序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇教師培訓學習總結范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

首先要感謝班主任王老師和培訓部的趙老師對學員們的在食宿上的熱情周到的按排及對學員們學習上，生活上遇到的困難給予的無私的支持與幫助，他們每天從早到晚的開始至終的陪伴這些學員渡過了這半個月的培訓學習生活，真的是很辛苦，在這里我要真誠的對兩位老師說一聲“謝謝”謝謝兩位老師半個月來的辛勤工作，謝謝兩位老師對我們培訓班的學員的關心與關照。

在此，更要非常感謝常德文理學院的領導和教授們對本次活動的精心組織與策劃。感謝他們為我們編排的豐富多彩的學習內容，感謝各位專家，教授，名師們為我們精心準備的豐富生動的專題報告與講座的內容，通過這次培訓使我真正的開闊眼界，陶冶了情操，更心了理念，極大地豐富我的教育教學理論，親眼目睹了數學家、專家、教授、名師們的風采，感受到了他們的博學與全新的教育教學理念，看到了名師們的課堂教學的風采，所見所聞無不捉動我深深的反思自己與名師們的距離，理念的陳舊，方法的落后，知識上的差距等等，所以在今后的教學工作中我要加倍努力，力強教育教學水平能力的提升，努力提高自己的專業素質。下面談談參加本次培訓的收獲與感悟。

“玉不琢，不成器。人不學，不知禮。”這次培訓收獲最大的是前輩們對我思想上的沖擊。每天的感覺是幸福而又充實的，因為每一天都要面對不同風格的名師，每一天都能聽到不同類型的講座，每一天都能感受到思想火花的沖擊。

目前全方位的新課程改革很多時候讓我們無所適從，我們很多時候感到茫然，感到束手無策，而這次培訓學習猶如為我們打開了一扇窗，撥云見日，使我在一次次的感悟中豁然開朗。

雖然只有短短的十幾天，但這十幾天里，讓我感受到了一個全新的教學舞臺。省教育學院每天為我們安排了風格不同的名師，每天都能聽到不同類型的講座。期間專題講座，案例教學，專題報告，參與式培訓，互動交流等等認識。

無論是這些報告還是授課，都讓人耳目一新。特級教師幽默風趣的語言，平易近人的教學風范，令人高山仰止。他們“以學定教，關注學生促進發展”，“讓反思成為一種習慣”的教學觀給了我深深地震撼，他們課堂上那種渾然天成，對比鮮明的教學風格給我留下深刻的印象。現在腦海里回映還是特級教師上課是信手拈來的精妙發問，形象生動的講解，令人如沐春風。我想這些充分體現了他們平日教學基本功相當過硬，所以才會達到現在教學隨心所欲的境界。

印象特別深的是提到教師教學中需要轉變觀念的問題，以前感覺這些理念很空洞，但在柳繼明老師的報告中，覺得是那樣的觸手可及。她說要因材施教就是要了解每一個孩子，每一個人都是不同的，不是所有的孩子都能成為數學家，而是數學家小的時候也不都是天才。而且我們的教育不是要把每一個孩子都培養成數學家，社會需要各種各樣的人才。他提出數學教育重點是教育，以知識為載體，促進人的發展。

在講座中提到有效教學，使我對有效教學有了全新的認識和理解。他說，有效的數學教學活動不需通過有效的教學方式來實現。因此他認為教師、學生及數學課堂教學都必須進行角色轉換，教師是教學活動的組織者，引導者與合作者，學生在教學活動中真正成為數學學習的主人，而數學課堂必須成為數學學習和交流的重要場所，教學有效與否，要通過學習來體現，有效的教學應該關注學生的發展，教師必須樹立學生的主體地位，具有一切為了學生發展的思想。

在專題報告中提到了評價方式的智慧。在教學中評價學生應運用激勵性、引導性、靈活性、角度多元化等評價方式，運用常識、表揚的語言，對學生進行積極的暗示，看到學生的閃光點并一一加以肯定，學生可能會因為教師的一句表揚而使陰霾的心情云收雨霽，使平淡無奇的日子絢爛繽紛，甚至可以發跡他的一生，所以我們不要吝嗇表揚贊美之詞。10多位教授、專家、特級教師從微觀的角度給我們展示了涉及教育教學多方面領域的精湛講座，讓我們從全新的視角了解了當今數學教學中最前沿的理論和研究，也讓我今后的教學和研究得到了方法上的指導和方向上的指引。

其實，培訓是一個反思進步的過程。十幾天的培訓學習是短暫的，但是給我的記憶和思考卻是永恒的。通過這次培訓，使我提高了認識，理清了思路，學到了新的教學理念，找到了自身的差距和不足。

綜觀目前我的教學，最注重的似乎就是學生的學習成績，簡單的說就是學生的考試分數，它就是我們教師的生命。于是整天圍著學生轉，課內效益不高，就利用課外補，花了大量時間，出現了學生累我更累的局面。

反思我的課堂，忽視了學生的心理特點和已有的數學經驗。常常以成人的眼光審視嚴謹系統的數學，并以自己多年習慣了的教學方式將數學“成人化”地呈現在孩子們面前。

如何使我們的數學課堂愈發顯得真實、自然、厚重而又充滿著人情味，作為數學老師的我更要關注的是蘊藏在數學課堂中那些只可意會、不可言傳，只有身臨其境的教師和孩子們才能分享的東西，要關注那些伴隨著師生共同進行的探究、交流所衍生的積極的情感體驗。我們不但要傳授知識，而且要善于以自身的智慧不斷喚醒孩子們的學習熱情，點化孩子們的學習方法，豐富孩子們的學習經驗，開啟孩子們的學習智慧。讓我們行動起來，做一位有心的“烹飪師”，讓每一節數學課都成為孩子們“既好吃又有營養”的“數學大餐”！

此外，我還認識到：一節好的數學課，新在理念、巧在設計、贏在實踐、成在后續。一節好的數學課，要做到兩個關注：一是：關注學生，從學生的實際出發，關注學生的情感需求和認知需求，關注學生的已有的知識基礎和生活經驗……是一節成功課堂的必要基礎。二是：關注數學：抓住數學的本質進行教學，注重數學思維方法的滲透，讓學生在觀察、操作、推理、驗證的過程中有機會經歷數學化的學習過程，使學生真正體驗到數學，樂學、愛學數學。此外，我認識到：一節好的數學課，不要有“做秀”情結，提倡“簡潔而深刻、清新而厚重”的教學風格，展現思維力度，關注數學方法，體現數學課的靈魂，使數學課上出“數學味”！而教師的“裝糊涂、留空間”也是一種教學的智慧和方法。

我突然感到自己身上的壓力變大了，要想不被淘汰出局，要想最終成為一名合格的骨干教師，就要更努力地提高自身的業務素質、理論水平、教育科研能力、課堂教學能力等。我覺得我還是一個小學生，要學的東西還很多，和新老師一樣，不能因為自己新而原諒自己教育教學上的不足，因為對學生來說小學教育也只有一次。而這就需要我付出更多的時間和精力，努力學習各種教育理論，并勇于到課堂上去實踐，及時對自己的教育教學進行反思、調控我相信通過自己的不斷努力會有所收獲，有所感悟的。

在以后的教學中，我要做的是：第一、

第一、自我反思。從以往的實踐中總結經驗得失。

第二、不斷學習。讀萬卷書，行萬里路，讀書是提高自我素養的良好基奠。一桶水早已不能滿足學生的需求了，我要不斷學習，成為長流水。

第三，交流。他人直言不諱的意見與建議可能是發現不足、認識“廬山真面目”的有效途徑。要聽真言，要想聽真言，更要會聽真言，久而久之對我大有裨益。

篇(2)

關鍵詞：語言教師；培訓模式；改革方向

中圖分類號：G645

文獻標志碼：A

文章編號：1009—4156(2012)06—084—03

當今世界經濟和科技的不斷發展，使社會對人才的需求不斷提高。同時，教育教學承擔著不斷更新教育理念、學習理論和方式的任務，以適應社會的高速發展。傳統的教學方法和教學內容受到日新月異的高科技元素和網絡資源的挑戰。以前的教學方法簡單的只需教師附帶上黑板、粉筆和教科書就能夠完成全部的教學內容，但在現今社會，這種方式已經不能適應和滿足受教育者的需求。這就要求新的教學理念富有探索性、合作性、任務驅動性，教師的傳統角色和專業知識結構也必然隨之改變和發展。但是，現在的情況下，大部分教師所接受的教育只是傳統意義和形式上的師資教育，不能很好地適應社會飛速發展對人才的要求。

一、新時期語言教師培訓的不足

(一)過分強調語種教學

其主要內容是現成的知識輸入。現階段的語言教師培訓課程大多都以提高完善學員的語言水平為主要教學內容，“專科專修”的培訓模式導致了教師培訓的簡單化和片面化，教師培訓成為簡單的一種進修，把培訓所要求的綜合能力培養簡單地認為學好語言就能當好語言教師，有什么樣的語言輸入就能產生什么樣的語言輸出，沒有意識到教師專業能力其他部分的重要意義，忽視了建構能力的重要影響，比如教學技能、文化知識、科研能力、理論水平等方面的能力。在實際授課方面，還是以教師講學為主要方式，教師單純灌輸，學生被動接受，教師和學生之間缺乏互動，不能激發學生學習的自主性和積極性。

(二)培訓工作未能與實際結合

進行教師培訓的教師對很多學員所在學校的實際情況不了解，因此所教授的內容很難與學員的學校情況相適應，不能滿足其培訓需求。同時在培訓過程中將教授內容生活化，很多教師認為在職教師有自己不同的教學經驗，在教學過程中很少進行實際的實習，較少安排課堂現場觀摩之類的教學實習活動。學員在培訓期間所學不能充分吸收，也無法融入到自己的實踐教學過程中，培訓結束后對其今后的教學發展也沒有太大的改善。

(三)缺少對教師培訓者的培訓和研究

我國大多的教師培訓人員，在挑選過程中片面考慮專業語種好、職稱和學歷高等條件。考慮到外國人的語言能力好，不少單位會直接選擇他們作為培訓教師，對他們的師資培訓經驗的評估顯得比較松散；同時，國內的培訓體系并不夠完善，只能采取高級單位培訓低級單位的方法，讓大學教師培訓中學教師等，對師資之間的環境和學科之間的差異忽略不計，只是簡單地作出類別的判斷。但事實上，這種方法并不合理，部分教師培訓者會因缺乏科學的培訓理論和培訓實踐經驗，不能很好地完成對教師的培訓目的。

二、語言教師培訓模式改革方向

(一)教師培訓的重點是對學員的綜合素質的培養，提倡全人教育

通過科學的研究可以證明：人類的思維是一個復雜的系統，不僅僅是受到刺激，然后再對刺激作出反應的簡單過程，也不只是信息的接受和信息的輸出系統。學好語言并不等于就能很好地教授語言，教師的培訓不能以簡單的語言水平培訓為主，學員的語言水平不能代表他的語言教學水平。教學是一項綜合性的工作，它涵蓋了個人情感、思維的方式、先天和后天所擁有的知識等很多方面，不能以某個單項科目去衡量。因此，在教師培訓的過程中，要把綜合素質的提高作為重中之重，開發學員的潛力，提高專業知識的同時加強文化涵養和人格品質的陶冶，從不同的角度完善他們的綜合知識結構，運用教育的手段，提高學員的綜合素質。為達到這個目標，我們要從以下三個方面入手：

1　調整教師培訓的課程分配比例。在實際的培訓過程中，加大綜合性知識在課程結構中的比重，將學科的范圍擴展，重視培養學員對知識融會貫通的能力，培養學員學習不同知識的能力。同時，開設一些關于教育類、心理類、語言類、文學類、實際教學類等各種不同的課程，盡可能地使用外語教授，一方面可以提高學員的專業知識，另一方面能夠全面地鍛煉學員的語言素質。

2　建立完善的語言教師培訓體系。在整個教育體系中，教師占有基礎的地位，而對培訓教師的培養更是基礎的基礎，由于它與其他部門的差異性和對其他部門的重要影響，這就在綜合素質上對其提出了更高的要求。因此，必須加大對培訓教師培養的投入，培養出更多的優秀人才，造就一批專業的、綜合能力強的專職培訓人員。在挑選過程中，可以從各個高校的優秀教師中選拔，并進行科學、系統的培訓，培養出一批專業的教師培訓人員，建立并不斷完善我國的語言教師培訓體系。

3　培養教師的教學研究能力。培養教師的教學研究能力是提高教師大腦構建能力的重要方法。科學研究表明，教師要促進自身角色的科學轉變，由單項的知識傳授者轉變為學習的引導者，教師自己就必須不斷進行教學實踐的研究。新時期的語言教師不僅僅需要基本傳統意義上的專業基礎和教學的技能，還要善于總結和反思，不斷地研究和探討教育教學過程中所發現的問題。要不斷地培養合格的語言教師，就要從教師的培訓工作人手，教師的培訓人員要努力為學員提供足夠的理論基礎知識、傳授研究方法，引導其積極進行實踐活動。同時，要加強教師和學員之間、學員和學員之間的相互合作，創造良性的平臺，養成自我反思的學風，學研結合、學研相長，從而培養出具有開拓性、創造精神的人才，塑造教師新形象。

(二)重視教師職業的社會性質，培養學員適應社會化進程

社會構建主義理論指出，能夠學會怎樣教別人，不僅僅是個人的心路歷程，還是教師的心理和自己作為教師的形象相融合而形成的。在教師培訓過程中，學員對教師職業的性質和教師的綜合知識在意識中不斷成形，并在實踐中逐步完善，并且通過實踐完成對教學經驗的完善和反思，能夠進一步形成關于教、學的認識，指導自身未來的教育教學活動。實踐是學員實現社會化進程的一個高效的途徑，它能夠使學員充分地理解自身，了解所學知識，既能總結經驗，又能夠適時反思，不斷完善自己的教學方法，從而能夠有效地發現問題、分析問題、解決問題，形成學習和實踐的良性循環模式。因此，語言教師的培養工作需要考慮以下三個方面：

1　把教學實習作為一個長期反復的發展活動，循環進行適時的“學習——實習——反思——再學習”。開始時要讓學員有目的、系統地進行某項實習任務，然后通過實踐活動進行思考對象的觀察和分析，最后總結經驗，完善自我。這樣就能有效地建立學員與社會建立互動關系，提高自身能力。

2　實現實習形式的多樣化。教師培訓的一般形式為學員實踐，即在實際的課堂中進行主講。但實習的形式既可以進行課堂觀摩，也可以通過形式多樣化的活動與學生訪談或者批改他們的作業，還可以是與教師或家長談心等。

3　教師培訓機構與學員所在學校相互協作。學校應該在教師培訓的過程中與培訓機構建立合作機制，學校為培訓機構提供實踐的場所，培訓機構在學校實地培訓，使培訓機構的理論和實際更好地結合。師資培訓機構要不斷為學校供應優秀的教育教學人才，并加強后續的理論和實踐的指導，建立雙贏的互助關系。

三、構建新的培訓模式以適應新時期語言教師培訓的需要

傳統的語言教師的培訓方法很單一，一般都是將要培訓的教師集中在一起進行集體授課，講述的內容大多是所屬語種專業知識的培訓，由資質老一點的教師講，其他的學員在下面聽。這種培訓方法無法評價學員到底學到了多少，也不知道授課內容對學員的自身能力提高起到多大的幫助，在實踐應用上無法檢驗。這種傳統的方法授課方式單一，授課內容死板，又沒有檢測評價的機制，難以全面提高學員的素質，不能適應新時期的語言教師培訓的要求。在這種情況下，我們通過調研和分析，發現要適應新時期的語言教師培訓的發展要求，就必須改革傳統的培訓模式，重新樹立培訓理念，建立新的語言教師的培訓系統和培訓模式。

(一)培訓的基本原則

1　堅持以人為本的方針。以人為本是新時期語言教師培訓的基本理念，由于語言教師職業的特殊性，其在教育教學過程中最重要的是教師的教學方法和教育方式。在語言教師培訓的過程中，學習的主體是學員，重點要讓學員發揮主人翁的意識，不斷發掘自身的優勢，將自己的個性與教學方法有機結合，通過自己的反思，不斷完善自我，在實踐中全面進步，成為優秀的教育者。教師培訓是一個系統的過程，培訓的目的是為了提高教師的教育教學能力，通過培訓發展學員的綜合素質，然后不斷改善自身的教學水平，更好地完成教學育人的偉大使命。語言教師培訓不是僅僅為了增加教師的語言專業知識，更重要的是對教師內在教學素質的培訓，使他們能將自身的知識最大化地運用到教學實踐中去。培訓人員要充分地發揮自己的指導作用，全面引導學員對自身素質的挖掘和利用，達到教師培訓的最好效果。

2　教師培訓要發揮創新精神。教師培訓要不斷地創新才能適應時時變化的形勢，創新是教師培訓發展和進步的靈魂，必須貫穿于培訓的整個過程。作為新時期的語言教師培訓，要樹立創新理念，培養創新精神，運用新的培訓方法保證教師培訓的效果。實施新的培訓模式，就要對傳統的模式進行全面的改革，不僅要改革舊的思維模式，也要對培訓的內容、培訓的方式進行更新和完善，同時建立科學合理的評估考核方法。從實踐的角度來看，培訓人員要在培訓時創新培訓方法，進行創新性的學習、實踐、研究，同時要保證新的培訓體系在管理方面與相應的改革創新協調發展。

(二)兩種教師培訓模式

篇(3)

過去的一學年，我區緊緊抓住師資隊伍建設不松手，致力于教師隊伍專業化建設，教師教育有了長足的發展。一年中，我區共培訓在職教師4826人，其中高中教師486人，職高教師241人，初中教師1263人，小學教師2265人，幼兒園教師465人，幼兒園園長71人，小學校長35人，全員培訓任務～完成。此外，我們還對191名新教師進行了為期10天的崗前培訓，對225農村教師進行了學歷提高培訓，完成了市級骨干115人、省級骨干25人的送培任務。

一、初步建立了以校為本的教師培訓制度

為實現我區基礎教育二圈層第一，成都市一流和職業教育全省一流，全國知名的發展目標，我們在學年初明確提出了我區教師培訓的工作思路，即以校本研修為載體，立足校本，覆蓋全員，充分發揮各級骨干教師的專業引領作用，引導教師把新的課改理念轉化為常態下的課堂教學行為，切實提高課堂教學效益。在這樣的工作思路下，全區教育系統廣大干部教師深刻認識到了建設一支高素質的教師隊伍對實現我區新的教育發展目標的重要性，各校以行事歷的形式落實校本研修工作，以校為本的教學研究和教師培訓制度在我區已初步確立，有效地規避了校本研修的風險，教師教育走上了良性發展的軌道。

二、建立健全了培訓機制，完善了評價制度

1、為提高培訓質量提供制度保障

前幾年的培訓經驗教訓告訴我們，要提高教師培訓的質量，教育行政部門必須為培訓提供制度保障。因此，區教育局近年來每年都以文件的形式對學校開展教師培訓工作提出了具體明確的要求，制定了一系列規章制度和考核辦法，出臺了《xx區中小學校本研修管理細則》、《xx區中小學校本研修考核細則》等工作規范，要求學校做好五個方面的保障：第一，機構保障。校長作為第一責任人，校長牽頭，教導處或教科室主管并由專人負責;第二，制度保障。學校根據上級文件精神，制訂出了一系列規章制度進行月考、期總評，并與評優評先晉級掛鉤;第三，文化保障。學校以校長為首帶頭學習帶頭舉辦講座，創設共生的校園文化，讓每位教師都在這種氛圍的熏陶下受到潛移默化地影響，使其不斷反思更新自我;第四，經費保障。學校每年都把教師培訓經費列入預算。龍泉實驗小學、龍泉外國語實驗學校小學部，初中部還對教師培訓經費進行了分類使用，只要教師外出學習都極力支持。學校也千方百計為老師尋找和提供外出學習的機會。航天中學、龍泉中學、同安中學、洛帶中學一年利用暑假送教師外出培訓或請專家到校進行專題研究培訓就達數萬元。大興小學一年為教師訂閱學習用書達4000元以上。各學校都投入了資金加大了培訓力度;第五，技術保證。利用校內外的一切可能調動的技術資源，加強與校外有關專業機構的合作，為教師上網交流提供便利。由于學校努力做好了這方面的保障，使得校本研修得以有效開展。

2、建立了有效的評價機制

過去，我們對教師培訓的考評過于刻板，影響了教師參與培訓的積極性。為提高教師培訓的質量，我們從教育行政部門、教育研究培訓機構和學校三個層面對教師教育評價機制上進行了較大的改進，讓教師自主選擇，自主發展，建立教師專業學習社群，從根本上改變學校內的組織文化、結構和領導角色，實現文化重構，極大地促進了教師的專業成長。

三、狠抓過程管理，突出培訓實效

1、確定了教師教育的工作重點

隨著基礎教育課程改革的深入，我國現行的師資培訓忽視教師實踐性智慧的提升已成為教師專業發展的軟肋，越來越多的業內人士悟出基于學校實際，基于教師實踐才是師資培訓走出效果不彰的必由之路。為突出培訓實效，我們確定了我區師資培訓抓校本研修和骨干教師培訓兩個工作重點，初步實現了區教育局組織領導、區教研室專業引領和教師研修學習的教師教育實施策略。

第一、區教育局組織領導。區教育局建立了以區教育局黨組書記、局長寧旺成同志為組長的師資培訓工作領導小組，下發了推進校本研修制度的有關文件，制定了切實可行的工作計劃和實施方案，狠抓過程管理，把師培經費列入了財政預算，獎勵先進，從評價激勵、督促協調和制度保障三個方面強化對教師教育的組織領導。

第二、區教研室專業引領。區教研室緊緊圍繞推進校本研修促進教師專業發展這個核心制訂了相應的操作實施方案，大力開展網絡教研，整合力量對教師進行專業引領，融教學研究和教師培訓于一體，把區教研室建成資料資源中心和教師發展中心。

第三、學校行動跟進，教師主動發展。我們要求各校從校情出發，從教師培訓需求出發制定切實可行的教師繼續教育實施方案，針對本校亟需解決的教育教學具體問題，發揮本校骨干教師的引領作用，并借助外腦開展以教育行動研究為主要形式的各種教學研究和教師培訓活動，研究課程的有效實施，營造研究氛圍，關注制度創新，逐步形成以教學研究為中心的教師教育運行機制。

(二)充分發揮教師自主學習能動作用

在實踐中我們把教師繼續教育的著眼點放在解決好教師的學習問題上。區教育局在本學年度教師教育的實施意見中，提出了六個一活動，引導教師在學習培訓中做到以下幾點：第一，牢固樹立終身學習觀念。知識經濟時代教師要不斷學習，更新拓展自己的知識，方能跟上時代的步伐;第二，變革學習方式。一是要主動學習，把學習視為一種樂趣，更是一份責任，把它作為所從事的事業和自身發展的內在需要，自覺自愿地去學習。二是學有特色。學習不僅是為了學習掌握已有的知識技能，更重要的是要不斷地創新知識，更新技能。要用發展的眼光，創新的思維觀察和思考問題。三是要求結合實踐的學習。在實踐過程中教師通過親身體驗和感悟對原有知識進行再認識，不斷總結，不斷反思自己的教學活動和行為，從而使自己的知識和技能不斷得到發展和提高。四是一定要帶著問題學。要求教師把學習看成是發現問題，分析問題和解決問題的過程去對待。善于將所遇到的問題整理歸類，去分析，去研究，尋找解決問題的途徑和方法;第三，不斷改進學習手段。《龍泉教育》網的建立為教師的學習與交流提供了平臺，建立起了教研員與教師之間、教師和教師之間、學校與學校之間交流互動的全新機制。教師通過《龍泉教育》網進行合作學習的氛圍正在一步步形成。

四、進一步完善了校本教師培訓的操作辦法

1、充分了解教師的培訓需求，提出指導性意見，幫助學校和教師確定目標。我們通過各種渠道了解教師的實際需求，找準培訓的切入口。在校本培訓中，以學員的需要為中心，力求解決被培訓者的實際需求和問題。使教師知道知識和技能對他們是重要的，是能夠用于他們實際工作的。教師則根據自己的不同情況確立自己的側重點，形成適合自己特點的內容體系。

2、轉變角色，關注個體，重視教師的能動性。

我們開展的一系列培訓活動中要求培訓者成為引領者、幫助者、指導者、合作者和催化者，關注學員的需要和期望，正視他們的經驗和知識儲備，允許他們在培訓過程中自由發表自己的觀點和想法。學校制定培訓規劃、計劃時，既規定學校培訓的總體目標，基本要求，又給教師富有較為寬泛的自我發展空間，根據自己的實際情況制定個人學習計劃。

3、預設有效的問題，注重培訓的實踐性

在上一學年度培訓結束后，我們要求各校進行對教師教育工作進行全面總結，找出培訓中存在的主要問題，提出下一年度的工作設想。同時，區教研室每周兩天深入學校了解教育教學情況，了解教師培訓的問題和需求。在本年度制定規劃時，我們要求培訓者要不斷地向教師提出有一定挑戰性的問題，使教師處于激活狀態，進行獨自思考和反思。在培訓中運用互動式的問題，注重調動參與教師的熱情，進行了有效的雙向溝通，激發他們學習的興趣，使他們保持樂觀的學習狀態。我們在工作中還特別注意強化教師的自我評價意識，幫助教師根據新的課改理念對自己的教育教學進行批判性反思，通過自我評價改進學習方式和學習內容。

4、創設共生愿景，共享教育資源。

在各級培訓中我們十分強調為教師的學習創設一種相互尊重、合作的氛圍。培訓者與被培訓者始終處于一個平臺，培訓者作為平等之中的首席發言人，與教師充分交流，實現經驗共享。為充分挖掘教師在學習中的集體智慧，培訓者總是充當激發者、促進者和引導者的角色，不給教師貼是與否的標簽，讓教師在培訓中享受著自我評價的快樂，感受到成功的喜悅。學校教師通過相互學習將集體研究成果上傳到《龍泉教育》網與全區教師進行交流討論，并以文字的形式推薦到龍泉《課改在線》上進行刊登。

篇(4)

【關鍵詞】 五段循環式;骨干教師;培訓模式

【中圖分類號】G643.20 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）20-00-01

國家教委在《關于加強小學骨干教師培訓工作的意見》中指出：“骨干教師是教師隊伍的中堅力量，在教師隊伍建設中，起著承上啟下的重要作用。骨干教師的質量和數量不僅體現教師隊伍的總體水平，而且是提高教育教學質量的重要保證”。同時，教育部在《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》加強教師隊伍建設中指出：“提高教師業務水平，完善培養培訓體系，做好培養培訓規劃，優化隊伍結構，提高教師專業水平和教學能力。通過研修培訓、學術交流、項目資助等方式，培養教育教學骨干。”隨著教育形勢的發展、課程改革的整體推進，骨干教師培訓呈現出理念的相對滯后、過程相對封閉、方法相對單一。由此，各地教師培訓機構加強了骨干教師培訓工作，并在長期的教育教學實踐，逐步形成了形式各異、方法多樣的骨干教師培訓模式。安康教師進修學校在骨干教師培訓方面也做了積極嘗試。

一、“三+五”研訓模式奠定了理論基礎

自2008年以來，學校依據陜西省“陽光師訓”工作精神，認真學習和領會文件的理論依據，校領導組織有多年培訓經驗的教師，依據當地實際的教師教育需求，并科學的進行調研。科學制訂了“三+五”研訓模式，即以“名師示范”――“互動交流”――“專家引領”――“個人反思”為環節的三天集中學習+參訓學員后期完成的“校本研修”五項任務為整體流程的實施方案。

1、名師示范環節

由學校組織科研人力，選拔市區級有影響的骨干教師、教學名師、省級學科帶頭人、教學能手等。提前備課，設計教學方案，并將教學方案提交學校，由學校組織研討教案設計、修改意見、提出可行性方案。

2、互動交流環節

名師示范課之后，輔導老師先組織學員進行分組，一般8-10人為一個交流小組，交流的主要內容，包括示范課的教學目標是否完整，教學理念是否先進，重點突出和難點解決情況，教學的組織與變化，教學的有效性以及是否體現了素質教育的要求等。各小組選派小組長總結小組交流成果，收集交流問題，然后在大會交流展示。

3、專家引領環節

“三+五”研訓模式中，有遴選的專家進行指導，做專題講座，并回答學員提出的課堂教學問題。根據名師示范和學員交流匯報情況，及時組織教學，做即興發言或專題講座。讓教師在培訓以后有所得，有效地解決骨干教師存在的困惑。

4、個人反思環節

針對名師示范、互動交流、專家引領環節的內容，個人整理培訓中的反思、感悟或體會，撰寫個人反思文章。

集中學習結束以后，每一位學員還要完成五項校本任務，即“骨干教師培養書”。填寫教師專業成長基本情況;“他山之石”包括做兩次專題講座，觀看議課兩節“名師課堂”，專業閱讀兩部書籍;“校本研修”包括兩節“一課兩上”、課題研究、區域內講座、教學論文、優秀教學設計;指導學科教師意見、綜合評價。

三天四個環節的集中學習和參訓學員后期完成的五項“校本研修”任務，為“五段循環式”骨干教師培訓模式提供了充分的理論依據。

二、“五段循環式”骨干教師培訓模式構想

針對骨干教師培訓特點，學校繼續深化“三+五”培訓模式的實踐，植入參訓人員課題研究任務，強化教育科研導向，豐富、完善培訓模式。在此基礎上，初步形成了“五步循環式”培訓模式構想，這種模式仍在不斷完善和探索中。

1、問題調研：設計問題、分組調研、發現問題、提供依據

這是骨干教師培訓的首要環節。怎樣培訓教師，該培訓什么樣的內容，是面臨的最大問題，傳統的方式方法已經不受廣大教師的歡迎。作為培訓者，了解被培訓者的需求至關重要。依據以往的經驗，組織人員精心設計調查問卷，然后分散到基層鄉鎮學校，對近三年參加骨干培訓的教師問卷調查，組織當面座談交流。返校后，整理問卷、整理問題，為培訓提供第一手材料。

2、確定菜單：依據問題、確定專題、有備無患、有的放矢

根據骨干教師培訓需求，制定培訓內容;對于專題，學校采取試講制，按學科分類，要求先在小組內試講，再選拔優秀者進行大會交流，群眾打分取平均值占40%，評委打分取平均值占60%，兩項和達90分以上，方可通過。

3、專業引領：實踐課堂、專題講座、解答疑難、提升能力

就骨干教師而言，專業引領是很有必要的。通過實踐課堂提升課堂的駕馭能力;通過專家專題講座，充實先進教育理論，指導教學實踐。在答疑解惑中，不斷更新思想，提升能力。

4、研討反思：聽課議課、互動交流、反思總結、撰寫論文

實踐課堂之后，就是聽課議課環節。通過專家與學員互動、學員之間的互動形式，發現問題、總結優點、交流體會，最后將撰寫論文，轉化成果。

5、跟蹤反饋：實踐反思、跟蹤反饋、發現問題、及時總結

對于專家講座，實踐課堂，研討反思等培訓效果如何，同樣也有反饋機制。學校制定有每一位專家講座之后的定性評價和建議，并通過一定渠道反饋給專家。同時，根據需要，選派相關人員下鄉鎮基層學校，跟蹤檢查骨干教師的專業變化情況，及時發現問題，為再一輪骨干教師培訓提供參考的依據。

通過骨干教師培訓，豐富了骨干教師專業素養，提高了骨干教師教學技能，提升了骨干教師科研能力，強化了骨干教師示范引領作用，帶動了區域素質教育的提升和教學質量的提高。

三、“五段循環式”骨干教師培訓模式的建議

1、加大教師的參與力度。讓更多老師參與此項教學工作中來，有利于不間斷地對骨干教師進行指導，使他們在教學中不斷成長，保證培訓模式的有效實踐。

2、更多地借鑒國內國外先進的培訓模式，優化培訓模式，積極提升培訓的有效性。

3、對于偏遠山區的鄉鎮骨干教師，可以采取集中與分散相結合的形式。將集中附近鄉鎮的骨干教師，設置教學點，分散時間，專家送教下鄉。

篇(5)

關鍵詞：教學經驗 《標準》 教師培訓

學校改革的核心環節是課程改革，課程改革的核心環節是課堂改革，課堂改革的核心環節是教師專業成長。這是當今學校教育改革的邏輯。《教師教育課程標準的（試行）》的制定與實施無疑對教師教育的發展有著重要的影響，從而影響教師的專業發展。2011年 10月教育部正式頒布了我國第一部《教師教育課程標準 （試行）》（以下稱《標準》）。標準堅持育人為本、實踐取向、終身學習理念，將教師教育課程分為三大目標領域：教育信念與責任、教育知識與能力、教育實踐與體驗。確立了三級教師教育的六大學習領域，包括職前的幼兒園、小學、中學培養和職后教師培訓，以及課程設置實施建議等內容。標準中的亮點之一就是從關注“邏輯的實踐”轉向關注“實踐的邏輯”，從教育理念的“實踐取向”，到課程目標的“教育實踐與體驗”以及課程設置實施建議中的“實踐關注”都關注教師的“實踐邏輯”，教師經驗作為教師實踐的一部分得到了《標準》的關注。本文試圖從教師教學經驗的視角去分析《標準》對反思與改善教師培訓的啟示。

一、教師教學經驗對教師教育的意義

《標準》中談到，尊重和吸納學習者自身的實踐經驗，解決實際問題，增強在職教師教育課程的針對性和實效性。可見教師教學經驗得到了應有的重視。最近幾年，國家高度重視教師教育，特別是在職教師的培訓，教師培訓成為教師生活中的一大主題，為什么要進行教師培訓？筆者認為，教師培訓的是為了幫助教師獲得有效的專業知識，技能和專業實踐能力，成為從屬教育活動的專業人員。但其目的不限于此。我們認為教師培訓的長遠目的是在與通過提高與培養教師自我教育、自我更新的能力從而實現教師的可持續發展。而認識教育教學經驗的存在、意義、提升是自我發展，自我更新的出發點與落腳點。從這個意義上講，教師的教學經驗應成為教師培訓的起點，以此切入，教師培訓才可能取得實際效果。

二、從教師教學經驗的視角反思教師培訓的問題

在我國推進素質教育的今天，對教師培訓也給予了前所未有的重視，每年投入大量的人力、財力和物力進行教師培訓。對教師培訓的高度關注會使教師綜合素質有所提高。但是客觀上，相對大量的投入，教師培訓的產出，并不令人滿意。教師培訓的低效固然有許多復雜的原因，比如教師教育體制的不完善，教師的工學矛盾等，但是對教師經驗的長期“擱置”，不充分利用教師教學經驗，不尊重成人學習的規律是影響其低效的一個重要原因。從教師教學經驗的角度反思和審視當前教師培訓，可以歸納出以下幾個主要問題。

（一）忽視教師已有教學經驗的存在

教師的教學經驗是教育理論轉化為教師實踐的橋梁，而當前的教師培訓忽視教師已有的教學經驗是造成教育理論很難轉化為教師實踐行動的動力。教師已有的教育認識在教師接受新的教學理論時作為認識的“前結構”已經“先驗地”、“歷史地”存在著。實際上已有的關于教師教學的認識你的“視界”與作為文本的新的理論的“視界”之間的融合入過程，而這種融合過程形成的“第三視界”，才可能使教師對新的教育理論的理解。建構主義認為，已有的認知結構決定同化的深度與順應的廣度。但是，我們的教師培訓一直以培訓者為中心，教師已有的經驗是一個被懸置的概念，沒有考慮到教師已有的教學經驗在了解教師經驗中的重要作用，更沒有對其進行利用。諾爾斯認為，“學習者的經驗非常重要，這些經驗不論是在學校里在工作中還是私人生活中積累的，學習者的自我認同源于他們自己的經驗。 他們通過自己累計的獨特的經驗體系來定義自己是誰。 如果教師沒有意識到學習者的經驗，這拋棄的就不僅僅是學習者的經驗， 學習者會感自己被遺棄了。”可見，教師教育者對教師教學經驗的忽視，也是對教師本身的不尊重。

（二）漠視教師教學經驗的個體性與實踐性

現代工業規模化生產的特征也被附加到了教師培訓之中，教師培訓往往也以規模求效益。 幾十個甚至幾百個教師共同聆聽專家講座，是教師培訓中常見的場景這種培訓中只有教師的整體而沒有不同的個體，教師的個體差異被湮沒。 然 而，教師是個體性勞動特征鮮明的職業，在教育實踐中，每個教師都會形成自己獨特的教學風格，都會生成自己特別的教學體驗，也會有各自所疑惑的問題，這些都是教師參與培訓的重要基礎忽視了這些基礎的培訓，無法和教師的個體需要聯系，因此，教師參加培訓的積極性降低也就不難理解了。iv我們說，教師培訓 ，不僅是培訓教師，更重要的是教師的培訓。

（三）無視理論內化的真正標準

教師從培訓者那里學到的教學理論與教師已經形成的教學經驗進行融合，形成淺層顯性教學經驗，這是教師個人經驗形成的初始階段，這個躍遷在新入職的教師中非常明顯。傳統的教學觀認為一定的教學理論就能產生一定的教學行為，早期經典的教師模式就是這種觀點下的產物：教師在職培訓教師知識與信念改變教師課堂教學實踐的改變學生學習結果的改變。但是由于第一次視角融合，存在于教師的意識層面，有時候隨著外界的影響而改變。例如一些教師通過修習一些課程，聽專家的報告，個人就會產生一些新的想法，他的經驗時產生一種愿意嘗試的念頭和觀點，但不能形成真正的經驗，“聽聽感動，想想激動，回去一動不動”就是這種描述。從哲學的角度來看，這個階段還是一種“以我觀之”的認識。任何外在的經驗要轉變為內在的認識，都必須經歷主體的親身經歷，教師把零散的教學經驗經付諸于具體的教學實踐中，同時他們會結合教學實際，在實施過程中不斷修正自己頭腦中設想的做法，從而使零散的教學經驗逼近融合和系統化，從而實現融合的教學經驗，這是教學經驗形成的關鍵環節。但是實現這一轉化的過程，需要得到學校、社會、專家等各方的支持。這個階段對事物的認識處于“以物觀之”，即對事物的認識還只是在事物本身，教師對教學的認識還沒有超越現象本身，深入本質。因此融合的教學經驗，還需要通過反思、批判使教師的教學經驗結構化、系統化。這個階段教師對教學的認識進入了“以道觀之”的層次，即教師看到的不再是一個個獨立的教學現象，而是有一定教學理論貫穿起來的相互聯系的整體。只有有系統化、結構化的經驗才能通過表達、分享、傳播轉化為群體的教學經驗。

三、以教師的教學經驗為出發點―改善教師培訓的契機

《標準》中的基本理念、課程目標與課程實施到實施建議，對教師培訓中漠視、忽視、無視教師教學經驗提供了反思和改善的契機。

（一）更新理念

《標準》中多次提到教師自身的教學經驗，并給予關注，在“基本理念”中談到的“實踐取向”理念，“認為教師是反思性實踐者，在研究自身經驗和改進教育教學行為的過程中實現專業發展。”可見，中小學教師也是培訓的重要資源。現代教師專業發展的研究，非常重視教師個人成長對教師教與學的理論建構的深層影響，強調教師自身是最好的專業成長資源。由于廣大教師有一定的教學經驗，學習習慣，教師的培訓不能從“零”開始。對中小學教師自身資源的開發，是培訓的重要方面，是經驗分享、實踐反思的過程。傳統的教師培訓沒有充分開發利用中小學的經驗，從而對教師培訓的實效產生不良影響。中小學教師長期工作在教育一線，有豐富的經驗和當局者的感受。有效的教師培訓應該讓中小學教師對培訓的全程充分介入。培訓方案的制定與完善要有中小學教師的積極參與，過程中尊重受訓者。

（二）調整內容

《標準》在設計上，在有關教師課程目標與課程設置中，幼兒園、小學，中學都談到三個目標教育信念與責任、教育知識與能力、教育實踐與體驗。而在教育實踐與體驗中分別談到三點：具有觀摩教育實踐的經歷與體驗（看），具有參與教育實踐的經歷與體驗（行），具有研究教育實踐的經歷與體驗（悟）。在職教師教育課程設置框架建議，在職教師教育課程要滿足教師專業發展的多樣化需求，充分利用教師自身的經驗與優勢，進一步深化和發展職前教師教育的課程目標，引導教師加深專業理解、解決實際問題、提升自身經驗，促進教師專業發展。把課程看作是經驗是很有說服力的，它的包容量很大，幾乎兼顧了了學習的過程與結果，顧及了預期和非預期的經驗。經驗本為的課程觀明確了學習者與課程的關系，突出了學習者在課程中不可缺少的地位。迫使人們不得不承認這樣的事實：如果沒有將學習內容轉化為學習者個人的經驗過程，學習就不能是真正有意義的。

（三）改革方式

《標準》在提升教師自身經驗中提到了一下具體的方法，如教師專業發展專題研究、教育經驗研究、反思性教學、教育行動研究、教育案例研究、教育敘事等。這些提升教師自身經驗的方式，為教師經驗總結、提升、分享提供了一定的借鑒價值。在具體的教師培訓過程中，我們應該從以下幾個方面重視教師的教學經驗：

1.在培訓前重視教師已有的經驗，進行培訓需求調查

作為培訓結構在培訓之前應該對所有學員進行培訓需求調查，并對培訓需求進行分析，如果脫離了其生活和工作的豐富實踐，就不可能喚醒和煥發教師的已有經驗，教師的經驗是教師智慧的源頭和寶藏。承認教師經驗的重要性，并鼓勵教師在經驗中學習，承認經驗在教師專業發展中的重要作用，實際上倡導教師不要僅僅做專家知識的消費者，還要成為知識的生產者，在知識生產中，教師的主體性逐漸凸現出來，行動空間不斷增大。

2.在培訓中分享與表達：日志與總結

富蘭曾把教育改革的思路分為三種方式：自外而內的，內生的和自內而外。所謂自內而外的就是讓學校忠實地執行由外部教育機構所設計的改革理念和方案。內生的就是在原有的基礎上進行持續的更新過程。自內而外的方式認為校外日新一直在變化，教師的發展要跟上學校和社會的變化。我們現在的有關教師培訓正從自外而內向內生和自內而外轉換。作為教師應該在教學后寫一些自己的教學反思，使其經驗在豐富的情境中逐漸浮現出來，層層推進出來，行動和行動的結果頁在完整的故事中表達出來，這樣來說敘事是教師呈現和深入地理解經驗的最佳方式，敘事是書寫與思考經驗的最佳方式。在教師培訓過程中，西北師范大學要求每一個學員每天寫學員日志，并進行展示和分享，同時在培訓結束后每一個學員提交學員總結，這些都是促進教師經驗提升和專業發展的重要策略。

3.在培訓后，跟進式服務。

跟進服務機制概念的本源來于“人的成長是逐漸的”，也就是經驗的連續性，切記不可“畢其功于一役”，從某種意義而言，跟進服務更能加強培訓管理者和參與者的責任意識，更能促進研修教學內容內化為個體的一種能力，培訓是遞進性、服務機制的功效在于促進、提高、激勵、增進。它即能使計劃制定者的層次水平上升，也行使接受培訓者生成一種良好的個人研修習慣，如果沒有跟進服務，將有很多的培訓內容缺失，直接導致培訓效果的弱化，也將影響到研修課題的開展。氣力出了，錢也花掉了，但卻有遺憾，誰還會去做呢。但是這也是我國目前培訓的最大問題。

參考文獻：

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篇(6)

【關鍵詞】學習力;教師培訓;新視角;信息時代

【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097(2010)05―0058―03

一 信息時代學習者構建學習力的理念緣起

二十世紀九十年代以來,多媒體和計算機技術帶來了信息傳播的革命,致使信息以指數形式增長,甚至被人們為“信息大爆炸”。在這樣的信息環境中,學習者如果見到什么就學什么,不僅對學習的效果無益,甚至對個人發展也有害。因此,學習者不僅需要獲得特定的知識和技能,更需要具備有效學習的意愿與能力,才能不斷豐富、調整知識結構,適應未來形勢的發展和社會的需要。那么,學習者如何具備高效學習的能力,保持學習的有效性和持久性呢?簡單地說,學習者應該具有體現如何學習的“學習力”(Learning Power)。“學習力是指一個人或一個企業,一個組織學習的動力、毅力和能力的綜合體現。”[1]

1965年,美國麻省理工史隆管理學院佛睿斯特教授提出“學習力”概念。此后,許多國家的教育人員重視學習力研究,認為學習力直接影響學習者的新知預見與接受機會,并將研究興趣聚焦于學習力的基本內涵和構建方法力上。

1985年,澳大利亞墨爾本郊區拉弗頓(Laverton)中學與高校研究者合作創建“促進有效學習項目”(The Project for Enhancing Effective Learning),探討促進學習者有效學習的課堂教學方法,以幫助學生成為見識廣、能創新和更智慧的學習者。作為這個項目的參與者,英國布里斯托爾(Bristol)大學教授克萊斯頓(G.Claxton)認為,學習力是學習者參與任何特定的學習機會表現出的素質,每個學習者可以通過訓練獲得更好的學習力;并提出“構建學習力”(Building Learning Power)的理念,以幫助學習者學會有效學習。2002年,克萊斯頓參與領導了“有效終身學習編目”(Effective Lifelong Learning Inventory)項目,在專著《構建學習力:讓年輕人成為更好的學習者》中闡述了構建學習力的方法。

2002年,英國格拉斯哥(Glasgow)大學教授邁克杰屈克(B.J.McGettrick)參照分子的DNA結構模型,提出學習的雙螺旋結構,認為學習是兩條學習鏈之間的相互作用過程。其中一條鏈反映了學習的意愿問題,包括學習的態度、價值觀、情感、意向和動機等方面;而另一條鏈則反映了學習試圖達成的結果,包括所學的知識、技能和理解等方面。“兩條學習鏈之間的相互作用將會增進學習者的學習能力。”[2]

2002年,華東師范大學高志敏教授認為:“組成學習力的諸多要素因其作用機制不同而分別屬于推動學習行為的基礎性力量、間接性力量和直接性力量,從而構成學習力的原發層面、內化層面和外化層面等三個層面”[3]。原發層面包括學習的意志、興趣、動機和毅力等,內化層面包括智力、記憶力、理解力和思考力等,外化層面則包括對所學知識的應用力、適應力和創新力等。

概括而言,構建學習力的研究可以分為基礎理論和實踐應用兩個階段。基礎理論階段的研究重點是闡釋學習力的內涵與要素等內容;實踐應用階段則致力于將學習力理論應用于教育教學實踐,主要探討如何構建學習力。

二 教師培訓需要構建學習力的原因分析

二十世紀九十年代中期后,學習力逐漸成為較為前沿的管理培訓理論,受到企業管理者的重視和應用,并逐漸超越企業領域而傳播到教育培訓領域。在教師培訓中,構建教師學習力,有助于改善教師培訓的效果,提高教師有效學習的能力,促進學習型教師的形成。

首先,構建學習力,有助于提高教師培訓的有效性。目前的教師培訓,“時間緊、內容多,大密度的灌輸使教師一時難于理解,加之沒有時間及時消化和鞏固,從而造成培訓內容‘半生不熟’,引發教師‘消化不良癥’等問題”[4],培訓有效性尚待提高。在培訓中構建學習力,有助于改善教師學習的方式和解決問題的方法,可以促進培訓不斷增值,提高教師培訓的有效性。

其次,構建學習力,有助于提高受訓教師學習認知的水平。目前的教師培訓可能“會出現‘前進一步,后退兩步’的現象,即接受了新思想、新態度或新做法,轉而又想回到從前的確定狀態中去”[5]。從效果上看,“如果培訓對象不想學或學了沒有收獲,即使培訓者課講得再精彩、內容再多、手段再先進也是無效的”[6]。在培訓中構建學習力,有助于教師審視和分析自己的學習行為、學習方式以及學習效果,不斷提高學習認知水平,促進專業能力發展和教學方式轉變。

再次,構建學習力,有助于教師將培訓所得理論和已有教學經驗聯系起來。“現在的培訓往往是傳統的‘滿堂灌’、‘填鴨式’的教學方法,與新課改所要求的‘互動式’和‘啟發式’教學背道而馳。”[7]在培訓中構建學習力,有助于教師善于傾聽、善于發現,并根據教學需要和個人興趣,整理、升華教學經驗,將培訓所得理論與已有教學經驗的聯系起來,進而提高在實際教學中應用所學理論的能力。

最后,構建學習力,有助于促進受訓教師終身發展。教師的終身發展需求是離不開有效的終身學習。教師在終身學習中能夠懂得如何學習尤為重要。在培訓中構建學習力,有助于促進教師增強學習動機,改善學習行為;拓展學習思維,增強創新能力;提高學習興趣,形成學習習慣,最終實現有效學習和促進專業發展。

三 教師培訓中構建學習力的基本內涵

學習力是復雜的綜合概念,涉及到學習者的性格、經驗、社會關系和態度信仰等諸多方面,直接影響著他們對新知的預見與接受。哈佛大學文理學院教授威廉•柯比認為:學習力是所有影響學習者學習的“力”相互凝聚形成的混合處置;學習者的學習力是可以發展的,能夠在獲取知識的過程中開發構建。

英國布里斯托爾大學克萊斯頓教授則認為,學習力包括學習者的學習動機、學習過程與行為變化等方面,引導學習者既要樂于學習,寓學于樂,又要善于學習,具有預見性和創造力。為此,“構建學習力就是要發展學習者的學習心智,使學習者實現順應力(Resilient/ Resilience)、策應力(Resourceful/ Resourcefulness)、反省力(Reflective/ Reflection)和互惠力(Reciprocal/ Relationships)四個方面的變化”[8]。

1 順應力指學習者面對無序和混亂的外部世界,能夠保持耐性,具有專注精神,能夠抗拒來自內在的或外在的干擾。

2 策應力指學習者熟知信息表征的不同方式,能夠根據需要,綜合運用多種表征作為方法或策略,去解決學習問題。

3 反省力指學習者理解學習的作用,完善學習規劃,做到松弛有度、勞逸結合,并能夠理解學習對自身發展的影響;

4 互惠力指學習者能夠以有效的和負責任的方式建立學習關系。既能夠汲取他人的學習成果,也能夠與別人分享自己的學習所得,還能夠在交流過程中進行換位思考,提高協作的時效性。

英國布里斯托爾大學創新中心主任柯妮卡(R.D.Crick)博士認為,在學習雙螺旋結構中,學習力是促進學習意愿與學習結果相互作用的能量;它與學習者的思想、情感、需求和行為有關,并可以通過行動反映出來。她經過調查分析近6000多名學習者的狀況,歸納了影響學習力的七個基本方面[9]。

1 變化中學習(Changing and Learning) 有效學習的學習者應該發現外界的變化,并能夠建立不斷學習的意識,以適應這種變化。缺少了這種能力,學習者則會受制于外界的變化,并學習效能較低。

2 關鍵好奇心(Critical Curiosity) 有效學習的學習者具有善于提問的能力,能夠透過表面現象,形成自己的結論。他們更樂于面對挑戰,較少不加判斷地接受新知識。缺少了這種能力,學習者則往往會變得被動,容易不假思索地接受信息。

3 意義形成(Meaning Making) 有效學習的學習者常常會將所學新內容與已有知識經驗聯系起來,并通過尋找它們之間的關聯,來促進新學內容的理解、掌握。而學習效能較低的學習者往往孤立地理解新知識,更加關注外界對自己所學知識的評價,卻很少關注新知識與舊知識的聯系以及對自己的效用。

4 創造性(Creativity) 有效學習的學習者常常從多角度觀察事物,懂得創新思維,能夠新的方式理解事物。缺少了這種能力,學習者更愿意學習那些具有明確答案的知識,而創新思考不足。

5 學習互惠(Learning Relationships) 有效學習的學習者不僅懂得處理好個人與群體之間的關系,知道如何向別人學習,如何與別人共同學習,如何幫助別人學習,而且善于獨立學習,并能夠合理利用各種資源支持個人的學習。而低效能的學習者或者過分依賴別人,或者則完全依靠自己,不懂得學習中的互惠與分享。

6 策略意識(Strategic Awareness) 有效學習的學習者能夠有意識地管理自己的學習過程,控制自己的情感。他們會根據需要,選擇不同的學習方式或資源,參與不同的任務;并通過自我評價和反思,不斷調整學習策略。反之,缺乏策略意識的學習者則學習中可能沒有規劃性,會更加聚焦問題的結果,而不關注結果的形成過程。

7 順應力(Resilience) 它將幫助學習者在遇到無序、未知和失敗時,能夠保持不屈精神,并快速地恢復起來,以適應外在變化,而不是遇到困難立即退卻,心灰意冷,甚至陷入難于自拔的境地。

具體到教師培訓,教師既需要構建學習力,提高個人學習效果,又要幫助學生構建學習力,促進學生有效學習。因此,教師培訓中構建學習力,既要為幫助教師構建學習力積累經驗,又要為教師如何幫助學習者構建學習力奠定基礎。

四 教師培訓中構建學習力的方法步驟

教師培訓中構建學習力,既要體現教師專業發展的持續性特色,又要滿足學生培養的實踐性需求。教師培訓中構建學習力必須和教師教學需要相一致,以學科教學為基礎設計構建學習力的培訓活動,體現對學科教學的有效支持。為此,教師培訓中構建學習力,必須形成學習共同體,而非單個教師;必須為現實教學做準備,而非僅僅在培訓活動中。要從教師的教學場景出發,做到既緊密聯系教學的實際需要,又關注了學科知識的綜合,以期增強教師對構建學習力的認同感,提升教學中應用學習力的意識。

對于教師培訓中如何構建學習力,目前還沒有統一的范式可以應用。國外構建學習力的方法和步驟可以提供參考借鑒。其中,英國布里斯托爾大學的“有效終身學習編目”項目提出了幫助教師在課堂上提升學習力的七個方法,即創造健康的學習關系、開展對話學習、示范學習榜樣、反思學習過程、評估學習效果、提供學習挑戰和創設學習環境。英國切斯特大學琳達博士(Linda Rush)總結了教學人員課堂上構建學習力的策略和語言,形成了解釋、組合、評價和示范的四個方法步驟。于是,在總結國外構建學習力的步驟方法基礎上,根據教師培訓的特點和需要,可以提出教師培訓構建學習力的方法步驟。

1 闡釋學習力內容。(1)為教師提供學習力由哪些部分組成以及怎樣構架的信息;(2)與教師討論如何構建學習力,讓教師獲悉培訓活動的原則和方式;(3)定期提醒和激勵教師,關注學習力的具體方面;(4)引入批判性反思和個性化定制,指導教師構建自身學習力的方法。

2 組合教學資源。選擇活動和布置環境,組織具體的教學活動,加強提升學習力的訓練。(1)選擇活動方式,加強培訓內容和構建學習力的聯系;(2)幫助教師調整和把握自身的學習目標,并采用自我評價方式,檢測學習效果;(3)與教師合作,明確培訓活動背后隱含的學習力期望;(4)組合培訓資源,創建培訓環境,支持教師創造性地利用學習力。

3 評論學習效果。通過正式對話和非正式評價來傳遞學習力構建效果的信息。首先,通過角色扮演、情景模擬和小組討論等方法提出需探索的問題,推動教師在構建學習力上不斷前進;其次,鼓勵教師養成自我評價的習慣,評論學習方式和學習成果;再次,提供書面或口頭反饋,激勵教師在學習上進一步反思改善;最后,記錄下教師前后階段構建學習力過程中的進步。

4 選擇學習示范。示范的內容包括:教師應對別人突發好奇提問的反應;演示他們學習的各種活動,比如草擬和反思等;鼓勵他們探究其他教師帶的有某些不確定性問題;表現樂學的態度,能夠自信地與其他教師分享過去和現在的學習努力。

在信息時代,教師不僅需要特定的知識和技能,更需要具備有效學習的意愿與能力,以適應未來形勢的發展和社會的需要。教師培訓中構建學習力,可以提高教師學習的有效性和持久性,能夠從新的視角改善教師培訓效果。因此,圍繞構建學習力展開培訓活動,無論對于改善教師培訓的效果,還是對于滿足教師的教學需要,都是大有益的。

參考文獻

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篇(7)

關鍵詞：繼續教育培訓；更新理念；培訓方法；總結反思

中圖分類號：G648 文獻標識碼：B 文章編號：1672-1578（2013）07-0018-01

縣級教師進修學校是承擔中小教師繼續教育工作的主體，作為一名縣級教師進修學校的教師，研究教師培訓工作，提高培訓質量，促進教師專業化發展，為當地教育教學服務是我們應盡的義務和責任。本文以作者多年的繼續教育培訓經驗和深入實際對參加培訓教師的了解和研究，就如何提高教師繼續教育培訓質量談點自已的觀點和方法以期和大家共勉。

1.培訓者必須更新培訓理念

1.1 要樹立以培訓對象為中心的理念。培訓者必須將培訓對象的需求作為工作的出發點和落腳點，既要了解他們現實的需求，更要了解他們潛在的需要，還要去研究他們發展的需求，在培訓的內容、模式上，應該尊重培訓對象的選擇，在充分尊重培訓對象的基礎上來確定培訓方案，并在實踐中不斷完善、豐富。轉變培訓理念就要求培訓者要尊重培訓對象的現狀和需求，按需施教，這樣才能提高培訓質量。

1.2 要樹立培訓者首先是一個研究者的理念。教師培訓，不僅是一項工作，更是一項事業，是一門科學，尤其是在新課程理念下的教師培訓工作，呈現出許多新的理論和實踐問題需要面對、需要研究、需要探討。這就要求培訓者首先要是一個學習者。要在新課程理念下轉變角色，學習新的教育理論，學習現代教育教學成果，只有首先成為一個學習者，才能做好培訓者。同時培訓者還是一個研究者和合作者。培訓者必須要研究教學、研究培訓，要與團隊合作與培訓對象合作，才能提高培訓者的自身素質和能力，促使其不斷探索教師培訓工作的方法和規律，提高培訓質量。

1.3 要樹立培訓對象是重要培訓資源的理念。培訓者在培訓時不僅要開發文本、環境和社會資源，同時要將培訓對象作為重要的培訓資源，教師在其教育教學實踐中同樣創造了寶貴的經驗，在培訓過程中培訓者要特別注重開發生成性的資源，這樣才能保證培訓工作的實效性。要轉變將培訓對象僅僅作為是被動的接受者的傳統觀念，要將培訓對象作為重要的參與者和資源的提供者，要尊重他們的創造，尊重他們的經驗，注意在培訓中互動和交流時生成資源的捕捉和開發。

2.培訓內容的設立要具有科學性和現實性

2.1 設置培訓內容時要關注教師的專業發展。確立科學的培訓內容是一項重要任務，首先培訓內容的確立必須建立在充分調研的基礎上，調研結果要進行分析，要從有利于教師的專業化發展出發來科學設置培訓內容，值得注意的是對象的需求往往從現實出發，多是自己實際工作要碰到的難點和困惑，往往重操作、重技能、重現實的多，而對能力素質的提高、考慮發展的需求較少。作為培訓工作的組織者必須站在教師專業化發展的角度，既要注意教師現實的需求，又要考慮他們發展的需要，既要解決他們操作層面的問題，又要研究他們理論支撐和知識拓展的核心問題，總的來說，教師培訓工作應以提高實施新課程能力為突破口，建立一個循序漸進的培訓內容模塊，幫助培訓對象建構知識體系，促進其可持續的發展。

2.2 培訓內容設置的現實性。通過調查分析，在現階段教師培訓內容主要應在下述幾個方面：現代教育理論，解決教師理論基礎，以開拓視野，更新觀念、增強教育責任感和使命感；教育教學管理及班主任工作；新課程標準學習，面對新的課程標準，開展新課標的基本理論學習，讓教師們把握新課程的原則增強實施新課程的自覺性；教育教學技能訓練，為老師上新課程理念下的展示課，啟發和引領教師去適應和實施新課程教學，提高課堂教學的有效性；教育教學研究，進行教育科研能力基本知識和方法的學習和訓練，引導教師們立足崗位開展教育科學研究，不僅提高他們的研究能力，更重要的是通過研究和成果應用，可以極大地推動教育事業的發展。

3.培訓時要選擇有效的培訓方法

培訓方法是為培訓內容服務的，培訓者在進行培訓時要選擇科學合理、有效的培訓方法。

3.1 反思性教學法。對教學經驗的反思，即反思性教學。指教師憑已有的實際教學經驗優勢，在實踐中發現問題，通過深入的思考觀察，尋求解決問題的方法和策略，以期達到自我改進、自我完善的目的。在教師培訓中倡導反思性教學，促進教師把實踐性知識與理論性知識融會貫通，反思重構，形成自己的教學風格。

3.2 教學案例研究法。教學案例研究法是通過對典型教學案例中的問題、過程的記錄與再現、反思與探討。培訓中的教學案例研究活動能讓教師在短時間內接觸并處理大量的教學實踐問題。教學案例讓教師進入特定的教學事件和情境之中，可以從多個角度進行思考，結合自身經驗進行分析，產生豐富的、個性化的、創造性地解決問題的方案，從而反思自己的教學方案。教學案例研究的意義在于促進教師運用教育理論審視教育實踐，在真實背景和個人體驗基礎上，實現理論與實踐的結合。培訓者在分析教學案例時，不僅要從案例中指出理論要素，從經驗上升為理論，更要從案例研究過程中使受培訓者得到實踐性知識，得到改進自己教學實踐的啟示。

3.3 問題切入法。從培訓對象本身存在的困惑出發，結合培訓目標，就某一帶共性的問題由培訓者列出專題，在進行講座的前提下，將問題作為深入進行研討的專題，讓培訓對象共同參與，這種研討有利于激活培訓對象潛能，促進提高培訓對象總結反思能力，還有利于教學雙方相互啟發、相互促進、共同提高。

4.要做好培訓后續工作