序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇教師專業技術范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

（一）考試

1、考試對象

凡當年符合現行評審條件，申請參加中小學教師專業技術資格評審（含轉評）的在職人員，均須參加全市統一組織的學科知識考試，考試合格后，方可按照現行評審辦法參加業績和答辯考核。

2、考試內容和范圍

考試內容為學科知識考試，包括現行課程標準及教材內容，命題范圍分幼兒園、小學、初中、普通高中四個學段（申報者的考試及參評學段、學科以實際任教學段、學科為準）。

各學段具體考試內容為：

幼兒園：《幼兒園教育指導綱要》、全學科教材內容；

小學：學科《課程標準》及1—6年級教材內容；

初中：學科《課程標準》及7—9年級教材內容；

高中：學科《課程標準》及1—3年級教材內容；

其它教育事業單位人員的考試內容為通識性的教育法規及教育管理知識（不分學段、學科）。

3、考試形式

考試采取筆試、閉卷形式進行，試題分主、客觀題兩部分，試卷滿分為100分，考試時間為90分鐘。

4、考試時間

2009年9月下旬（具體時間另行通知）。

5、考試成績的使用

學科知識考試成績合格者將發給成績合格證書，持有者三年內憑此證書可申請參加中、高級教師專業技術資格評審。

（二）評審

參加中、高級教師專業技術資格評審人員的評審總成績為100分，其中工作業績占40分（主要考核教師在教育教學工作方面取得的業績）、答辯占60分（主要考核教師教育教學理論和技能的掌握情況）。實行考評結合的辦法后，原有的中小學教師專業技術資格評審政策和辦法仍繼續執行。

二、考評工作的組織領導

1、市教育局成立*市中小學教師專業技術資格考評工作領導小組，負責全市中小學教師專業技術資格考評的領導工作。領導小組下設辦公室，負責學科知識考試及評審的各項具體工作，辦公室設在市教育局人事處。

2、各區市縣教育局和先導區教育行政部門主要負責本地區參加中、高級教師專業技術資格評審學科知識考試人員的報名、考試組織、資格初審及中級教師專業技術資格的評審工作。

三、有關要求

篇(2)

（江蘇農牧科技職業學院 江蘇 泰州 225300）

摘要：高職教育教師的任職資格要求是促進高職院校師資隊伍專業化發展的制度保障，也是確立教師培養培訓目標及專業化發展方向的重要依據。因此，應探討職稱制度在高職教師培養中的功能定位，剖析我國高職院校教師職稱制度的現狀，在此基礎上，加強職稱政策頂層設計，按照教師任職資格要求制定高職教師培養培訓方案，科學設置教師崗位并制定崗位職責，建立發展性評價機制，引導教師自主發展，促進高職院校專兼職教師專業化的健康發展。

關鍵詞 ：高職教師；職稱；雙師型；專業化發展

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2015）04-0034-04

作者簡介：胡新崗（1974—），男，江蘇農牧科技職業學院副教授，組織人事處副處長，研究方向為高職人事師資管理。

基金項目：受江蘇省高校“青藍工程”資助；第二期江蘇省職業教育教學改革研究課題“高職院校教師專業化體系的構建與實踐”（項目編號：ZZZ24）

《教育部關于以就業為導向深化高等職業教育改革的若干意見》指出：教育行政部門要在職稱評定、教師聘任等方面，根據高等職業教育的特點，單獨制定適合“雙師型”教師發展的評聘制度，為“雙師型”教師隊伍建設提供政策支持。可見，“雙師型”教師是職業教育教師專業化發展的目標，而職業教育教師的專業化程度對職業教育質量具有重要甚至決定性的影響，明確的職業教育教師任職資格要求是制定職業教育教師培養培訓目標的依據，也是促進職業教育教師專業化的重要制度保障。綜觀十年來高職教師政策研究的成果，面向全國高屋建瓴地從職稱政策角度開展“雙師型”教師培養培訓研究的成果并不多見。因此，筆者擬著重分析職稱制度在我國高職教師培養中的功能定位，以及各省（直轄市、自治區）針對高職院校教師制定任職資格條件的情況、存在的問題，并提出幾點思考和建議。

一、職稱制度在高職教師培養中的功能定位

（一）導向功能

科學合理的職稱制度對高職教師的專業發展具有標桿和導向作用。例如，在制定任職資格條件時，假設將良好的職業道德和過硬的思想政治素質作為必備條件，那么，教師必然會嚴守職業道德，加強思想修養，提升政治素質；將學歷作為任職資格條件時，教師會積極參加繼續教育，提升學歷（學位）；將教育教學能力和業績作為任職資格條件時，教師會積極申請承擔課務，學習先進教育理念，研究教育教學方法，提高教育教學能力，參與課程建設和教學改革，申報教改課題，撰寫教改論文，努力培養更多優質的學生；將校企合作水平、企業鍛煉時間和職業崗位能力等專業實踐活動作為任職資格條件時，教師會積極聯系企業和基層，進企業鍛煉，下基層實踐，圍繞生產搞科研、寫論文，指導學生創新創業，努力考取職業資格證書或技能等級證書等。

（二）分級功能

目前，我國的教師職稱制度包括4個層級（助教、講師、副教授、教授），在高校崗位設置實際管理中又細分為12個等級。這就意味著：一方面，每一個職級的職責、地位、角色、權利與待遇等各方面呈級差分布；另一方面，各個崗位對教師的學歷資歷、教育教學、科研業績、專業實踐、社會服務等都做出了質和量的規定和要求。客觀上對教師的業績才干、科研水平、學術地位、服務能力給予了鑒定分級，并明確了教師在各崗位的職責，這體現了教師的個性化差異，認可了教師專業發展的動態進程，為實行教師的發展性評價奠定了制度基礎。同時，職稱制度的分級功能也為所有教師提供了公平競爭的平臺，使得教師的努力能得到公平的認可和合理的回報，為教師積極工作和專業發展提供有力的制度支撐。

（三）評價功能

教師職稱評審實際上是對教師任現職期間完成崗位職責情況、履職能力、學術技術水平等的綜合評價，對高職院校和教育行政管理部門而言，教師職稱制度是對教師履職績效的一種評估管理。教師任職條件是教師晉升高一級職稱的預期績效目標和要求，同行專家、職稱評審委員依照這一條件判斷教師在任現職期間的績效是否達到預期目的，從而可以從綜合能力、專業技術、科研學術等多方面對教師做出客觀、專業的綜合評價，確定教師能否順利晉升職稱，高職院校管理部門可以根據這一評價，對教師職務做出續聘、緩聘、解聘的決定，這是對教師履職能力的行政評價。由于是以固定化、規范化、制度化的教師職稱資格條件作為標尺，因此，這種評價具有發展性、層級性、權威性、公平性和可比較性。

（四）激勵功能

參照馬斯洛需要層次理論，高職教師職稱晉升和職務聘用能為其帶來直接的工資、福利等物質利益，進而能夠滿足教師的心理、生理、安全需要，為教師生存提供必要的物質條件和經濟保障，這是所有教師的基本需要，對年輕教師更為重要。職稱越高的教師，越比較容易實現自我的需要，如更容易得到專業同行的認可，更有機會獲得學術地位及社會榮譽，在行業的影響也會更大等等。另外，無論是在國家、省級政府或高職院校，職稱晉升制度都有嚴格的、制度化的、完整清晰的規定，對轄域內的所有同類教師都是統一適用的，因而具有公平公正性，教師通過自己的努力，基本可以達到預期的目標。因此，教師行為結果的可預期性對廣大教師產生了極大的吸引力，晉升職稱也成為促使教師專業發展的強大驅動力。

（五）約束功能

教師職務任職資格標準實際上表明了教育行政管理部門及高職院校對教師的教、學、研、產行為的績效預期和要求，這就需要教師的教育教學、實踐、科研、服務等必須在此框架內進行，否則難以達到相應的預期結果。因此，職稱制度對教師的價值觀念、行為動機和行為方式具有明顯的約束作用。另外，我國《事業單位崗位設置管理試行辦法》對高職院校的崗位類別、崗位等級及崗位結構比例進行了明確規定。因此，教師職務評聘具有嚴格的指標限制，只有表現突出的教師才能獲得晉級和聘任，也才能擁有更大的發展空間和機會。這就要求教師必須調動自身能動性，圍繞教師職務任職資格標準促進自我發展，實現自我超越。

二、我國高職院校教師職稱制度的現狀分析

（一）我國高職院校教師專業技術資格條件分析

筆者根據我國高職院校教師專業技術資格條件制定的情況，對我國大陸31個省（直轄市、自治區）的現行省級高校職稱文件進行了分析。結果表明，截至2012年9月底，有3個省單獨制定了高職院校教師專業技術資格條件；將高職高專與成人高校放在一起獨立制定教師專業技術資格條件的有5省1市；與本科高校在一起制定教師專業技術資格條件的共有22個省（市、區），其中針對高職院校另發文作補充規定的有3個省，將高職院校作為其中一條單獨說明的有2個省，將高職高專與成人高校的共適條款作為一條單獨列出的有1個省，僅個別條款出現“高職院校”或“專科院校”字樣的有3個省，其他省份均未對本地區高職院校教師的專業技術資格條件作相應規定。這表明，許多省份對教育部關于制定符合地方實際且具有職業教育特點的高職教師職務評聘辦法的相關意見尚未引起重視，這對高職院校師資隊伍建設的影響是不言而喻的。

（二）現行高職院校教師專業技術資格條件的整體趨勢

對現行的高職院校教師專業技術資格條件進行綜合分析可知，目前，我國對高職院校教師的專業技術資格基本上從以下八個方面進行考量：職業道德和思想政治素質；計算機應用能力、外語應用能力、新教師上崗前培訓；學歷或學位、任職年限；專業繼續教育；教學工作量；學生管理經歷及實績；專業實踐經歷；業績成果要求。具體加以比較可以發現，各省市區除對學歷、資歷和繼續教育有大致相同的一般要求外，對高職教師的專業發展要求主要呈“四重視、一完善”趨勢，即“重視高職教師思想政治素質、師德；重視外語及計算機實際應用能力；重視專業及企業實踐經歷；重視‘副教授、教授上講臺’及教學質量考核；完善了教學成果、育人成果與科研成果的等效評價”。從事職業教育的教師必須把遵守職業道德和誠實守信放在首位，高職教師職稱評聘嚴格執行“師德、師風一票否決制”，同時，為滿足教師自身實際教育教學工作的需要，將“具有較強實踐能力”作為高職教師實踐教學的必備條件之一。高職教師任職資格條件中的最大亮點則是對教學成果、育人成果與科研成果的等效評價等方面進行了完善。這充分表明，高職專業教師僅靠專業學術論文就能評上職稱的時代已經結束，科研成果不再是高職教師晉升職稱的必備條件，而是更加重視教學成果、育人成果等業績。

（三）現行高職院校教師專業技術資格條件存在的不足

在肯定我國現有的高職院校教師專業技術資格條件整體而言對高職教師專業發展利好的同時，筆者也注意到其中存在的不足，主要體現在以下兩點：

一是對專業課、公共課及基礎課教師的要求差別不大，缺乏對學科差異的體現。對同級職稱申報者而言，統一的任職資格要求表面上看是公平的，實際上忽視了學科的差異。可見的差別表現在專業課教師專業實踐以赴企業鍛煉為主要形式，而公共課、基礎課教師以社會調查或指導學生社團及社會實踐為主要形式，在教育、教學、教研、科研業績成果方面則幾無差別。高職教育的實際情況是，對于以教學為主的教師而言，高學歷、高職稱教師主要集中于專業課教師，同時，專業課教師報項目、發論文（特別是核心論文）、出成果相對于公共課和基礎課教師而言具有明顯的優勢。

二是對專任教師和兼任教師的要求無差異化體現。在現有教師任職資格條件中，一般僅對“雙肩挑”人員的課時要求規定為不少于專任教師的三分之一，其他條件都是相同的。而事實上，高職院校的管理人員大多是從優秀的專任教師中選任的，他們不僅要承擔繁重的管理工作，還須承擔一定的課務，更要與專任教師一樣為自己的職稱晉升不懈努力。這樣的要求對于兼任行政管理工作的“專任教師”而言無疑是不公平的，許多兼任教師往往因為管理工作的原因而無法真正滿足規定的條件。

三、基于職稱視角的高職“雙師型”教師培養對策和建議

（一）加強職稱政策頂層設計，明確教師專業發展目標

由于職稱與教師的社會地位、經濟收入、社會聲譽等諸方面息息相關，所以職稱制度被作為專業技術人才管理工作中的一項基本制度而為所有教師關注。通過高職教師能不能達到晉升職稱的條件也可以判斷其專業化發展的程度。因此，各級教育、人事行政管理部門應著力加強職稱制度頂層設計，通過科學、明確的制度指導地方政府及高職院校，通過學習、培訓、考核、獎懲等日常手段促進教師職業專業化或專業達標，從而引導高職教師在專業知識、高職理念、學習態度、技術能力等方面自覺地長期穩定發展，逐步提高高職教師隊伍的專業化水平。建議國家盡快出臺有關高職教師任職資格條件、具有高職特色的高職教師資格認定、“雙師型”教師認定等的一般性指導意見。同時，省級政府及高職院校都應該按照教育部或本省的要求和規定，制定兼具科學性、發展性和針對性的高職教師任職資格條件，使教師明確專業發展的重點和方向，促進高職院校“雙師型”教師隊伍的健康發展。

（二）結合職稱政策設計教師培養方案，規范化開展教師的培養培訓

長期以來，對高職教師晉升職稱規定的申報、評審條件與高職院校對教師的專業要求和考核指標是一致的，因此，無論省級教育、人事人才部門還是高職院校管理層，都應圍繞教師任職資格條件，在政治思想素質、職業道德、職稱外語、計算機應用能力、學歷（學位）、教育教學、專業實踐、教研科研、社會服務等方面，將教師發展的長期目標與短期目標相結合，針對處于不同階段、不同層次、不同類型的教師，設計制定個性化、差異化的教師培養及培訓方案，科學規范、系統持續地開展教師的培養、培訓，促進教師的專業發展和職稱的順利晉升。

（三）科學設置教師崗位，合理設定崗位職責，促進教師個性化發展

不同地區、不同行業的高職院校，其自身辦學特色與定位不同，應充分考慮行業與區域特點、專業建設與發展目標等因素，崗位向教師傾斜。考慮到高職教育承擔的教學、科研、社會服務的多項職能，可根據教師職業生涯發展規劃，將教師分成教學型、科研型、社會服務型等多種類型，充分發揮教師的特長。在嚴格秉持人崗匹配原則的基礎上，教學管理部門也應充分考慮教師的個體化差異，科學合理地設置崗位，既要保證高職教師能夠在滿意的崗位上愉快地工作，又要鍛煉教師個人的綜合業務素質、發展其專業特長、實現其自我發展的需要。

（四）建立發展性評價機制，促進教師層級遞進、階梯式發展

高職院校對教師的評價涉及獎懲、職稱、職務等教師的利益點，所以教師很看重評價結果。高職管理層應樹立“評價是幫助教師發展的手段”的理念，認識到評價的目的是為了教師和學校的共同發展，而不是教師間利益的調控手段。因此，高職院校要認可教師的發展是動態的、階段性的和不斷提升的，要堅持以教師全面發展為目的，以教師專業化發展為核心，堅持尊重及支持教師個性化發展，充分認識不同職稱、教齡、學歷、經歷、能力、專業教師的發展差距和差異，科學構建教師專業化、發展性評價體系，促進教師評價工作的公平、公正，指導及幫助每一位高職教師都能在自己的崗位上永葆專業活力，遞進式、階梯式不斷向前發展，實現以評價體系為導向促進高職教師成長和專業化發展的目的。

（五）幫助教師制定職業生涯規劃，引導教師自主發展

職業生涯規劃是教師對自己職業發展各個方面的設想和總體規劃，好的職業生涯規劃應可以引導教師自主發展。在制定職業生涯規劃時，教師應充分了解自身的個體特征，清醒分析自身優缺點，熟悉相關崗位的工作標準與要求，明確未來發展趨勢及方向，全面清晰、客觀深入地分析評價自我，明確自己未來的發展目標，設定科學合理的職業目標及實現途徑。高職院校應根據本省及本校教師職稱政策要求，幫助教師根據學校發展目標和自身實際進行自我職業生涯規劃的設計與管理，確立切實可行的職業發展路徑，結合學校的教師培養、培訓方案，實施自主發展。

參考文獻：

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[4]毛亞慶，蔡宗模.建國以來高校教師專業發展的制度審視[J].清華大學教育研究，2010，31（6）：27-28.

篇(3)

一、組織紀律嚴謹，兢兢業業，教書育人。

在工作上我服從組織的工作安排。一屆學生我由三年級帶上六年級，一直擔任其英語教學工作，已培養了一定的學習習慣；后來期中階段由于學校特殊工作調動需要，我毅然接受了一年級班主任工作，兼任語文、英語教學——雖然面臨重大的轉折，倍感責任與壓力重大，我還是全力以赴，將勤補拙，不斷在新工作實踐中總結積累，務實創新。經過用心的耕耘，新轉任班主任第一學年我班每月均獲“兩操”、“衛生”、“午休”流動紅旗和“文明班”光榮稱號，學年末我班還得獲學年“標兵班”。擔任語文教學工作以來，我在辛勤耕耘的同時，常常會想方設法地激勵學生。如針對學生寫字馬虎、出錯率高的問題，我冠以“大小書法家”的頭銜，標記在學生的作業本上，以作激勵，試行以來，取得了顯著效果。習作上我冠以“大小作家”頭銜在學生的作文本上來激勵他們，還常常擠出時間，與學生用筆交心，激勵他們用筆抒心；學生的寫作勁頭越來越足了，從之前艱澀的三言兩語到現在的洋洋灑灑。在一次區的作文比賽中，楊澤坤一人入選參加區賽。

為了激發學生課外閱讀勁頭，我讓學生每天看書每天做讀書筆記，抒發所思所感，我定期評選出讀書筆記“特等獎、一等獎”等，讓學生愛嬴才會拼。另我還利用了早午讀、課前5分鐘個人或組合表演活動；試行以來，學生從之前畏畏縮縮到興致盎然，增強了他們的膽識與自信，很大程度推動了學生課外閱讀興趣。經過了不懈努力，本班已逐步形成了自律能力較強、學習風氣較濃的班風。記得剛接新班的第一學期，也許由于新轉科等原因，期末考試本班與同年級班相差7—8分，當時我沒氣餒，經過不懈的努力，也有賴于有經驗老師與同年級老師的幫助，后來期考成績與同年級班大大拉近了距離，甚至相差僅零點幾分。

二、銳意進取，認真完成學校各項任務。

當時我還兼任英語科組長工作。我勇于創新，努力開拓教學的新路子。其中科組創立了“特色英語”專題活動，開展了系列活動。其中的活動報道《創設良好學習環境》發表于《中山報》上。期間參與合作編排英語劇獲區一等獎；協助蔡惠瓊老師參加區的英語說課比賽，獲區一等獎；組織、培訓學生郭子聰參加英語朗誦比賽，獲區二等獎；另組織、培訓學生參加區“國學經典誦讀”獲區一等獎，并入選參加市賽。期間我個人也參加了區的思品評優課，獲二等獎；代表了學校工會參加了區的演講比賽。當時參加演講比賽前夕由于一些原因，在賽前幾天時間才發現演講主題弄錯了。幾天時間要重新寫稿、背稿、感情處理等，我當時出現了放棄念頭，可想到這是代表學校，后來在領導的支持下，我堅持了下來。雖然后來也許由于趕寫的稿內容過于單薄等原因，僅獲得了三等獎，我還是覺得雖敗猶榮。

三、探索不懈，不斷提高教學教育理論和業務水平。

篇(4)

關鍵詞 校企合作 職業學校教師 專業化發展

一、問題的提出

目前職業學校的教學體系由“學科體系”向“工作導向”、“技能體系”轉化，而這種轉化，必須要有一支素質高、技能強的職業學校師資隊伍作為支撐。但從實際情況看，職業學校的教師由于缺乏一定的實踐經驗，與行業、企業缺乏溝通和交流，不能完全了解和掌握用人單位的實際需求，使得職業學校的部分畢業生在上崗之后還需企業投入大量人力和物力進行再培訓，長期如此造成教育資源的嚴重浪費，使職業學校難以更好的發揮其應有的功能。

目前在職業教育改革的浪潮中，人們越來越認識到，教育改革的成敗在教師，只有教師專業水平的不斷提高才能造就高質量的教育水平。因此促進職業學校教師專業化，通過各種途徑和方法建立一支教學能力強、技術水平高的“雙師型”專業教師隊伍。讓職業學校教師逐漸成為一名成熟優秀的專業人員，成為一名行業技術專家，是提高職業教育辦學質量的關鍵問題。要想實現這一目標，除了要建立有效的機制，優化師資隊伍；開展多層次、多形式的培訓，提升職業學校教師的整體素質和水平；筆者認為還要充分調動企業在教師專業化發展過程中的積極作用，通過校企合作使職業學校教師專業化發展這一動態過程能始終與行業或專業的高新技術發展水平保持同步。

二、職業學校教師專業化發展的特征

職業學校的教師專業化是指職業學校的教師既要具備扎實的基礎理論知識和較高的教學水平，又要具有較強的專業技術應用能力和實踐能力以及豐富的實際工作經驗。

職業學校教師專業化發展與一般教師相比更具專業化、專門化的特征，由于職業學校辦學必須以市場為導向，因此職業學校教師專業化發展過程更多的體現在專業技術水平、教學能力和方法的不斷提高，以及良好的創新實踐能力，探究和學習的能力的提升。職業學校教師專業化發展過程，更像是一個新技術的探究與學習的過程，在這一過程中教師逐漸成為行業專家，教學能手。

三、校企合作促進職業學校教師專業化發展的必要性

職業教育的培養目標是為社會經濟發展培養大批具有一定專業技能的熟練勞動者和各種實用人才。這就決定了職業學校的辦學思想、辦學模式必須適應本地社會和經濟發展的需要。為適應這種需要，職業學校就必須建設一支素質高、業務精、既能講又能干的專業化師資隊伍，他們應該始終站在行業發展的最前沿，能了解和掌握最新的技術和企業需求，能不斷根據市場需求調整教學手段、內容和方法，只有這樣才能保證職業學校培養的人才能迅速與行業需求接軌，實現職業學校和企業發展的雙贏。

建立職業教育教師到企業實踐制度是適應職業教育改革發展新形勢，促進教師專業化發展的迫切需要，對于創新和完善職教教師繼續教育制度，優化教師的能力素質結構，建設高水平的“雙師型”教師隊伍，促進職業教育教學改革和人才培養模式的轉變，都具有十分積極的意義。

可見，如果沒有企業的參與和支持，職業學校的教師很難達到“雙師型”標準；更談不上促進其專業化發展。沒有企業的參與職業教育很難做到真正的理論聯系實際，很難及時適應社會需求；職業學校如果不加強校企聯合，辦學單一化、內向化，就很難實現培養目標，培養的人才就會失去市場競爭力。

四、校企合作促進教師專業化發展的形式、方法和策略

校企合作促進職業學校教師專業化發展，其根本是要解決職業學校教師提高專業技術水平、實踐能力、課程開發能力等問題。由于辦學條件、專業設置、師資狀況、企業條件、合作程度等方面有所差異，其具體合作形式需要因地制宜，探索不同的途徑與方法。但合作的原則應當是：優勢互補，資源共享，雙方受益。

（一）建立校企合作促進職業學校教師專業化發展的相關機制。建立選拔制，實行聘任制。在人事制度改革的框架下，優勝劣汰，在這一過程中校企合作對教師的教學能力、學習和實踐能力、專業技術水平等進行考核，從而使真正能適應職業教育發展需要的教師留在工作崗位；在教育部門的支持下，從企業聘請具有一定教學能力的高技能人才，作為專、兼職教師充實職業學校的師資力量，優化師資結構。

（二）采取校企合作促進職業學校教師專業化的有效形式。實行在職教師到企業學習的制度。可以采取脫產和半脫產，掛職鍛煉、跟班實踐、參觀考察等方式，有計劃、有目的地組織職業學校教師到企業學習、了解企業的新工藝、新設備、新技術，同時了解企業用人規格，便于學校調整人才培養目標，提高教學實效。職業學校辦學的根本目的是培養社會需要的實用性人才，如果學生在校就接受了系統的、實用的技術培訓，那么學生在上崗就業時就會迅速適應企業需求，減少企業因培訓而付出的人力、物力、財力，這是學校辦學效益、企業經營效益的雙贏。

篇(5)

一、態度與技術的內涵

教師的專業素質是指教師在教育教學活動中表現出來的、決定其教育教學效果、對學生身心發展有直接而顯著影響的心理品質的總和。作為教師專業素質結構兩個基本方面的態度和技術是教師做好教育工作的兩個必要條件。教師的服務態度(職業態度)是指教師對待工作和生活的修養、涵養、城府和情緒的綜合反應，是穩定的、定型化了的處事哲學和行為風格。態度偏于認識，是心靈的投影，它解決的是“愿教”的問題，是教師完成工作任務的首要條件。一旦教師對自己從事的工作在勞動價值方面產生堅信不疑的態度，那就形成了信念，信念是教師事業成功的保證。教師的專業技術是指教師在教育實踐中積累起來的知識經驗和行為方式，反映了教師解決實際問題的能力和水平。技術偏于實踐，是智能的寫照，它解決的是“會教”的問題，是教師完成乃至創造性完成工作任務的基本條件。

二、態度與技術的成分

(一)對態度的成分分析

教師的服務態度包括職業道德和職業心理兩部分，兩者相伴相生，難以截然分開，許多道德問題其實就是心理問題。

教師的職業道德即師德，是指教師的思想行為和職業行為應遵守的準則。2008年國家教委和全國教育學會重新修訂并聯合印發的《中小學教師職業道德規范》，將教師的職業道德定格為“愛國守法”“愛崗敬業”“關愛學生”“教書育人”“為人師表”“終身學習”六個方面，集中體現了新時期教師的職業特點。六項內容相輔相成，渾然一體，“愛”和“責任”是貫穿其中的核心。當這些條文內化為教師個體的思想觀念、外顯于言談舉止時，也就成了師德素質。師德是教師最重要的素質，是教師的靈魂，師德水平是人民群眾對教育工作滿意不滿意的重要標尺。蘇霍姆林斯基告訴我們：“要記住，你不僅是授課的教師，也是學生的教育者，生活的導師和道德的引路人。”教師應自覺踐行師德《規范》，樹身正之范，盡育人之責，以良好的師德影響、帶動學生“學做真人”。

教師職業心理指教師職業生活中的思想、感情等內心活動，包括正常的教育情緒反應力、心理適應力、心理耐受力和心理控制力。教師心理健康是指教師能順利而有效地適應教育環境，正確對待和處理師生關系及各種社會關系而保持的良好心境，主要表現在教師角色認同、人際關系和睦、自我意識良好、情緒體驗積極、適應教育環境等方面。研究表明，教師心理健康主導著學生心理健康及新型師生關系的形成，與教師的工作積極性及事業成就成正相關。教師應重視心理健康，學習和掌握心理健康知識及心理調節的方法，端正認知，調適情感，完善人格，以自己的健康心理同化、增進學生的心理健康。

(二)對技術的成分分析

教師的專業技術包括專業知識和專業技能兩個方面，兩者相互促進，同聲相應。

教師的專業知識是指教師從事本職工作所必須的理論及實踐知識。從認知心理學的角度分類，教師的專業知識應包括本體性知識、條件性知識和實踐性知識三類。本體性知識包括教師所具有的持定的學科及相應的文化知識。教師要從事教育教學工作，首先要掌握所教學科知識，對該學科的基礎知識、技能以及握凝結在知識中的智慧和情感有廣泛準確的理解。條件性知識指教師所具有的教育學和心理學知識。“學者未必良師”，正是南于教師掌握了系統的教育理論，才能如札威所言，把學科知識“心理學化”，對學科知識做出教育學的解釋，以便學生能理解和接受。實踐性知識是指教師具有的課堂情境知識及與之相關的知識，包括教育信念、自我知識、人際知識、情景知識、策略性知識和批判反思知識等。三類知識缺一不可，共同構成教師完整的知識體系。在知識經濟時代，教師應視學習為生活的第一需要，及時給自己“洗腦”、“充電”，不斷拓展知識視野，更新知識結構，成為學生終身學習的典范。

教師的專業技能是指教師運用一定的專業知識或經驗順利完成某種教育教學任務的行動方式，是專業知識服務于特定人群的過程，教師的專業技能是教師職業區別于其他職業的顯著標志。一個教師專業技能運用得熟練、成功與否與其教學效果有直接的關系。教師的專業技能分為教育技能、教學技能和自我發展技能三類。教育技能包括班級管理、溝通與交往、個別化及特殊兒童教育、課外及校外教育等技能；教學技能包括學科教學設計、課堂管理與組織教學、運用教學媒體、板書與語言表達、促進師生共同發展及教學評價等技能；自我發展技能包括學習、反思、行動研究、課題研究及教育寫作等技能。教師解決實際問題時，并非單獨使用某種技能，而是要綜合運用多種技能。熟練掌握和運用專業技能并非一朝一夕的事。馬卡連科在分析教育工作的技術時指出，他是在直到學會了十五種到二十種語調時才說山“走過來”這句話，學會了在面部、體部、聲部上表現出二十種情調后，才成為真正的教育能手的。教師應立足實踐，苦練真功，以自己高超的技能促進學生技能的發展，為他們今后的生存發展打下堅實的基礎。

三、態度與技術的關系

職業態度和專業技能兩者相互制約，和諧共生。態度是在技術習得及運用過程中形成和發展的，而態度又制約著技術掌握和提升的品質。態度和技術的發展并不完全一致，專業技術彼此相當的教師其職業態度可能大不一樣；而職業態度同樣良好的教師也不一定具有同等的專業技術。

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一、加強編制管理，規范學校機構和崗位設置

1、實行教師編制動態管理。按照保證基礎教育發展的基本要求和精簡高效、因地制宜、區別對待的原則，根據農村學校網點調整和學生數及學科結構變化，適時調整中小學教職工編制。對辦學規模大的中學、中心小學、村完小，嚴格按2002年江西省中小學教職工編制標準中的師生比例配編；根據贛編辦發[號文件精神，對中心小學以下的村小與教學點，實行按班額配備編制，每個班配1.5名編制，保證其辦學的基本需求。縣教育、人事、財政等部門對教師編制實行一年一核定。

2、嚴格控制學校行政管理人員。合理設置學校內部機構，建立職責分明、管理高效的學校內部運行機制。學校管理人員和其他人員按照一人多崗、專兼結合的原則配備，學校行政人員比例嚴格控制在10%以內。

3、科學規定教師工作量。校長必須深入教學一線，經常聽、評課，及時了解教學工作情況。周課時量校長不低于4節、副校長不低于6節、中層干部不低于8節、高中教師12－14節、初中教師14－16節、小學教師16－22節，學校管理干部周課時量均含聽、評課2節，高、完中校長周課時量可全部為聽、評課。

二、依法實施教師資格制度，嚴把教師準入關

4、規范教師學歷與資格管理。民辦學校自聘教師與公辦學校新聘教師必須符合《教師法》所規定的學歷要求，所聘教師必須依法取得相應教師資格。在編公辦教師未取得教師資格的，限定在3年內取得相應教師資格，否則調離其教學崗位并解聘其專業技術職務；民辦學校現有不具備教師資格的人員要堅決予以清退，實行持證上崗，嚴把準入關。

5、實行新教師招聘考試制度。補充新教師必須堅持“面向社會、公開招聘、平等競爭、擇優錄用”的原則，明確條件，規范程序，通過文化考試和面試及體檢，擇優錄用。錄用教師與縣人事局按照事業單位招聘人員有關要求簽訂聘用合同，實行一年試用期，一年后經考核合格后享受在職公辦教師同等待遇。教師聘用期滿，經縣教育局與人事局考核合格后可與縣人事局重新簽訂聘用合同，并辦理人事關系。

6、建立高校畢業生支援農村教育工作制度。根據上級文件精神，積極鼓勵大中專學歷應（歷）屆畢業生到農村公辦缺編小學支教（代課）。應歷屆畢業生支教(代課)期間，建立其業務檔案，由支教學校報縣教育局備案，并可到縣人事局人才交流中心辦理人事關系。參加過農村學校支教（代課）的高校畢業生，在新教師招聘考試中錄用后其工教齡可連續計算。

三、合理調配編內教師，健全教師流動機制

7、加強教職工調配管理。嚴格控制鄉鎮學校之間教職工逆向流動，在農村學校教師缺編情況未解決之前，超編學校不得調入教師，特殊需要的，根據缺科情況調入專任教師。嚴格控制小學教師調入中學任教，邊遠山區嚴重缺編學校教職工原則上不調出，確保缺編學校教職工的基本穩定。

8、加強中小學校長管理。學校實行校長負責制，校長依法民主管理學校。科級以下中小學校長的選拔、任用、培訓、考核、交流根據干部管理要求歸口縣教育局管理。校長應當具備教師資格和中級以上教師職務，且有5年以上教育教學工作經歷。校長實行任期制，對考核不合格或嚴重失職、瀆職者，應及時予以免職或撤職。

9、建立農村小學教師支教制度。為促進超編學校教師向缺編學校流動，從2007年起，將分期分批開展鄉鎮政府所在地中心小學教師支教活動，對男55周歲、女50周歲以下教師需續聘或新聘高一級專業技術職務的，必須有到本鄉鎮缺編小學任教二年以上的經歷。

10、建立縣城教師支教與農村教師跟班學習制度。根據國家教育部有關規定，從2007年起，縣城學校初中及小學教師（男50周歲、女45周歲以下）晉升高級教師職務以及需參評優秀教師和特級教師必須到農村學校任教一年以上，支援農村教育。同時，選派農村教師到城鎮學校跟班學習（時間一年），提高教師專業技術水平。

11、大力扶持民辦學校辦學。鼓勵縣內民辦學校做大做強，允許中學教師到本縣內民辦學校任教，教師到民辦學校任教審批程序按原渠道辦理。三年期滿后，如愿繼續在民辦學校任教，須補辦離崗手續，要求回公辦學校的，在每年六月份，本人向縣教育局提出書面申請，由縣教育局予以重新安排工作，恢復財政工資。擅自到民辦學校任教(職)者，解聘其專業技術職務，并以擅自離崗論處；擅自到民辦學校兼課者，必須低聘其專業技術職務一級。因小學教師嚴重短缺，暫從嚴控制小學教師到民辦學校任教。

12、規范民辦學校自聘教師管理。民辦學校招聘外地教師和大中專畢業生必須在每年9月1日之前報縣教育局教師交流中心備案，并到縣人事局人才交流中心辦理人事關系。辦理了人事關系的，今后被聘用到公辦學校可以連續計算教齡和工齡。民辦學校須按有關規定為自聘教師交納社會保險。

13、加強借用教師管理。未經縣教育局同意，學校之間不得相互借調教師，未經縣政府研究同意，非教育系統不得借用中小學教師。非教育系統確因工作需要借用教師，由縣教育局報縣政府研究批準后方可借用。借用期間，中小學教師不能享受高中級專業技術職稱工資，只能享受助理級專業技術職稱工資。教師借用時間最長不得超過一年，因工作需要須繼續借用的，必須重新辦理借調手續。未經同意而被借用或超期未辦手續的教師，原學校應及時通知其返校任教，自接到通知15天內不到崗者，學校可按擅自離崗處理，一律停發工資。學校越權批準或隱瞞不報，追究校長責任。

凡屬農村學校干部異地任職未轉編制、工資關系的人員必須在下一學年度開學前將編制、工資關系轉入任職學校。

14、公辦教師不許停薪留職或變相停薪留職。對已停薪留職或以借用、請病假、支教、跟班學習、離職進修培訓、到民辦學校任教為名搞變相停薪留職的離崗教師，首先由所在學校核查清楚，列出名單，并下達《限期返校通知單》書面通知其本人或登報公告，對逾期不歸者，由學校提出處理意見，經縣教育、人事部門同意后，報縣政府研究予以辭退。教師擅自離崗，所在學校隱瞞不報，出現一例給予校長行政處分。

15、嚴禁教師代崗、脫崗、歇崗行為。教師不得長期不上班雇用他人代課，否則經查實按有關規定給予辭退處理；學校擅自批準教師請人長期代課要追究校長責任；校級領導不能掛職脫崗；未到退休年齡的教師不能歇崗，否則一律停發其工資，并追究校長責任。

四、加強教師繼續教育培訓，不斷提高教師整體素質

16、提升教師的學歷層次。鼓勵教師通過自學考試、在職函授、研究生課程進修、在職攻讀碩士和博士學位等途徑，提高學歷層次和水平，到2011年，高中教師研究生學歷達15%，初中教師本科學歷達60%，小學教師專科學歷達50%。普通話水平語文學科教師達二級甲等以上水平，其他學科教師達二級乙等以上水平。計算機技能通過培訓考試必須全部達到教育部門規定的一級以上水平等級。

17、加強脫產進修與讀研教師的管理。教師參加本科及以下學歷脫產進修(含越級進修)應由學校根據緊缺學科需要事先向縣教育局人事股申報進修計劃，各鄉鎮中學、中心小學每年只能允許1－2人參加脫產學習。經縣教育局批準參加脫產進修的教師，基本工資照發，回原校服務三年后才允許在縣內調動，如調離縣外，則需交回脫產進修期間的全部工資。

鼓勵教師讀研畢業后回本縣工作，凡愿回本縣工作的教師，報考時須與縣教育局簽訂協議書，其工資由縣教育局、財政局共同代管。教師讀研畢業回本縣工作滿一年后，返還讀研期間的所有工資。如不愿回本縣工作的，其行政與工資關系就讀時必須隨遷。

教師未經批準脫產進修或讀研，作擅自離崗處理，對已脫產進修和讀研畢業超期未歸的，由原校通知本人，限期一個月內回學校工作，對逾期不回學校工作的，作辭退處理。

18、實行教師繼續教育學分制。在職教師必須參加繼續教育培訓，接受規定學時的繼續教育，取得規定的學分。根據贛人字［2002］49號文件精神，中小學教師繼續教育培訓分公共科目和專業科目兩部分，公共科目由縣人事部門組織培訓考試，專業科目由縣教育行政主管部門組織培訓考試。教師繼續教育專業科目設選修課程與必修課程，必修課程主要是專業理論知識，選修課程主要是校本培訓。必修課的專業理論知識每年實行閉卷考試，取得相應的必修課學分。教師繼續教育學分與教師專業技術職務聘任、評優評先、年度考核掛鉤。教師年度考核和新聘或續聘專業技術職務必須達到縣教育局規定的學分，否則年度考核一律不得評為合格及以上等次，職務一律低聘或不聘。

19、加強校長培訓學習。凡擔任中小學校長(含村完小校長)職務的，必須按照教育部《中小學校長培訓規定》參加校長崗位培訓，任滿5年的校長，還須參加提高培訓，做到持證上崗。

五、建立健全科學機制，完善教師考核獎懲和職稱管理制度

20、建立校級領導考核制度。縣教育局要定期對校級領導進行工作考核，考核內容包括政治素質、工作業績、管理能力和水平、勤政廉政等方面，考核結果記入任期檔案。對校級領導任職期間成績顯著的予以獎勵與重點使用，對不能履行職責、管理水平低的校級領導將予以及時調整；對擅離職守、、或因管理不善導致學校發生重大安全責任事故的校級領導要嚴肅查處。

21、完善教師考核制度。各學校要完善對教師的年度考核制度，學校所有在崗的教師都必須參加考核。學校制定的考核方案須經教代會通過，教師考核在每年12月底進行，主要內容包括德、能、勤、績四個方面，重點考核教師的師德表現和工作業績，考核結果分為優秀、合格、基本合格、不合格四個等次，并納入教師個人業務檔案，對師德表現惡劣、不服從學校工作安排、隨意曠工、曠課(一年內累計曠課達15節以上)的教師考核一律定為不合格等次，考核結果張榜公示后報縣教育局審批，并報縣人事部門備案。

22、健全教師獎懲制度。考核為優秀等次的教師，優先列入當年的縣、鄉以上優秀教師、優秀班主任、優秀師德標兵與縣級名師等評選范圍，并優先確定為專業技術職務聘任人選。考核為合格以上等次的，按國家規定晉升工資，并具有專業技術職務續聘和晉升的資格。考核基本合格或不合格的教師，次年度不能晉升工資，且予以專業技術職務高職低聘處理，情節嚴重的取消教師資格。新教師在試用期考核不合格的，延期轉正定級，連續兩年考核不合格的將予以解聘。借調教師考核不合格的，一律退回原單位并予以低聘處理。

23、建立教師病退制度。對長期病重不能堅持正常工作的教師，由縣級以上人民醫院對其進行診斷并出具相關證明，經縣教育局與人勞保障局核實，報縣政府研究同意后可辦理病退手續。

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從宏觀系統層面看，我國現有的相關政策法規已經為教師專業發展提供了基本的制度保證。1994年我國開始實施的《教師法》規定-“教師是履行教育教學職責的專業人員”，第一次從法律角度確認了教師的專業地位，1995年國務院頒布《教師資格條例》，2000年教育部頒布《教師資格條例實施辦法》，教師資格制度在全國開始全面實施，2000年，我國出版的第一部對職業進行科學分類的權威性文件《中華人民共和國職業分類大典》，首次將我國職業歸并為類，教師屬于“專業技術人員”一類，2001年4月日起，國家首次開展全面實施教師資格認定工作，進入實際操作階段。然而，具體到幼兒教育領域，在很多方面機制是不健全的、不完善的，如幼兒教師的職稱評定、工資待遇、福利保障、培訓進修等方面，尚不能與其他教師享受同等待遇。這種政策法規保障機制的缺失已經對幼兒教師專業發展形成重大障礙。下面從五個方面探討如何健全幼兒教師專業發展的政策法規保障機制。

一、嚴格幼兒教師專業發展標準(從業標準)，強化幼兒教師的專業特性

中國教育學會會長顧明遠教授曾指出，社會職業有一條鐵的規律，即只有專業化才有社會地位，才能受到社會的尊重。如果一種職業是人人可以擔任的，則在社會上是沒有地位的。教師如果沒有社會地位，教師的職業不被社會尊重，那么這個社會的教育大廈就會倒塌，這個社會也不會進步。這里，顧教授強調了專業化對教師專業地位、社會地位的影響。那么，專業化靠什么來衡量和體現?顯然，靠的是專業標準或從業標準。有沒有標準和有什么樣的從業標準是教師職業專業地位高低的指示器。

長期以來我國幼兒教師沒有明確的從業標準，使幼兒教師隊伍魚龍混雜，幼兒教師被社會上一些人稱為“高級保姆”，反映了人們對幼兒教師職業的不可替代性表示懷疑。因此，從政策法規的層面制定嚴格的幼兒教師從業標準，強化幼兒教師的專業特性，是促進教師專業發展的重要策略。

在這方面，國外的經驗可資借鑒。如美國幼兒教育協會對從事早期兒童教育的專業人員進行了水平分級，并鼓勵各州確立自己的早期教育專業人員的具體的水平分級標準。借鑒美國經驗，結合我國國情，我國應在逐步推行幼兒教師注冊制度的基礎上，建立層次分明、逐級上升的專業化標準，一方面，改變社會上“什么人都可當幼兒教師”的陳舊觀念，提高幼兒教師的準入門檻，另一方面，也使在職教師專業發展有一個明確的目標，有目的、自覺地從較低水平向較高水平發展。

二、完善幼兒教師專業技術職務評定和資格認定制度，強化幼兒教師的職業特性

職業內部有無獨立的、可操作性強的專業技術職務評定和資格認定的規范與制度，是該職業有無嚴格從業標準的一個基本表現。

首先從專業技術職務評定來看，我國幼兒園教師沒有單獨的職稱評定體系，而是與中小學混在一起，使用的是小學的職稱等級和標準。在《中央職稱改革工作領導小組關于轉發國家教委中小學教師職務試行條例等文件的通知》中明確規定，編制中不包括幼兒園教師。這在客觀上導致了職稱評定中對幼兒園教師的排斥現象。時至今日，仍有大量的幼兒教師未能參加職稱評定。這就難怪有人不把幼兒教師當教師看了，甚至連幼兒教師自己都開始懷疑起這份職業的專業性來。

其次從資格認定來看，目前幼兒教師的資格認定遠不如其他教師嚴格和規范，不可避免地使大量低素質人員甚至非專業人員進入幼兒教師隊伍，這就難免造成“任何人都可以當幼兒教師”的社會印象。

可見，專業技術職務評定和資格認定制度的不健全、不完善，使幼兒教師的專業地位失去了政策依托，弱化了幼兒教師的職業特性，這無疑極大地影響了幼兒教師從教的積極性，澆滅了幼兒教師的職業激情，尤其沖淡了高學歷者從事幼兒園教育的熱情，最終極大地阻礙了幼兒教師職業的專業化。

因此，我們理應從政策層面健全和完善幼兒園教師專業技術職務評定和資格認定制度。目前至少應該在制定幼兒教師從業標準的基礎上，將幼兒教師在編制、職稱等方面的制度和規范單列，以強化幼兒教師的職業特性。

三、建立幼兒教師福利保障體系，提高幼兒教師的職業地位

幼兒教師專業特性、職業特性的弱化不可避免地帶來其職業地位和社會聲望的低下，進而又在很大程度上導致了幼兒教師福利保障的缺失。目前，我國幼兒教師在工資、社會保障等各方面的福利待遇均與中小學教師有不小的差距，這也是優秀幼兒教師不斷流失、整個幼兒教師隊伍專業素質難以提升的重要原因。這種情況在民辦幼兒園、轉制幼兒園和農村幼兒園尤為突出。如針對某市的一項調查表明，民辦園教師在經濟收入、住房、醫療、工作條件與專業成長、社會支持與社會保障等各方面均遭遇到種種“社會排斥”，體現出明顯的弱勢特征，對我國幼兒教師隊伍的整體素養提升形成重大威脅。

勿庸置疑，幼兒教師專業發展需要有健全的福利保障體系作物質支撐，為此各級政府在建立幼兒教師福利保障體系上負有主要責任。然而，當前我國幼兒教師隊伍的職業生存狀態卻難以體現政府的公共責任。一些地方政府和教育行政部門對于應該承擔什么樣的幼兒教育責任，應該有一支什么樣的教師隊伍在基本制度層面上缺乏明確認識，這是導致我國幼兒教師福利保障體系缺失的深層原因。因此，建立幼兒教師福利保障體系需要強化政府的公共責任意識。這就需要從政府公共服務體系架構的高度考慮政府對幼兒教育的財政責任和人員編制投放，首先要解決的就是如何加大幼兒教育財政投入及理順投入渠道和機制的問題，尤其要注意在幼教體制改革過程中杜絕政府借改制為名減少甚至停止對幼兒教育的投入，把幼兒園和幼兒教師無條件地推向市場。在這方面，國外的經驗是值得我們借鑒和參考的。如美國、日本、法國等國都非常注重為教師專業發展提供強有力的經濟保障，在這些國家里，幼兒教育被看作是社會融合的重要力量，是社會公共服務體系的重要組成部分，而在我國則過多地強調了幼兒教育是非義務教育，造成各級政府對幼兒教育公共責任意識的淡漠和對幼兒教師生存狀態的漠視。這是值得我們深思的。

四、構建一體化的職前培

養和職后培訓體系，實現幼兒教師可持續的專業發展

幼兒教師的專業發展是終身的、可持續的專業發展，這意味著職前培養和職后培訓同等重要，二者應該是一體化的有機整體，而不應該是各自為陣的兩套體系。以前人們更多地關注了幼兒教師的職前培養，對職后培訓重視不夠，現在人們雖然也開始重視幼兒教師職后培訓，但與職前培養常常是脫節的，甚至是斷裂的。這在很大程度上影響了幼兒教師專業發展的可持續性。因此，必須從政策、制度層面構建一體化的幼兒教師職前培養和職后培訓體系，才能真正實現幼兒教師可持續的專業發展。

從本質上說，構建一體化的幼兒教師職前培養和職后培訓體系，實際上就是構建一體化的幼兒教師教育體系。一體化的幼兒教師教育應該包括三層意思。是職前培養、入職教育、職后提高的一體化，即學歷教育與非學歷教育一體化。實現這種一體化，意味著各種幼兒教師教育機構必須進行整合歸并，最終過渡到由大學統一來完成幼兒教師的職前培養和職后培訓；二是幼兒教師教育與中小學教師教育一體化。實現這種一體化，有助于幼兒教師與中小學教師在同一平臺上獲得專業發展，改變長期以來人們把幼兒教師與中小學教師在專業發展上區別對待的錯誤觀念，縮小由此形成的二者在專業發展上的差距；三是幼兒教育理論研究與幼兒教育實踐的一體化。實現這種一體化，意味著幼兒教師教育機構與托幼機構的關系應該是伙伴關系，二者的溝通、合作、交流與碰撞，將極大地提高幼兒教師職前培養和職后培訓的整體質量與效益。總之，一體化的幼兒教師教育體系把職前培養與職后培訓連接成一個整體，為幼兒教師不斷提高專業素質，促進其專業發展提供了制度條件與物質條件。

五、推進學前教育立法，為幼兒教師專業發展提供強有力的法律保障

應該說，以上我們所講的四個問題在沒有立法保障的情況下，一切政策、制度都可能僅僅是一紙空文、有名無實。

自改革開放以來，我國學前教育在改革中不斷發展，逐漸走上依法治教的軌道，先后頒行的《幼兒園工作規程》、《幼兒園管理條例》及《幼兒園教育指導綱要》等幼教法規性文件就是重要的表現和標志。但和其他學段相比，學前教育的法律地位明顯較低。因為到目前為止我國還沒有專門的《學前教育法》，而其他學段或類型的教育都上升到了國家法律的地位，如《義務教育法》、《高等教育法》、《職業教育法》等。近20多年來我國學前教育大起大落的發展歷程已經充分證明，由于沒有專門的《學前教育法》，學前教育缺乏強有力的法律保障，地位很不牢固，極易受到社會變革的沖擊。最典型的表現就是公辦幼兒園被隨意改制或拍賣，2006年深圳市政府將全市20多所公辦幼兒園全部改制為企業，就是對我國學前教育法律地位低下的最好注解。近年來，我國學前教育事業發展嚴重滑坡，以及幼兒教師專業發展存在的種種障礙和問題，其原因盡管多種多樣，但無疑最終都可歸結為法律保障的缺失。因此，有關專家學者及有識之士都在大聲疾呼盡快制定《學前教育法》，這種呼聲已成為近幾年兩會代表議論的熱點。