序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇教育哲學課程論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

關鍵詞： 生活教育哲學 生活世界 幼兒園課程

每一種哲學觀針對世界、人生、知識和價值等都有不同甚至對立的觀點，會直接或間接制約課程理論，影響課程思想的形成和發(fā)展。從笛卡爾到黑格爾，近代哲學呈現(xiàn)的是一種科學世界觀，認為世界是某種外在于人的、與人無關的、可計算的、本質既定的存在。羅蒂把這種非人的哲學稱為“鏡喻哲學”，即人心只是一面鏡子，人心應當是一面鏡子，鏡子是人心的理想狀態(tài)，它的任務是純客觀地、不變形地映照出客體的模樣。科學世界觀的實質是信奉實體主義、本質主義、理性主義和客觀主義，造成對人的現(xiàn)實生活或現(xiàn)實生活中人的遺忘、忽視和漠不關心，以及對人的現(xiàn)實生活世界的抽象化和簡約化，同時割裂人的現(xiàn)實生活的完整性，使人的認識成為對客觀世界的被動機械反映，否定人的主體性地位。①現(xiàn)代教育之趨勢是主體性教育，這就要求我們由抽象的科學世界回歸到人的現(xiàn)實生活世界。

現(xiàn)代哲學家們都在以不同方式由科學世界向生活世界回歸。正是在生活中，個體不斷獲得成長與發(fā)展。因此，幼兒教育必須直面兒童的生活，幼兒園課程的設計應該依據(jù)兒童生活的本質特征。正如日本著名教育家小原國芳所說:“要實施自由的全人教育，教育者尤其要懂得兒童的生活是什么，要懂得兒童的本性。”②現(xiàn)代生活世界觀的確立使幼兒教育更重視兒童的現(xiàn)實生活和現(xiàn)實生活中的兒童。畢竟，生活世界是人賴以生存的基礎，人離開生活世界就失去存在的條件，人也就不復存在。幼兒園課程設計應該實現(xiàn)從近代科學世界觀到現(xiàn)代生活世界觀的理論基礎之轉換。生活教育哲學③應成為幼兒園課程設計的哲學基礎。

一、生活教育哲學概述

（一）生活教育哲學的內核

探究生活教育哲學內容的關鍵是理清教育與生活的關系。教育起源于生活，是人類社會生活的必需，教育與生活的分離將導致教育的種種弊病，因此，教育必須回歸生活，以使教育達到本真的境地。歷史的洞察告訴我們，教育與生活的關系經(jīng)歷了“融合―分離―回歸”三個階段。從理論上來說，向生活世界回歸的命題本來就是一個教育哲學的命題，也就是教育重新回到其棲居地，向原來的家園“尋根”的過程。④

教育與生活的關系歷經(jīng)融合、分離之后，這次回歸生活世界的過程就是一種否定之否定的過程，是一種積極的揚棄。不是復古到日用教育階段，而是一種批判性的、超越性的回歸，是通過一種立足生活而高于生活的反思，正確地回歸教育對象的生活世界，追求教育的真義。此外，現(xiàn)實生活世界始終是一個對人來說充滿意義和價值的世界。在這個意義上，回歸現(xiàn)實生活世界就是向人的現(xiàn)實或現(xiàn)實的人的回歸。⑤可見，生活教育哲學洋溢著深厚的人文關懷，其內核就是關切人的現(xiàn)實或現(xiàn)實的人。

（二）生活教育哲學的特點

整體性。哲學家斯馬茨說：“即使累積了某部分，也決不能達到整體。這是因為，整體遠比部分之和大。”整體性意味著對任何事物發(fā)展過程的分析都不能孤立地進行，不能機械地對事物的發(fā)展過程作簡單的分解和還原，因為分解與還原的每一步，實際上都是對整體性的一種抽象和切割，均喪失了原有的部分關系和屬性。生活是五彩繽紛、五顏六色的，生活中的方方面面構成生活的整體。⑥況且教育的對象是人，人是一個不可分割的有機整體，本真的教育就是使人發(fā)展成為知、情、意、行全面發(fā)展的人。因此，生活教育哲學崇尚教育的整體價值，反對片面的、機械的、畸形的教育。

體驗性。生活教育哲學認為教育是一種特殊的生活，然而生活是繁復的，各種因素縱橫交織，這就需要人們自己去體驗。那么，何謂體驗?“體驗是在一定的經(jīng)驗的關聯(lián)中發(fā)生的情感融入與態(tài)度生成，它是包含認知與非認知在內的多種心理活動的綜合，是知、情、意的全面投入，是心靈的感悟、經(jīng)驗的升華、生命力量的體現(xiàn)”⑦。可見，體驗強調親歷性、過程性和自主性，重視個體直接經(jīng)驗的獲得。生活教育哲學推崇教育的過程是一種特殊的認識過程，更是個體獨特的生命體驗的過程。

民主性。生活教育哲學主張教育回歸生活世界，以使教育達到本真的境地。什么是教育的本真狀態(tài)？雅斯貝爾斯告訴我們：“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動（尤其是老一代對年輕一代），包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自天性。”⑧本真的教育應該是“人對人的主體間靈肉交流活動”，參與交流的雙方地位理應平等，是“我”與“你”的關系，而不存在孰高孰低之分。

開放性。“教育一直是一個過程，它既不受時間限制，又不受空間限制，無論在何處，教育總是貫穿于全部生活之中”⑨。這正是生活教育哲學的特征之一，要求教育在宇宙上無限開放，要求處處是教育之所，時時是教育之機，人人是學習之人。

生活教育哲學為幼兒園課程走向現(xiàn)實世界，走向幼兒的生活世界提供了重要理論依據(jù)。由近代科學世界觀轉向現(xiàn)代生活世界觀，是現(xiàn)代社會與人類理性的一個發(fā)展趨向。在生活教育哲學視野下，如何看待幼兒園課程的設計與改革，這涉及認識論問題。認識論是哲學理論的一個核心問題，它是課程領域的理論基礎，課程認識論是課程設計所遵循的理論基礎。從近代科學世界觀走向現(xiàn)代的生活世界觀，幼兒園課程論從傳統(tǒng)的科學認識論走向生活認識論，由“認知領域”擴展到“生活和生命全域”。幼兒園課程的視界應關注幼兒生活和生命全域，并充分挖掘現(xiàn)實生活的課程價值和生活意義。

二、我國現(xiàn)行幼兒園課程對幼兒生活的背離

長期以來，我國幼兒園存在把整個課程按學科分科進行教育的現(xiàn)象，即各科按照一定的價值標準，根據(jù)兒童的身心發(fā)展水平，從不同的知識領域進行選擇，根據(jù)知識的邏輯體系，將所選出的知識組織為學科進行教育。這種幼兒園課程設計帶有濃厚的唯智主義色彩，著重關心教師教什么，卻漠視幼兒愿意學什么、能夠學什么，勢必嚴重背離幼兒的生活。然而，正是這種背離幼兒生活的幼兒園課程，至今仍然盛行于廣大幼兒園中，尤其廣泛地存在于未開展主題活動的幼兒園中。其實，即便在開展主題活動的幼兒園中，為了滿足家長的要求，到了大班、學前班也會開設分科課程。為什么幼兒園課程背離了幼兒生活？表面上看，原因有二：一是受師幼比例、材料設備等現(xiàn)實因素的制約；二是現(xiàn)代社會競爭壓力大，家長教師都希望兒童不要輸在起跑線上。究其深層原因，是頭腦中根深蒂固的科學世界觀在作怪。

科學世界觀的主要特征就是實體主義的世界觀、認知上的理性主義路線、思維方式上的本質主義、知識標注上的客觀主義，這些特征從邏輯意義上說，是近代科學的產(chǎn)物。⑩以科學世界觀為指導，必然導致我國幼兒園課程對幼兒生活的背離。這集中體現(xiàn)在：

第一，課程目標遠離幼兒生活。科學世界觀認為，知識具有客觀性，它來源于客觀世界，主體應注重認識客體的固有屬性與本質規(guī)律。在這種被動、單向的認識論指導下，幼兒園課程目標過多地注重讓幼兒占有知識，而與幼兒生活毫不相干。2009年5月19日筆者在浙江金華一所私立幼兒園的數(shù)學教學活動中看到，教師要求幼兒反復跟著錄音背誦加法口訣，幼兒直接與“冷冰冰”的數(shù)字打交道。也許憑借幼兒的好記性，他們能夠知道數(shù)字相加后的得數(shù)，可這樣做又能給予幼兒多少有益的經(jīng)驗？無非是記憶力的操練罷了。第二，課程內容疏離幼兒生活。客觀知識本身成了目的，課程內容成了知識與文化的載體，如此一來，自然與幼兒的生活世界相去甚遠。在幼兒的心里，“2+2=4”成了真理，不可褻瀆，卻忽視了其實數(shù)學就在身邊，是與生活有密切聯(lián)系的。第三，課程實施中異化幼兒重要生活方式――游戲。游戲是兒童的重要生活方式，其本體價值是讓幼兒從中獲得愉悅的體驗，而在現(xiàn)實的幼兒園課程實施中游戲成了教學手段，最終目的是促使幼兒更好地學習，更多地掌握知識。游戲失去了本質屬性，被異化為教學手段。筆者2007年11月在一次幼兒園英語教學活動中，曾經(jīng)聽到幼兒發(fā)出這樣的聲音：“等老師的游戲玩完了，我們去玩自己的游戲！”幼兒區(qū)分出了“老師的游戲”和“自己的游戲”，并表現(xiàn)出了對“老師的游戲”的應付、無奈。這種游戲顯然失去了游戲的本質屬性，嚴格說來，已經(jīng)算不得游戲。第四，課程評價中鮮見對幼兒生活的參照。課程評價過多關注課程任務、課程目標的完成情況，而不問課程能否豐富幼兒的生活經(jīng)驗，能否提升幼兒的生活樂趣。觀念決定行為，觀念改變行為。生活教育哲學認為教育必須回歸生活，關注現(xiàn)實的人和人的現(xiàn)實，這對我國的幼兒園課程設計無疑具有重要的現(xiàn)實指導意義。

三、生活教育哲學對我國幼兒園課程設計的現(xiàn)實指導意義

（一）幼兒園課程應立足幼兒的生活世界

杜威認為，兒童的生活世界與成人的生活世界是不同的，雖然他們都在生長，但他們的區(qū)別不是生長和不生長的區(qū)別，而是各有適合于不同情況的不同的生長方式，兒童生活世界將來是要向成人生活世界發(fā)展的，但在他們沒有成人之前，學校教育就應該保持這種相對的兒童生活世界的獨立性。因此，幼兒的世界首先是生命的世界、生活的世界。幼兒生活應該是愉悅的、有著童真童趣的、自由的、令人滿足的生活，是幼兒體驗生命的歷程，這是幼兒園課程所追求的目的。幼兒作為活生生的人，有情感、有生命、有體驗，而這些不能因為知識的重要而被輕視或者忽視。因此，幼兒園課程應立足兒童的生活世界，課程的設計目的應當是讓他們感受生活的豐盈與美好。

（二）幼兒園課程應適應幼兒生活

在生活世界中，人既是現(xiàn)實性的存在，又是可能性的存在。這在客觀上決定了教育活動必須首先認識到教育對象是現(xiàn)實性的存在，關注他們的現(xiàn)實生活；同時，充分認識到教育對象是可能性存在，積極建構他們完滿的可能生活。正如克伯屈所主張的，要關心每個人都具有的“最完滿和最佳生活的可能性”。已經(jīng)獲得了什么和將來獲得什么成就的可能性總是不確定的，因此，要不斷取得進步就需要理智上的努力。教育就是教導兒童怎樣生活。{11}顯然，教導幼兒怎樣生活只能基于對其生活的充分體察，既要知曉幼兒的可能生活，又要充分了解幼兒過著怎樣的現(xiàn)實生活，以便彌合可能生活與現(xiàn)實生活之間的差距。幼兒的生活是動態(tài)的和發(fā)展的，他們通過接觸自然、社會，學會交往，并認識自我。只有感性的、生動的、豐富的生活世界，才能滿足幼兒在認知、情感、態(tài)度等多方面發(fā)展的需要。生活世界為幼兒成長提供了全部共同的、基本的要素。幼兒園課程設計必須適應幼兒的生活，并逐步指導、引領幼兒從現(xiàn)實生活邁向可能生活。

（三）幼兒園課程應注重體現(xiàn)幼兒完整生活的意蘊

幼兒生活是整個的、完整的，不僅包括園內生活，還包括園外廣闊天地中豐富多彩的生活。幼兒教育不是禁錮，幼兒園課程應完全走出幼兒園，在寬松與平等的環(huán)境中，在參與廣大范圍的社區(qū)、社會生活的過程中，使幼兒沐浴生活的陽光，能夠享受生活的快樂。這正好符合生活教育哲學的兩個特征，即民主性和開放性。幼兒園課程應是連接幼兒個人生活和社會生活的橋梁，是幼兒個人生活與其他社會生活的契合點。杜威相信個體應該被當做社會人來教育，因為社會人有能力參與并主導自己的社會事務。這意味著社會群體之間更為自由的相互影響，也意味著關注個體進一步成長所需要的全部潛能的發(fā)展。{12}這樣看來，注重幼兒社會生活其實是解放個體的一種途徑。所以，幼兒園課程既要合乎幼兒的發(fā)展需要，又要合乎社會的發(fā)展需要，把兩種需要有機結合起來。把這兩種需要結合起來，就不僅是回歸生活、面向生活，而是要超越生活。回歸生活、面向生活，是希望幼兒能學得自在、學得自由、學得幸福，做自己學習的主人；超越生活，是期望幼兒獲得更廣闊的成長天地，充分開發(fā)其潛能。

注釋：

①⑤⑩于冬青.走向生活世界的幼兒園課程設計研究［D］.東北師范大學博士學位論文，2008：29-32，71.

②小原國芳.小原國芳論著選（上卷）.劉劍橋等譯.北京:人民教育出版社，1993：351-352.

③“生活教育哲學”的運用，其觀點主要受到張建平的碩士論文《“遮蔽”與“澄明”――教育生活意義的失落與回歸》的啟發(fā)。

④⑥張建平.“遮蔽”與“澄明”――教育生活意義的失落與回歸［D］.曲阜師范大學碩士學位論文，2007：22，27.

⑦郭婭玲等.體驗理念在小學思想品德新教材中的體現(xiàn)［J］.基礎教育研究，2004（3）：35-36.

⑧雅斯貝爾斯.什么是教育［M］.鄒進譯.北京:三聯(lián)書店，1991：3.

⑨查爾斯?赫梅爾.今日的教育為了明日的世界［M］.王靜等譯.北京:中國對外翻譯出版公司，1983：22.

{11}{12}奧茲門，克萊威爾.教育的哲學基礎［M］.石中英，鄧敏娜等譯.北京:中國輕工業(yè)出版社，2006：141，142-143.

參考文獻：

［1］于冬青.走向生活世界的幼兒園課程設計研究［D］.2008年東北師范大學博士學位論文.

［2］張建平.“遮蔽”與“澄明”――教育生活意義的失落與回歸［D］.2007年曲阜師范大學碩士學位論文.

［3］奧茲門，克萊威爾.教育的哲學基礎［M］.石中英，鄧敏娜等譯.北京:中國輕工業(yè)出版社，2006.

［4］洪汀.杜威教育哲學的社會視野及其啟示［D］.2007年內蒙古師范大學碩士學位論文.

篇(2)

攻讀專業(yè)博士學位的教學計劃的原則（如年限、形式、水平、質量等）均參照學術性博士學位（PHD）的標準，只是在招生、課程的側重點，培養(yǎng)方向、論文的性質、實踐要求等方面有所不同。

培養(yǎng)目標

美國專業(yè)博士學位設立的伊始就是為了適應愿意從事實踐性職業(yè)，而不愿從事研究和教學的那部分人的要求。它以培養(yǎng)實踐高層次應用人才為目標而區(qū)別于以培養(yǎng)學術為主要目標的學術性博士。所以對專業(yè)博士學位獲得者的培養(yǎng)目標就可以大體上總結為：通過高水平的專業(yè)訓練使其達到一定的水平，使之具有從事某種專門職業(yè)業(yè)務工作的能力并要求掌握相應的專業(yè)理論知識。由于培養(yǎng)目標與PHD有顯著差別，所以專業(yè)博士研究生在招生、課程設置、培養(yǎng)經(jīng)費、實踐要求、導師、論文要求等許多方面都有自己的特色。

招生

博士生招生是博士教育的首要環(huán)節(jié)。招生的狀況直接影響培養(yǎng)質量，所以美國大學十分重視博士的招生工作。隨著科技的進步和社會的發(fā)展，知識更新與分化的速度急劇增長，社會對不同層次與規(guī)格的人才的渴求，導致了博士教育多樣化格局的形成。美國專業(yè)博士研究生培養(yǎng)的特點首先就體現(xiàn)在招生方面。總的說來，“美國式”招生制度的特點在于：不單純以分數(shù)取人，注重全面考察，尤其重視學習能力；招生的指導思想是以滿足社會需要為出發(fā)點。基于以上兩點，其專業(yè)博士生培養(yǎng)模式的招生對象的實踐能力就成為考察重點。例如，工程博士的招生對象雖然有一些來自學士或碩士，但是更多的來自工業(yè)企業(yè)界和政府部門的中下層管理崗位。這些人從事過工程實踐工作，具有很強的全方位的工程能力。

另外美國專業(yè)博士學位的設置也主要取決于市場的需要。在相對“飽和”的專業(yè)領域，招生較平穩(wěn)，發(fā)展較緩慢；而那些“興旺”的學科，如工商管理、工程、教育、醫(yī)療衛(wèi)生領域專業(yè)博士的生源則較多，發(fā)展也較快。這與美國高校一向所奉行的“服務社會”的理念是一致的。

課程設置

博士生入學后首先進行課程學習，這是美國博士生教育的一個特點。對攻讀專業(yè)博士學位的博士生的培養(yǎng)，由于人才培養(yǎng)目標的變化，它注重專業(yè)知識及相應的實務教學。選修課要求側重職業(yè)或專業(yè)的需要，為學生今后的職業(yè)生涯做好準備專業(yè)博士的培養(yǎng)方式主要采用產(chǎn)學研相結合的形式：學校和企業(yè)、科研部門聯(lián)合培養(yǎng)，在實施課程培養(yǎng)計劃過程中，大學和企業(yè)各派一定數(shù)量的教師講授課程，強調在生產(chǎn)實際和社會實踐中進行科研。

在外國語的要求上也比哲學博士PHD要低。專業(yè)博士學位一般要求精通一門外語或者以其他學科如數(shù)學或統(tǒng)計學代替而PHD則通常要求精通兩門外語。對于這方面的差別，作者認為可能起源于二戰(zhàn)后的認識問題。那時美國還沒有成為世界學術中心，美國學術界那時也忙著“國際化”，外語學習對掌握國際學術新動向，發(fā)展新知識，至關重要。但是對于培養(yǎng)面向實踐的專業(yè)人員來說就顯得不那么重要，而且外語學習需要大量時間，因此對于培養(yǎng)實踐人才的專業(yè)博士降低外語學習要求，而把有限的學習時間用于專業(yè)學習，則被認為是最恰當?shù)摹Ｋ远?zhàn)后許多專業(yè)博士學位并無外語要求或不十分苛求，只是隨著發(fā)展一些專業(yè)博士學位才提高了對外語學習的要求，但仍低于PHD的要求。這只是培養(yǎng)目標與課程要求一致性的結果。專業(yè)博士學位既然樹立了自己的培養(yǎng)目標――面向實踐，注重應用性，它就應該建立適應目標的課程體系和要求。

實踐能力的培養(yǎng)與要求

美國的專業(yè)博士生教育非常重視培養(yǎng)學生將理論付諸于實踐的能力，即要求學生具備更多的實踐經(jīng)驗，所以他們往往要求專業(yè)博士生有若干時間（一般為1~2年）的相關專業(yè)的實際經(jīng)驗。例如，醫(yī)學博士研究生有“住院見習期”。工程博士研究生則要求至少一年的“工業(yè)見習期”。在此期間，學生往往需要常常往返于大學和資助博士論文的公司企業(yè)，接受大學導師和專業(yè)工程師的雙重指導，從事研究和設計開發(fā)的創(chuàng)造性工作。

經(jīng)費來源

近幾年來，研究生教育經(jīng)費的多元化是一個世界性的普遍現(xiàn)象。美國20世紀60年代至80年代政府撥款在整個經(jīng)費中占的比例下降，其他渠道籌措資金比例上升。這種情況一方面說明國家撥款經(jīng)費的緊張，而學校與企業(yè)橫向合作的經(jīng)費在增加；另一方面也說明許多企業(yè)確實需要高水平的人才加入，所以許多企業(yè)愿意對專業(yè)博士選定的有實踐背景的論文和實際應用性的科研項目給予資助，這部分資金成為專業(yè)博士教育經(jīng)費籌措的渠道之一。例如，學生進入見習和論文寫作階段后，可以作為公司、企業(yè)的“見習生”，由見習單位支持博士生的選題，并為他們提供薪水和設備儀器及研究經(jīng)費等。對于專業(yè)博士學位教育來說，由于接近實踐容易為企業(yè)帶來現(xiàn)實效益，因此就更易于吸引企業(yè)投資，這種籌資方式所得資金占的比例較之于PHD大一些。

論文要求

篇(3)

論文摘要：現(xiàn)代人文主義教育思想是20世紀60、70年代盛行于美國的一種教育思潮。它以人的“自我實現(xiàn)”為最終目的，推崇人的個性和諧發(fā)展；著重強調培養(yǎng)人的整體性、全面性和創(chuàng)造性；提倡在教育過程中應用人本化的課程和教學方法激發(fā)學生的學習積極性和創(chuàng)造性。現(xiàn)代人文主義教育思想開創(chuàng)一種自由寬松的學習氛圍，對美國以及世界的教育實踐都產(chǎn)生了深遠影響。

現(xiàn)代人文主義教育思想是20世紀60、70年代在美國盛行的一種教育思潮。它秉承西方歷史悠久的人文主義教育傳統(tǒng)，推崇人的個性和諧發(fā)展，深受20世紀復興的各種人文主義思潮的影響。現(xiàn)代人文主義教育思想以現(xiàn)代人文主義哲學和心理學為基礎，著重強調培養(yǎng)人的整體性、全面性和創(chuàng)造性；提倡在教育過程中應用人本化的課程和教學方法，激發(fā)學生的學習積極性和創(chuàng)造性，開創(chuàng)一種自由寬松的學習氛圍。現(xiàn)代人文主義教育思想對西方教育思想、教育觀念、教育目的、教育內容、教育方式等產(chǎn)生了深刻的影響。

一、人文主義教育思想概述

西方的人文主義教育是一個不斷發(fā)展的概念。總體來看，它經(jīng)歷了古典人文主義教育、人文主義教育、新人文主義教育和現(xiàn)代新人文主義教育這四個發(fā)展階段。古典人文教育強調把理智的發(fā)展當作教育的最終目的，對兒童的情感和理智進行陶冶。人文主義教育的出現(xiàn)是針對中世紀封建神學泯滅人性、壓制人性，其核心是恢復人的地位。人文主義教育強調個性自由和發(fā)展，強調用古希臘、羅馬的文學藝術來陶冶心性、啟迪智慧，但是對自然科學卻持冷漠態(tài)度。新人文主義教育的最高原則是發(fā)展個體的自由，強調用人類文明的一切成果來陶冶和教育人。

二、現(xiàn)代人文主義教育思想的產(chǎn)生背景

現(xiàn)代人文主義教育思想是一個融合了眾多教育流派的體系。廣義上說，進步主義、要素主義、永恒主義、存在主義等教育思潮以及教育人類學，法蘭克福學派和以馬斯洛、羅杰斯為代表的人本主義教育思想都可以稱為現(xiàn)代人文主義教育。從狹義上說，現(xiàn)代人文主義教育特指20世紀60、70年代盛行于美國的一種人本化教育思想。

總的來說現(xiàn)代人文主義教育經(jīng)歷了兩個主要發(fā)展階段：第一階段是19世紀初產(chǎn)生的新人文主義教育傾向。它是文藝復興時期人文主義教育思潮的繼續(xù)和發(fā)展，具有尊重歷史文化及調和發(fā)展的特點。第二階段是20世紀60、70年代盛行于美國的人本化教育思想。這種教育思想產(chǎn)生是由于二戰(zhàn)后隨著資本主義社會經(jīng)濟迅速發(fā)展，人異化為物的現(xiàn)象逐漸加劇。人類成為科學技術的奴隸，面臨著外部價值體系的瓦解，隨之轉向內心世界尋求價值目標。

三、現(xiàn)代人文主義教育思想的理論基礎

（一）哲學基礎

現(xiàn)代人文主義教育思想的哲學基礎是在人性論、認識論之上吸收了存在主義哲學的觀點，核心內容是“人的存在”。同時，把人的存在視為是不斷發(fā)展的過程。此外，現(xiàn)代人文主義把豐富發(fā)展人的情感生活看作是人整體發(fā)展不可缺少的部分。在教學過程中吸收了存在主義哲學家貝爾提出的著名的“我與你”關系理論重視師生間良好關系的培養(yǎng)，認為情感發(fā)展主要得益于良好人際關系的建立。

（二）心理學基礎

現(xiàn)代人文主義教育思想以人本主義心理學為理論基礎。它認為人具有完整的人格，因此不僅從直覺的角度去把握整體性，而且要“從意識經(jīng)驗自身這一整體去開辟新的研究領域”。在教育的過程中，主張發(fā)揮人的整體性，使身心的發(fā)展協(xié)調一致，同注意人的內部世界與外部世界的統(tǒng)一。

四、現(xiàn)代人文主義教育思想的主要特點

（一）注重個人的“自我實現(xiàn)”

人文主義教育思想重視教育在培養(yǎng)人的過程中的作用，強調培養(yǎng)身心兩方面和諧發(fā)展的“新人”。明確提出，教育必須以人的“完美人性的形成”和“人的潛能的充分發(fā)展”為最終的目標，即人的“自我實現(xiàn)”。認為一個自我實現(xiàn)的人應該在其人格特征上體現(xiàn)出人的整體性和創(chuàng)造性。所謂整體性是要達到人的內外統(tǒng)一。

（二）強調學校教學內容的擴展

教育的目的決定教育內容。現(xiàn)代人文主義教育內容注重滿足學習者的個性特點和整體協(xié)調發(fā)展需要。在課程的安排上富有彈性，注意課程內容的思想性與情感性的相互滲透，要求課程內容的安排以學生為中心，考慮為不同能力的學生提供相適合的課程。它充分考慮了學生的個體差異，將學生分為不同層次施以相應的教育，是每一個學生的潛力得到最大限度發(fā)掘。

五、現(xiàn)代人文主義教育思想的影響

現(xiàn)代人文主義教育是在美國資本主義的物質文明給人們的精神帶來危機的背景下提出的，主要是針對20世紀60年代美國在課程改革中，只重視學生的知識結構，忽視學生的身心發(fā)展。現(xiàn)代人文主義教育思想繼承了西方人文主義教育傳統(tǒng)，尊重學生的價值、自由、道德、理性、情感，以人的“自我實現(xiàn)”為教育目標，培養(yǎng)學生的健全人格，提出了適應學生身心發(fā)展規(guī)律的教育教學方法。現(xiàn)代人文主義教育思想在教學內容的選擇上，以學生的需要為核心，注意課程內容的統(tǒng)一性，使學生的情感發(fā)展與自我認知發(fā)展協(xié)調統(tǒng)一。

我國現(xiàn)在大力提倡素質教育，使學生不僅具有專業(yè)的學科知識、專業(yè)技能，而且要把學生培養(yǎng)成為具有適應瞬息萬變社會能力的高素質人才。在教學過程中注重學生潛能的發(fā)揮、高尚道德的培養(yǎng)、正確人生觀、價值觀的形成。這就要求教學必須適應人的需要，強調以人為本，而不是人去適應教學過程。它山之石，可以攻玉。新人文主義教育思想提出的教育目的、教育內容、教學方法等為我國現(xiàn)階段教育教學的改革提供了借鑒。

參考文獻：

[1]張斌賢、褚洪啟等．西方教育思想史．四川教育出版社1994年版．

篇(4)

“導師組2+2模式”是筆者在“導師制”的基礎上根據(jù)地方高師院校的教育教學特點而創(chuàng)建的一種新的教育教學管理機制。其內涵是：4個導師為一組，對師范生進行本科四年的分階段全面跟蹤指導。“2+2模式”是指大學四年分成2個階段，每個階段配備2個導師。大一大二為一個階段，大一上學期配備入門型導師，大一下學期和大二配備學習型導師。大三大四為一個階段，大三配備教學型導師，大四配備科研型導師[2]。為了使“導師制”盡可能發(fā)揮其應有的價值，必須有此模式實行的保障機制：1.學校要有制度保障，把學生的畢業(yè)論文成績、就業(yè)率、考研率等做為教師評獎、評優(yōu)、評職等的重要指標，從而激勵所有的教育教學工作者。2.尊重學生的權利，提高學生對本科生導師制的積極參與意識。3.學校要設立大學生科研專項基金，為學生的學習發(fā)展提供一個努力的方向。4.整合教育教學科研的師資隊伍，量化導師特點，對應認定相應導師資格。這種教育教學模式的實施既符合教育的基本規(guī)律，尊重學生的個體差異和多樣性，又充分實踐了“因材施教”的教育思想，更主要的是激發(fā)了教師的教學的積極性，全面啟動學生學習與研究的思想與智慧。

二、設置傳統(tǒng)文化課程，強化學生的倫理人格

做事先做人。這句話，對于一個真正懂教育的人而言，是樸實而深刻的。那么對于當下地方高師院校的學生而言，應如何解決因時代眾多的原因促成的人格問題呢？教育學上有一句話：教什么永遠比怎么教重要。論文的寫作過程是一個發(fā)現(xiàn)問題與解決問題的過程，而構成這種發(fā)現(xiàn)問題與解決問題的基礎素養(yǎng)是由兩方面人格構成的，一是倫理人格，就是從倫理學上講一個完整人的人格的表現(xiàn)；另一個是在此基礎上形成的學術人格，即由專業(yè)積累加之于哲學教育之后而生成的發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的專業(yè)基礎能力。二者的關系是倫理人格完善的程度決定著學術觀點的典型性與深刻性。沒有完善的倫理人格必然會導致畢業(yè)論文觀點的偏頗與狹窄，這一點對地方高師院校的大學生而言，表現(xiàn)是非常突出的。高師院校的本科生畢業(yè)將從事教育教學工作，因此其必須要在倫理人格與學術人格上平衡發(fā)展。“君子務本，本立而道生”；“君子不重則不威，學則不固”。沒有相對完善的倫理人格，很難能準確地把握學生的心理，也很難把握課程內容與學生素養(yǎng)轉化的機制問題。這樣在教育教學理論與實踐上就很難有所突破與創(chuàng)新。地方高師院校與部屬高師院校在傳統(tǒng)文化的傳承上也是有差別的。由于管理者與教師們的教育教學理念的滯后與保守，地方高師院校傳統(tǒng)文化的傳承根本就沒有形成科學的保障體系，因此必須要在傳統(tǒng)文化的傳承上有所突破，開設傳統(tǒng)文化課程，以完善本科生的精神世界，從而為本科生寫好畢業(yè)論文的學術人格創(chuàng)造基礎條件。根據(jù)多年的研究與實踐，以《易經(jīng)》、《論語》與《道德經(jīng)》為課程內容進行學生儒道人格的構建，是非常有生命力的。《易經(jīng)》是群經(jīng)之始，其中滿含著儒家思想與道家智慧，是典型的生活經(jīng)驗的提練與升華。只要將其還原于生活，再用生活實踐其思想邏輯，那么其蘊含的智慧價值自然會被大學生所接受而漸漸顯現(xiàn)。哲學是大智慧，是高度概括與凝聚而成的，有利于對課程邏輯認知和教育教學策略的權衡與使用。《論語》是東方的《圣經(jīng)》。如果在東方找到一本能與西方的《圣經(jīng)》相媲美的書，那就只能是《論語》了。只有如此關注人的精神品格教育的圣賢之精神，重新融入我們的心靈世界，才能完善我們大學生的倫理人格。《論語》在北大清華等高校都成為了熱門的通識課，在浙江成為了中學教育的必選課，而在一般的地方高師院校中還沒有成為課程設置體系中的課程內容，這同樣也是個問題。入世的思想一定要有，出世的思想也決不能無啊！儒家講究“修身、齊家、治國、平天下”，還有“士不可以不弘毅，任重而道遠。仁以己任，不可謂重乎？死而后矣，不可謂遠乎”。歷史與現(xiàn)實告訴我們，只有儒家思想太累了。屈原沒有道家的“道法自然”和舉重若輕的“無為而無不為”之思想，所以最后選擇了汩羅江。陶淵明、李白、坡等因為有了道家思想的智慧而成就了生命的另一種精彩。沒有道家的“自然、真實與自由”，其人生自然會變得枯燥與乏味。用邏輯推想一下，把《論語》、《道德經(jīng)》設置為全校的通識課，把《易經(jīng)》設為相關專業(yè)的選修課，選擇專門從事典籍研究或者對典籍研究有興趣有建樹的老師進行教學，每周兩學時，長此以往，傳統(tǒng)文化的傳承與學生的倫理人格的構建自然地融會在一起，春風化雨，潤物無聲地提升學生的精神世界亦是必然。這是一個很多價值觀念都被任意解構的時代。經(jīng)過時間與實踐的驗證，我們都清楚的認識到，類似的解構大都是粗糙與荒謬的。正是因為那種淺薄的解構太多，根本無法完成新的建構，才令當下的大學生面對現(xiàn)實時顯得茫然而不知所措。傳統(tǒng)文化課程能解決大學生的自卑、急躁、悲觀、孤僻、多疑、抑郁、狹隘、冷漠、被動、虛榮、焦慮、自我中心、敵對、沖動、脆弱等人格問題的趨勢變得越來越明朗。“天行健，君子以自強不息”，“仁者無憂，智者無惑，勇者無懼”，“道法自然、無為而無不為”。以中國傳統(tǒng)文化課程完善當下地方高師學生的倫理人格既能高效率地解決地方高師院校學生的人格問題，又符合我們民族文明傳承與發(fā)展的規(guī)律。

三、調整課堂教學策略，以便生成學生的學術人格

怎么教會影響學生的問題意識和解決問題能力形成與發(fā)展的速度與進度呢？優(yōu)秀的教學過程就是一個整合學生所積累的思想與智慧的過程，更是優(yōu)化學生的思維與思想，強化形成其發(fā)現(xiàn)問題，解決問題的學術人格特征的一個過程。如果課堂教學過程只一味地灌輸勢必會抑制學生批判思維的形成與發(fā)展。若能以“自主、合作、探究”的教育教學策略為指導，解決好什么內容要講，什么內容不用講而讓學生自己學，什么內容要進行合作學習，什么內容要進行探索與研究，什么問題不僅要懂而且還要能講明白等相關的問題，那么無疑會確定學生的主體地位，解放學生天然的敏感，從而為學生提出問題，分析問題，解決問題的學術人格的成長提供有利的保障。而這方面的能力的挖掘與成長恰恰是學生發(fā)現(xiàn)論文選題，完成畢業(yè)論文寫作所必備的人格素養(yǎng)。高師院校的學生將來從事的工作是以教育教學為主的，其絕不是簡單的知識或思想的接受者。他們要成為創(chuàng)造性的教育教學問題的解決者。他們是要全方位地開啟學生心智的人類靈魂的工程師。所以說，理論素養(yǎng)、創(chuàng)新精神與實踐能力的生成必須要在教育教學過程中獲得充分呈現(xiàn)。什么樣的教育成就什么樣的學生。教學過程只有量化到這種程度，才利于達到理想的教育教學目的，利于學生發(fā)現(xiàn)問題，分析問題，解決問題的學術人格的生成與成長。

四、弱化畢業(yè)論文的理論性，強化論文的綜合性與實踐性

篇(5)

論文摘要： 本文從教育學視角討論理工科大學發(fā)展文科的理據(jù)。理工科大學創(chuàng)辦與發(fā)展文科是理工科大學人才培養(yǎng)目標與人才培養(yǎng)過程的需要，而非國家繁榮發(fā)展哲學社會科學使命的需要。 

 

理工科院校文科的發(fā)展，不僅是創(chuàng)辦文科專業(yè)與設置文科課程的問題，而且是對理工科學生實施人文教育過程的問題。理工科高等學校要從高等教育人才培養(yǎng)目標的高度，思考文科發(fā)展的問題，將自然科學的問題與社會問題相結合，將理工科的自然科學知識與技能同人生觀、價值觀、道德觀、幸福觀等相結合，將理工科的科學問題納入哲學社會科學的視域加以審視與研究。因此，本文將討論理工科大學文科發(fā)展的教育學視角。 

一、理工科大學發(fā)展文科是人才培養(yǎng)目標的需要 

當代人類面臨的許多重大問題，如生態(tài)、人口、經(jīng)濟規(guī)劃、城鎮(zhèn)建設等，內在地要求自然科學與人文社會科學二者通力合作，才能解決這些問題，即把科學精神與人文精神緊密結合起來。理工科大學人文學科的建設，順應了自然科學與社會科學相互滲透、相互融合的大趨勢，是人類社會和諧發(fā)展的需要。 

使學生學習與掌握自然科學與工程技術是高等教育的目的，但不是高等教育的全部目標。我們不僅要傳授理工科自然科學與工科知識技能，我們還要從道德品質、工作態(tài)度、社會責任、文化素養(yǎng)、道德情操等方面培養(yǎng)教育學生，使其成為全面發(fā)展的人。科學技術問題只能解決人與自然的問題，解決物質層面的問題，但解決精神層面和社會層面的問題是哲學社會科學的使命。 

中國社會科學院文學所所長楊義（2002）認為，繁榮與發(fā)展哲學社會科學是一種“文化工程”，而文化工程是一種人心工程。這個工程具有以下四個要點：（1）它涉及一個民族的總體科學、道德和精神文化素質；（2）它涉及一個民族對世界、社會和人生的價值共識；（3）它涉及一個民族對全局問題、突發(fā)事件和日常現(xiàn)象的理性思維能力；（4）它涉及一個民族的社會管理和社會運行的質量和效率。在一定意義上可以說，科學技術賦予社會以物質基礎、物質力量和物質形式，而人文社會科學賦予社會以前進方向和精神內容。只有把物質形式和精神內容結合起來的社會，才是一個完整的充滿生命力的有機體。理工科高等院校的大學生，不僅要具備創(chuàng)造物質文明的才能，而且也是精神文明的承載者與踐行者。因此，培養(yǎng)理工科學生的人文素養(yǎng)是社會發(fā)展對理工科大學提出的要求。 

二、理工科大學發(fā)展文科是人才培養(yǎng)過程的需要 

對于理工科高校來說，落實全民族的哲學社會科學素質的目標，在于研究與制定哲學社會科學人文學科課程的培養(yǎng)計劃。70年代以來，我國大多數(shù)重點理工科院校相繼創(chuàng)辦了人文、社會科學專業(yè)。這些工科強勢學校，逐漸轉變?yōu)橐怨橹鳌⒗砉の墓芟嘟Y合的綜合性大學。然而，“綜合性大學”浪潮過后，理工科高等教育研究面臨著如下問題：理工科應該創(chuàng)辦什么樣的文科專業(yè)？如何創(chuàng)辦與發(fā)展文科專業(yè)？在人才培養(yǎng)過程中如何定位文科課程？確定什么樣的文科發(fā)展路徑？采取什么樣的必要的管理與發(fā)展措施？ 

“課程哲學的基本問題是直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗（個人知識與學科知識、教材的心理組織與邏輯組織）之關系的問題，在課程形態(tài)上則表現(xiàn)為經(jīng)驗課程和科學課程的關系。課程理論和實踐的任何實質性進展都意味著在這個基本問題的探究方面做出突破。”（鐘啟泉&張華2001:144）我們認為，課程哲學的基本問題還應該包括個體發(fā)展與社會需要之間的關系問題。不管教育的目的是使受教育者社會化，還是使人類社會更加人化，教育的目的性是存在的，而這種目的性就是教育活動的方向和推動力，就是選擇教育內容的方向和標準。教育的方向性，或受教育者個體經(jīng)驗的方向性，并不是任意選擇的結果。 

杜威在研究經(jīng)驗課程時歷來重視教育的目的性，重視學生經(jīng)驗的教育價值。他重視學生的個體經(jīng)驗，認為一切真正的教育都是從經(jīng)驗中產(chǎn)生的，強調教育與個人經(jīng)驗之間的有機聯(lián)系。然而，他認為，經(jīng)驗和教育二者并非等同，并非一切經(jīng)驗都真正地具有或相同地起著教育的作用。他運用“經(jīng)驗的連續(xù)性”原則區(qū)分了“有教育價值的經(jīng)驗”和“沒有教育價值的經(jīng)驗”。經(jīng)驗具有一定的連續(xù)性，“每種經(jīng)驗既從過去經(jīng)驗中采取了某些東西，同時又以某種方式改變未來經(jīng)驗的性質。”“每種經(jīng)驗就是一種推動力。經(jīng)驗的價值只能由它所推動的方向來評斷。”因此，教育者的責任就在于判明一種經(jīng)驗的走向。（杜威,1991:259-263） 

理工科大學教育者代表社會完成高等教育階段教育下一代的任務，因此從事高等教育的教師就應該首先具備能力，判明理工科大學生經(jīng)驗的走向。理工科大學教育者與教師是社會化的典型產(chǎn)物，因此他們具備社會發(fā)展先進思想的素質與品質，能夠代表社會與按照社會對人才發(fā)展的需要，完成教育受教育者的任務。這充分說明，個人發(fā)展與教育、學生與教師、教育與社會需要之間存在著某種必然的相關性。 

課程作為教育內容的目標化過程，必然要受社會需要的制約。因此，課程哲學的基本問題應該包括個人的發(fā)展與社會需要、社會發(fā)展之間的關系問題。個人應該如何發(fā)展，其發(fā)展如何促進社會的發(fā)展，社會的發(fā)展又是如何影響個人發(fā)展的，這些問題都是教育的基本問題，同時也是課程研究的基本問題。 

王佩華（1998）認為，文理分家，理工脫離，是我國20世紀50年代高等教育學習蘇聯(lián)模式的結果。這種模式使得我國理工科院校人文氛圍相對淡薄，文科發(fā)展阻力大。然而，文理分家，并不是理工科院校創(chuàng)辦文科專業(yè)的真正理由，文理融合比較典型的麻省理工學院也并非理工科院校學習的典范。這是因為，從另一個角度看，文理分家加強了文科院校的文科專業(yè)，如果具有文科傳統(tǒng)與優(yōu)勢的文科高等院校不能繁榮發(fā)展哲學社會學，豈有理工科發(fā)展文科專業(yè)的道理？麻省理工學院的發(fā)展有其歷史與傳統(tǒng)，解放前的清華大學也有其歷史與傳統(tǒng)。理工科高等學校要問自己這樣的問題：理工與文科并舉的麻省理工學院對于發(fā)展文科有什么優(yōu)勢？對于發(fā)展理工科有什么優(yōu)勢？假如清華大學具有以往強勢的文科，其文科會發(fā)展到什么水平？其理工科又會受到什么影響。 

因此，理工科大學創(chuàng)辦文科專業(yè)向綜合大學發(fā)展的真正理由，并不是繁榮與發(fā)展哲學社會科學，而是通過創(chuàng)辦文科專業(yè)，讓理工科學生享受人文學科滋養(yǎng)。人文學科的滋養(yǎng)通過三個渠道滲透到理工科大學生的經(jīng)驗，影響著其個人發(fā)展方向與路徑。其一，通過開設人文學科課程。學生必修與選修哲學社會科學方面的文科課程，獲得人文學科的知識滋養(yǎng)，在個體的知識結構上完成文科與理工科的融合，實現(xiàn)知識結構上的個人全面發(fā)展的目標。其二，通過師生與生生交往影響學生。理工科院校文理科的融合，不僅僅表現(xiàn)在學生知識結構層面，還表現(xiàn)在文科課堂上文科教師與學生的課堂交往方面。文科教師以其特有的文科氣質、文科態(tài)度、文科價值取向與文科人格魅力，影響著理工科學生。在課下，理工科學生與文科學生社會交往，文科學生的言行從學生生活的方方面面影響著理工科學生。其三，文科專業(yè)的創(chuàng)辦與文科院系的設立，無論從學校學術氛圍與學校學生生活，還是從圖書資料與網(wǎng)絡資源等方面，都會對理工科學生產(chǎn)生影響。 

三、結語 

高等教育以培養(yǎng)高級人才為己任。理工科院校以其理工專業(yè)見長，發(fā)展文科專業(yè)，發(fā)展什么樣的文科專業(yè)，怎樣發(fā)展文科專業(yè)，都不能離開與脫離教育學理據(jù)，高等學校的教育教學過程是人才培養(yǎng)過程，高等教育的目標是人才培養(yǎng)目標。理工科院校人文學科的發(fā)展不可離開其理工科人才的培養(yǎng)。 

參 考 文 獻 

[1]北京郵電大學文法經(jīng)濟學院.“全國理工科高校繁榮哲學社會科學研討會”綜述,北京郵電大學學報(社會科學版),2006(1):1-4. 

[2]戴忠信.動態(tài)多元課程觀：統(tǒng)整課程與教學研究,華北水利水電學院學報（社科版）2004(1):1-5. 

[3]杜威.我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育,姜文閔譯.北京: 民教育出版社,1991. 

[4]王佩華.重點理工科大學文科發(fā)展思路芻議,高等教育研究,1998(3):59-62. 

篇(6)

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【摘要】傳統(tǒng)教育觀念影響太深， 課程理論研究不夠教育觀念的轉變是一切改革的先導， 長期以來人們對課程概念的理解歷來見仁見智。一般而言， 課程是指學校為實現(xiàn)一定的教育目標而選擇的教育內容的總和， 包括開設的各門學科和有目的、有計劃、有組織的課外活動。基于這種概念， 高校的課程長期局限在一些計劃化、組織化了的具體科目中， 成為穩(wěn)定、封閉的課程體系。

【關鍵詞】傳統(tǒng)教育觀念影響太深 課程理論研究不夠教育觀念的轉變 是一切改革的先導

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【正文】

二、課程改革的現(xiàn)狀分析

( 一) 傳統(tǒng)教育觀念影響太深， 課程理論研究不夠教育觀念的轉變是一切改革的先導， 長期以來人們對課程概念的理解歷來見仁見智。一般而言， 課程是指學校為實現(xiàn)一定的教育目標而選擇的教育內容的總和， 包括開設的各門學科和有目的、有計劃、有組織的課外活動。基于這種概念， 高校的課程長期局限在一些計劃化、組織化了的具體科目中， 成為穩(wěn)定、封閉的課程體系。這種傳統(tǒng)課程概念重視知識體系的構建和教學組織的嚴謹規(guī)范， 它背后所蘊含的教育哲學是注重知識的傳播而忽視能力的培養(yǎng)， 顯然很不適應21 世紀對人才的要求。同時我國高校雖然注重借鑒和引進國外先進的教育思想和教育理論， 但由于對這些思想和理論的研究不夠， 無法結合我國實際運用這些教育思想、理論創(chuàng)造出具有中國特色的思想和理論， 因而在改革中受傳統(tǒng)教育概念的影響之深， 特別是前蘇聯(lián)計劃經(jīng)濟體制下形成的專業(yè)教育的課程模式和教育思想目前仍然占主導地位。

( 二) 課程體系改革存在諸多問題和不足課程體系是指若干相互關聯(lián)的課程組織或結構。一般通過專業(yè)教學計劃的形式來體現(xiàn)。它集中反映了人才培養(yǎng)目標的具體要求。由于各類院校的性質、層次、任務和目標不同， 課程體系模式也不完全相同。自1994 年《高等教育面向21 世紀教學內容與課程體系改革計劃》啟動以來， 課程體系改革取得了階段成果。但目前尚存在諸多問題與不足， 總體歸納起來有以下幾點:( 1) 學分制、學年學分制、學年制， 三種教學管理體制并存我國目前高等教育的課程體系主要是借鑒了50 年代初蘇聯(lián)的模式。專業(yè)設置過窄， 本科教育目標定的過專、過高， 雖然經(jīng)過了幾次課程改革但多數(shù)學校仍實行以學年制為主的教學管理制度， 完全采用學分制的學校較少， 采用學年學分制的學校其學分制作用也不強。因而導致人們認為中國高校實行的學分制是假學分制，“真假” 之說失之片面， 卻在一定程度上反映了中國學分制的各種模式有待在一個更深更廣的意義上加以完善， 同發(fā)達國家相比較我國高校課程體系的確缺乏靈活性、彈性和自由度。( 2) 課程結構模式劃一， 缺乏靈活性、開放性與綜合性課程結構就是課程設置及其比例， 包括必修課與選修課的比例、文理科課程的比例、普通課程與職業(yè)課程的比例。由于實行的是以學年制為主的教學管理制度， 課程體系中必修課偏多， 選修課不足， 而且選修課比例很不平衡， 限選課過多， 任選課過少， 任選課學分占總學分的3%左右， 少數(shù)學校的少數(shù)專業(yè)任選課學分只占總學分的5%。專業(yè)必修課過多必然會造成知識單一、狹窄， 造成課程結構僵化、模式劃一， 會嚴重影響學生的全面發(fā)展。我們國家十分注重加強基礎課程設置， 公共課、基礎課， 專業(yè)基礎課在整個課程設置中比例很大， 一般占學時總數(shù)的80%—85%。而大多是按照狹窄專業(yè)組織基礎課， 專業(yè)口徑太窄， 劃分過細， 綜合課程和跨學科課程設置極少， 各專業(yè)之間， 甚至同一專業(yè)的各門課程之間很少發(fā)生聯(lián)系， 文理分家， 理工分家， 基本上屬于“學科中心型”非常不利于學生的個性發(fā)展和綜合能力的培養(yǎng)。

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