥、荷蘭等國表示祈禱、幸運;在孟加拉國有十分討厭的意思;在希臘就是表示讓對方滾蛋。

四、 引起語用失誤的原因及對策

引起語用失誤有很多復雜的原因,比如價值觀念、倫理道德觀念、民俗習慣和思維方式的差異等等,但是語用失誤的產生更多的是根源于母語文化及語用規則的干擾?！坝捎谀刚Z的語用規則和文化因素是自幼習得的,因此在學習漢語時,這些固有的思維方式和行為準則,都會與漢語發生沖突,形成干擾?！盵6]

對外漢語教師在課堂教學中應該加強漢語語用規則和文化的教學,給學生灌輸“入鄉隨俗”的觀念,并且在課堂中適當地進行文化對比及語用練習,強制性地讓學生了解文化的差異。毋庸置疑,這些對初學漢語的學生來說是有一定難度的,這就要求對外漢語教師能夠在日常教學及學習中不斷總結文化差異,盡可能地避免語用失誤,以達到良好的教學效果。

注釋:

[1][2][6] 羅艷梅:《淺析漢英語言的語用差異及其在對外漢語教學中的影響》,《吉林省教育學院學報》(學科版)2008年第12期。

[3][4] 崔顯軍:《意大利人的手勢語》,《世界文化》2008年第2期。

篇(4)

關鍵詞：對外漢語教學;教師;素質

教師是知識的傳播者，是人類靈魂的工程師。要成為一名優秀的教師，不僅要有豐富的知識積累，同時還應具備傳遞知識的能力，應該是知識和能力并舉的。

對外漢語教師，即針對外國人教授漢語的教師。和普通的漢語教師不同的是，對外漢語教師的教學對象是外國人，漢語教學是屬于第二語言的教學，與此同時，對外漢語教學的目標應是培養學生用漢語進行交際的能力。正是由于其教學對象、教學目標、教學環境等等因素的特殊性，我們對外漢語教師就必須具備比普通漢語教師更為豐富的知識和能力。要想成為一名優秀的對外漢語教師，我認為應該具備以下幾點：

一、語言的知識和能力

對外漢語教師應該對語言的定義、本質、結構、規律，以及語言學的基本理論有比較深刻的認識。應該熟練掌握漢語言文字學的知識。如漢語語音、詞匯、語法、修辭方面的知識。如果教師掌握了漢語詞匯方面的知識，教師會具有快捷地辨析詞義的能力，同時了解漢語多義詞不同義項的句法;掌握了漢語語法知識，教師可以敏銳地發現學生犯的語法錯誤，并加以準確的糾正，這樣也可以減輕學生學習漢語的畏難情緒;掌握漢語修辭知識，教師不但能指導學生的寫作，而且能使授課變得更加活潑、生動、形象。

會說標準的普通話。對外漢語的首要教學目的是讓學習者掌握漢語基本口頭交際能力。在對外漢語教學中，教師的口語使用特別多，尤其對于初學者來說，他們對第二語言的接觸，基本是來自口耳相傳的語言，習得的語言多由模仿而來，課堂是他們主要的語言學習環境，模仿對象主要也是教師。因此，對外漢語教師的語言必須標準、清晰、鮮明、簡練，每一字、一詞都不能含糊不清。一個優秀的對外漢語教師應具有一級乙等以上的普通話水平。

精通至少一門外語。因為對外漢語教學的對象是外籍學生，為了充分提高教學效率，外語是對外漢語教師的一種必備技能。只有這樣，教師才能較方便地與學習者進行深入溝通，從而拉近師生距離;教師才能更好地理解學生母語對目的語的遷移作用，比如懂英語的教師不會在美國學生說出“我吃的飯在食堂”時感到疑惑，從而更科學地確定教學重點和難點，有針對地利用漢外對比的方式幫助學生有效吸收課堂上的內容，減少不必要的解釋過程，使教學有的放矢。

二、文化知識和文化技能

作為一名合格的對外漢語教師應該掌握一定的中華文化和世界文化知識，尤其是中國的歷史發展、地理概況、民情風俗、各類藝術，以及中國人的思維模式、價值觀念、審美情趣、行為規范、宗信仰，等等。因為民族語言是民族文化的形式和載體，語言學習中文化的理解和語言的理解是相輔相成的，文化的底蘊有助于母語非漢語的學習者對詞匯的理解。在對外國人進行對外漢語教學時，必須進行與之相關的中國文化背景知識的教學。一個好的對外漢語教師，應該既有本民族文化的修養，又要有國際文化的修養和開放性思維。具備了豐富的文化之外，對外漢語教師還要具備一定的文化技能，例如，掌握一些中華才藝。對外漢語教師不僅是中華語言的傳播者同時也擔負著中華文化傳播者的重任。在課堂上適當的引入一些中華才藝的展示，不僅能夠提高學生的學習興趣，同時還能夠使外國人更深入形象的了解中國，了解中國的文化。一名優秀的對外漢語教師，不僅要掌握一定的文化知識，還要掌握一些文化技能。

三、教學的方法和技能

一名教師的優秀不僅在于他自身知識的積累，還在于他能否有效地向學生傳授知識，完成教學任務，實現教學目標。因此，能夠形成一種有效的教學方法，也是一名優秀的對外漢語教師應該具備的素質。

首先，應該掌握教育學和心理學方面的基本理論知識。有的老師本身具備了豐富的知識積累，但是卻不知道如何去將這些知識傳授給自己的學生，這時，老師就需要通過理論來指導自己的實踐。對學生心理的掌握程度越高，越有利于老師制定出高效的教學方法，從而提高教學的效率。

其次，培養教學的能力。教學能力是教師個人素質的體現，它包括了觀察力、課堂組織能力、想象力和創造力等等。明銳的觀察力可以使老師及時的發現教學過程中學生存在的問題以及問題存在的原因，這樣就能夠幫助老師更有效的實現教學。優秀的課堂組織能力，能夠使學生在一種輕松的積極的氛圍中學習知識，提升學生學習積極性的同時，提高了教學的質量與效果。一名優秀的對外漢語老師還應該具備學生犯錯誤時的寬容度，對外漢語教學是第二語言教學，學生在母語的影響下來重新學習漢語不是一件容易的事情，在這一過程中，老師要以一種寬容的態度去看待學生出現的暫時性錯誤，適時、適當的進行糾正。

篇(5)

教師的職業能力就是老師可以把自己的教學過程高效完成的一種教學能力。首先，能力不是看不到，摸不到的東西，是實際表現出來的。第二點，能夠體現一個老師職業能力的另一方面就是能否完成教學任務，以及在教學過程中所收到的成果，使學生們學到知識，看到他們的進步，教師職業能力需要在不斷的實踐過程中發展，進步，進而使自己的能力穩定。

二.對外漢語教學中老師需要掌握哪些職業能力

1.對外漢語教師的思想品德素質

教書育人，首先要做到的就是親身體驗，努力實行。首先自己要具備良好的思想道德品質，忠于祖國，熱愛黨，擁護社會主義道路，讓廣大留學生們感受到中國教師的愛國情懷。對外漢語教學的所針對的學生比較特殊，都是一些對漢語文化有興趣的留學生，并且這些學生的數量日益增多，學習漢語的激情不斷高漲。所以對外漢語教師的教育行為不是個體行為，而是代表的一個國家，一個民族。這種教育行為也不單純是教授漢語知識，而是向世界展示中國，宣傳我們的民族文化。

2.教學組織能力

教學組織能力是課堂上，老師通過自己的控制能力靈活的把課堂秩序調節好，并且可以讓學生提高興趣，集中精力，通過合適的教學情境達到教學目標。教對外漢語的老師，應該普遍都遇到過一種情況，對于成績平平的學生，想要提高他們的對漢語的學習熱情是非常困難的。所以，教師需要學會提升教學組織能力，在課堂上要學會應變，在課下也要組織學生一起進行漢語言的學習。

3.對外漢語教師專業能力的提升

3.1.語言以及文字方面

語言和文字是對外漢語學習中的根本，所以想要做一個優秀的對外漢語老師，自己的語言基礎必須足夠扎實。自己的專業知識夠強大，在教學過程中才會比較靈活，才可以激發學生對老師的崇拜以及學生學習漢語的熱情。對外漢語教師需要強化自己的語言基礎以及漢字構造，才可以把中華文化傳播到世界。

3.2.中華文化知識

我們國家有五十六個民族，每個民族都有各自的民族文化，身為對外漢語教師需要了解的不僅是我國文化跟世界文化，還需要掌握各個民族的民族風情。對外漢語教師在教學過程中需要把世界各國的文化跟中華文化做比較，對不同的文化、價值觀念貫徹共存意識。

4.教學能力、科研能力

4.1.教學能力

由于對外漢語與世界各國文化的差異，所以對外漢語教師并不是簡單的語文老師，對外漢語教師需要具有更高的教學能力。在教學過程中要根據教材設計出合適的教學方案，但是又不能完全依賴教材，需要源于教材，高于教材。還必須具備敏銳的洞察力，根據學生的反應，隨時調整自己的教學模式。

4.2.科研能力

篇(6)

關鍵詞：民辦對外漢語培訓機構 教師管理 評估與激勵

自1950年清華大學成立東歐交換生中國語文專修班起，我國設立從事對外漢語教學專門機構的歷史已達六十年有余。在這六十多年中，對外漢語市場發生了很大的變化。一方面，高等學校成為對外漢語教學任務的主要承擔者，不僅有針對不同類型的留學生開設的漢語學歷教育、短期班、長期班等，還有與國外著名大學聯合開辦的項目班如哈佛北京書院、Princeton　In　Beijing　等；另一方面，出現了專門教授外國駐華機構人員漢語的機構，如1987年北京市外國企業服務總公司成立的教學部，負責駐京的外國和港澳企業代表機構人員及其家屬的漢語教學。如果說上述機構主要還是由國家資本運作，那么，改革開放之后，則表現為大量民間資本進入對外漢語市場，民辦對外漢語教學機構興起。

與留學生不同，外企在華員工的主要任務是工作。因此他們的學習時間并不多，難以參加全日制的漢語學習，而且他們工作繁忙，除了聽課以外，課下自主學習的時間并不多，難以適應大班式教育。而民辦機構正是以一對一的個別教學為主，學習時間彈性，開班不受學生人數限制，能為學生提供個性化的授課，針對性強，自由度高，符合這部分學生的需求。另外，民辦機構的學費會高于學校教育，而外企在華員工的培訓費常常是公司承擔，比自費留學生的承受力強。所以，這些機構往往以外國企業駐華機構的員工及高管為主要生源，甚至正在接受學校教育的留學生為了申請到更好的學?；驊?，也會在民辦機構中接受個別輔導?？梢哉f，在目前的對外漢語教學市場上，民辦培訓機構已成為了正規學校教育的有力補充，共同成為推廣漢語的有效平臺。在這些民辦機構中，教師無疑成為了最重要的資產之一，是保證教學質量、吸引生源、樹立品牌形象的重要因素。

本文擬以民辦中小型對外漢語培訓機構為研究對象，分析其教師管理現狀及普遍存在的問題，試圖提出可行的改進對策。

1　民辦對外漢語培訓機構的教師管理現狀

“漢語熱”出現之后，民辦對外漢語培訓機構如雨后春筍般出現，但是除地球村等這些經營時間久、在學漢語者中有一定口碑和影響力的機構實現了連鎖經營以外，大多數還處于作坊式的狀態，租幾個房間作教室，再雇傭一些全職或兼職的教師，招一些學生即可開課，不成規模，也談不上管理。機構和教師之間是松散的雇傭關系，一切以待遇馬首是瞻，這使得民辦培訓機構中在教師管理方面出現問題，主要有以下三點。

1.1　教師能力參差不齊　與高等院校的全職教師不同，要成為民辦培訓機構對外漢語教師的門檻并不高，對于專業背景、教學經驗、教學目的的限制也不多。這就使得民辦機構中既有“科班出身”的對外漢語專業的本科或碩士畢業生，也有來自各行各業、專業背景各不相同的人員。如果說前者在經過了三到四年甚至更長時間的理論知識、教學技能的專業訓練，對對外漢語教師這一職業有較全面、系統的認識，尚能勝任教學任務的話，那么后者則完全是這個行業的“門外漢”，有一些甚至認為只要普通話說得好就會教外國人。由此可見，在機構中任職的教師在專業背景方面參差不齊。再加上由于學科設置的針對性不同，對外漢語專業出身的教師并不熟悉一對一的教學模式，而且很多科班出身的教師并沒有很多實際教學經驗。因此，在民辦機構中，與招聘同等重要的程序是培訓。新聘的教師需要接受入職培訓，并經過一定期限的實習時間后，才能上崗帶課。根據自身的努力程度和智力水平，實習期過后，新教師的能力也會互相有所區別。而民辦機構一對一教學的模式要求教師水平相對平均，否則容易出現學生投訴，影響機構形象。

1.2　教師流動性大　一方面，民辦培訓機構雇傭的教師多是兼職的，即使是全職的，除了按法定要求繳納社保、公積金外，也只是在課時安排和課時費上有所不同，因此常出現同一位教師在不同機構帶課的情況，教師忠誠度低。這不僅給管理帶來難度，而且教師和機構的利益都得不到保證。

另一方面，在機構中從事對外漢語教學的教師大都注重實際的經濟效益，趨利性強，會主動向高薪酬的機構靠攏。因此，機構只有提高課時費才能留住教師。但符合什么條件才可加薪，課時費應該提高到什么程度才能達到機構和教師雙贏的效果？這是培訓機構人力資源管理者所要面臨的最大的問題。由于對外漢語教師考評體系并不完善，教師的教學成果受考評施行者（學生或機構方）的主觀影響較大，所以機構中普遍使用的是行為導向型的考評標準：教師在公開課上能否得到機構方和學生的認可，成為了教師能否晉級加薪的決定因素?？荚u體系的不科學和單一，使得加薪達不到預期的激勵效果。據了解，在北京某對外漢語培訓機構中，教師被分為三級，新聘老師的課時費為25元／小時，500課時后經公開課評價可漲到30元／小時，再500課時后經公開課評價可漲到35元／小時，至此課時費封頂，不再增加。可見，這樣單一的激勵機制無法激發教師的積極性。

因此，培訓機構教師的流動性很大。優秀教師的流失不僅給機構帶來人才的危機，更是入職培訓教育的浪費，造成機構成本增加。有些機構甚至因為許多教師培訓后立刻跳槽而得名“對外漢語教師的搖籃”。教師的不穩定也給機構招生帶來不良的影響。

篇(7)

【關鍵詞】對外漢語教學;漢語;文化;脫節

我們認為，對外漢語專業所培養的師資，是既有扎實的漢語功底，又有較深厚的文化底蘊。因此，對對外漢語教學中課程內容的構架和布局將直接關系到該專業優秀師資培養目標能否實現的問題。從漢語角度，對外漢語專業的教師必須掌握漢語語言學知識，包括現代漢語語音、詞匯、語法、修辭及古代漢語知識，對漢語不僅要做到知其然，更要知其所以然。從文化角度，它是一個動態的復合概念，是人類所創造的一切物質、制度與精神，在對外漢語教學中文化是遵循漢語作為外國人第二語言和習得的規律，在對外漢語教學中圍繞影響外國人學習、理解和交際的種種漢語言的社會文化因素。本文主要從對外漢語本科教學中漢語與文化兩者關系入手，結合我校對外漢語教學實踐，試圖對漢語與文化在教學中脫節所涉及到的幾個方面作一些初步探討。

1、教師對中國文化重視程度不夠

國家漢辦把對外漢語專業人才描繪成“語言的信鴿，文化的使者”，無論是語言類課程教師還是文化類課程教師都有責任保障對外漢語專業人才的培養質量。對外漢語專業學生對民族文化知之過少，很大原因是教師在對外漢語教學中文化的導入重視不夠，由于教學任務和教學進度的限制，教師只能專心于語音、詞匯和語法等教學內容的傳授，文化的導入自然變得很少。漢語教學無疑是主體和基礎，對學生所學漢語的政治、經濟、外交、社會、歷史等文化有較廣泛地了解是實現應用型人才培養目標的基本需要，因此，對外漢語專業實際是應用型文科專業，這就要求教師打破原有的教學模式，在漢語課程設計上有所突破，采取系統的教學方法保證漢語和文化互有聯系，互相支持，并收到良好的教學效果。

2、目前對外漢語教師隊伍仍屬于年青的隊伍，業務素質不高

我們開設對外漢語專業的目的是教外國人學習漢語，并為其了解中華民族，外國人學習漢語的目的更多的是為了與這個東方民族進行交流，所以外國人學到的每一個詞語、每一句話在什么時候說合適，什么地方用何種方式，對象是誰表達的更恰當、合理，就要求對外漢語教師應具備廣闊的文化視野。近幾年來，對外漢語專業畢業的碩士、博士是剛剛培養出來的，實際教學經驗不足，另外很多教師基本來自現代漢語、古代漢語和語言學等專業的班底，于是文化知識在教學中自然一帶而過。實際上對外漢語專業的教師要求具備語言學、教育學、心理學、文化交際學、中國文學史等多門功底的復合型教師。教師根據民族文化的背景和語言表達習慣，指導專業學生如何教外國人使用漢語，防止文化差異遭成交流的困難。如果一個對外漢語專業學生只有單純的字、詞語、語法等的漢語基礎，是無法進行對外漢語教學的，就象我們過去中國學生學習英語，其真正語言交流的時候，卻發現自己學的是“啞巴”英語，所以漢語的學習如果與文化脫節是十分可怕的事情，也是我們對外漢語教師隊伍一直困擾的問題。

3、多媒體和網絡教學資源利用不夠

對外漢語專業人才培養的好與壞受到教師教學手段的影響是十分明顯的，尤其剛剛從事對外漢語教學的學生，基本上是模仿原來教師的教學模式，因此，教師對多媒體和網絡的利用率很高，自然學生將來的漢語推廣開闊得多。我們要鼓勵教師利用多媒體和網絡等現代化手段，豐富教學內容，拓展學習空間，如漢語教學中歷史文化生活習慣、人文地理、風俗習慣進行的立體化教學滲透，生動展示漢語是如何生動展示中國文化的教學過程，將會激發學生全面認識自己的文化并熱愛自己的文化。學生在將來的對外漢語教學中更深入的傳授自己的文化，充分體現自己民族的價值觀，是與教師革新單一的教學手段分不開的，因為多媒體和網絡教學注重學生獨立思考和創造意識的培養，這也是我們培養面向國際的新型對外漢語專業人才相吻合的。

4、受傳統的語言學觀念的影響

漢語言領域分解的很細，迫使學生認為修辭是一個領域，語法也是如此，于是把文化單獨設為一個領域，把漢語學習和文化看成是兩回事，然而對外漢語專業學生的漢語教學應該是互動性質的漢語的傳播者，重在培養外國人的交際能力，這就要求對外漢語專業的學生側重廣泛閱讀、課外活動以了解中國文化知識為主，最好是漢語學習中真實地展現中國文化的內容，引導對外漢語專業學生閱讀大量具有代表性的中國文學作品，更深入理解中國成語、歇后語、慣用語等。作為對外漢語專業的學生具有豐富的文化知識，將會為漢語的推廣提供了強大的動力。由于中國的民族文化是一個博大精深，超凡復雜的整體，作為一名對外漢語專業的學生掌握到全部文化的內容是不可能的。所以對外漢語教學中要盡可能地改變傳統的語言學的負面影響，不能超越學生對文化的接受能力，即要有一個由淺入深的科學的文化導入過程，避免隨意性和主觀性。

5、對外漢語專業語言課程至今仍沒有體現此專業特點的教材

很多院校仍在使用漢語言文學專業的教材，這種教材理論研究性強，而對外漢語專業的漢語課程中應是關注中國文化的人際關系、風俗習慣、社會結構、人文價值觀念的滲透，甚至習語、諺語等的掌握能力?？梢蚤_設課程“漢語與中國文化學”，這樣的教材編寫應是漢語言知識系統化、交際化等，語言示例材料的選取要有典型的中國文化主流的各種題材和風格，用現當代活生生的文化現象，特別是學生所關注的現當代的社會文化生活。其中的名家名篇名句當然也是不可或缺的，教材要有真實的語境，涉及知識面廣泛，建議中國文化示例要增加注釋與西方文化的差異。

總之，教師要通過多種方式在漢語教學中同時把文化的豐富內容貫穿于教學當中，提高學生漢語的學習積極性，提高漢語學習的實踐性，只有對外漢語專業的學生打下良好的漢語和文化的堅實基礎，才能做一名合格的對外漢語教師。

【參考文獻】