序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇可持續發展教育理論范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

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可持續發展教育;別國經驗;中國模式

王巧玲，北京教育科學研究院可持續發展教育研究中心，副研究員;首都師范大學資源環境與旅游學院博士研究生

隨著聯合國可持續發展教育十年（2005-2014）計劃的推進，教育促進可持續發展的變革動力也越來越成為國際社會關注的焦點。尤其值得關注的是，2014-2015年全球密集性召開了系列國際會議。2014年5月12-14日，在阿曼馬斯喀特舉行的全民教育會議上，可持續發展教育成為2015年后全球七大教育目標之一;2014年11月，在日本名古屋召開世界可持續發展教育大會，《全球可持續發展教育路線圖》;2015年5月，世界教育論壇在韓國仁川召開，再次重申“通過可持續發展教育和全球公民教育，培養能使公民過上健康和滿足的生活，做出明智決定并應對地方和全球挑戰的技能、價值觀和態度”的目標;2015年5月，世界可持續發展教育部長咨詢會議在法國巴黎召開。這些會議無一例外地釋放了一個重要信號：可持續發展教育正在成為刺激各國教育創新的新動力。

可持續發展教育在中國也取得了長足的進展，自1998年北京教育科學研究院承接聯合國教科文組織環境、人口與發展項目（EPD）始，在教育部和中國聯合國教科文全委會的領導下，經過越來越多政府官員、科研人員與媒體的動員、研究和傳播，這一抽象概念已經變成了越來越多中國教育工作者鮮活與生動的教育創新實踐。可持續發展教育也已經納入了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2012-2020）》，正在成為推動教育改革與創新的戰略主題。

一、可持續發展教育十年的別國經驗

《在聯合國可持續發展教育十年（2005-2014）國際實施計劃》的統領下，聯合國定義的世界各地區都制定了地區可持續發展教育發展戰略，諸如撒哈拉以南非洲、阿拉伯國家、歐洲和北美洲地區、亞洲及太平洋地區，以及拉丁美洲和加勒比地區。各國依據各自歷史文化傳統以及可持續發展的不同挑戰，開啟了特色各異的可持續發展教育實踐模式。這里僅擇取不同地區的幾個典型國家的特色經驗，以供借鑒。

（一）日本的“政府主導模式”

自聯合國啟動可持續發展教育十年開始，日本政府成立專項資金支持聯合國可持續發展教育十年，在全球可持續發展教育的國際會議、圖書出版等方面投入大量資金，使其在全球可持續發展教育領域獲得很大主動權。同時，日本政府在國內也建立了聯合國可持續發展教育會議機制，成立了聯合國大學可持續發展教育區域中心和教科文聯系學校兩個工作網絡。其中聯合國大學可持續發展教育區域中心主要負責整合每個社區的正規教育、非正規教育、網絡媒體等，教科文聯系學校主要負責社區活動。為此，日本“政府主導”下的可持續發展教育實施模式堪稱典范，其在調動非政府組織積極推動可持續發展教育與整合可持續發展教育與公民教育方面也很有特色。

（二）加拿大的“政策指導模式”

加拿大可持續發展教育實施結構主要包括三部分：聯邦政府負責可持續發展教育的立法與發展戰略;加拿大教育部負責可持續發展教育政策及框架研制;可持續發展教育工作小組負責政府和非政府部門的利益相關者的合作。2008年，加拿大教育部理事會（CMEC）了《加拿大面向2020的學習》，其中提出了可持續發展教育的目標是提高學生可持續發展意識及積極參與可持續社會的創建之中。隨后，教育部督導委員會成立了可持續發展教育工作小組（ESDWG），研制了《加拿大可持續發展教育合作與行動框架》，確定了將可持續發展教育融入省課程計劃、可持續發展教育專業發展與創新研究、學習資源開發與能力建設、系統實施可持續發展教育四個優先行動領域。需要指出的是，加拿大學校的可持續發展教育特別強調“全系統實施”方法，不僅包括可持續發展教育的教與學，還包括基礎設施建設、學校廢棄處理、能源合理利用等環境管理方面的內容。

（三）德國的“能力主導模式”

歐洲和拉丁美洲地區的可持續發展教育，十分重視核心能力的培育，歐洲更注重情感方面能力和把握未來愿景的能力，而拉丁美洲地區更注重合作能力和參與能力。值得一提的是，德國基于核心能力培育的可持續發展教育的成熟經驗。德國基于塑造未來社會的理念，提出“塑造能力”模型，大力倡導公民參與，同時具體提出能力培育，如面向未來思考的能力、以開放視角創新知識的能力、決策能力、跨文化理解與合作能力、參與式學習能力、自我計劃與執行能力，等等。

（四）澳大利亞的“核心課程融入模式”

在可持續發展教育方面，澳大利亞是走在前列的國家之一，作為對《十年計劃》的回應，澳大利亞頒布了一系列政策。其中影響較大的是2005年頒布的《為了可持續未來的教育：澳大利亞中小學環境教育的國家聲明》，以及2009年頒布的《澳大利亞政府可持續發展教育的國家行動計劃》。在這兩個文件中提出中小學可持續發展教育的愿景，確定了在中小學實施可持續發展教育的長期目標和學習目標，并詳細闡述了中小學中實施可持續發展教育的方法――整體學校方法。此外，澳大利亞可持續發展教育的另一個特色經驗是可持續發展教育融入課程的創新實踐。

課程是大多數國家實施可持續發展教育的主陣地，目前主要有兩類，一類是多學科滲透模式，另一類是跨學科滲透模式。多學科滲透模式是將可持續發展教育內容滲透到各門學科中來實現可持續發展教育的目標。此種模式便于各科教師的實施，但很難完整地實施可持續發展教育，在課程實施中極易因為缺乏系統性而被淹沒在不同的學科中。由此，澳大利亞在整合這兩種滲透模式的基礎上，創設了可持續發展教育的第三種模式，即在廣泛滲透的基礎上將可持續發展教育與核心課程相結合，避免了以往兩種模式的不足。

二、可持續發展教育十年的中國模式

（一）“科研主導”模式

聯合國可持續發展教育十年進程中，中國成立了可持續發展教育全國工作委員會，秘書處設在北京教育科學研究院，由此開啟了中國可持續發展教育的“教育科研主導”模式。該模式的主要優勢在于：第一，便于組織專業科研人員系統性從事可持續發展教育理論研究、政策研究、實驗研究等專業研究，為指導實踐奠定了強勁的理論基礎;第二，易于制定更符合地方教育管理官員、校長、教師需要的指導文件和實施方案，產生推動地方ESD與提升育人質量的良好效果;第三，組建了具有敬業精神、良好研究能力與穩定的科研團隊，能夠堅持多年開展研究、培訓、宣傳、協調、指導與國際合作工作，實現了理論與實踐的良性互動與不斷深入。

（二）本土理論創新模式

十余年來，中國可持續發展教育是一個同步推進本土化理論創新的過程，逐步形成了中國可持續發展教育概念體系，這是國際可持續發展教育扎根于中國的重要理論基礎。其同步理論創新具體體現在：

1.可持續發展價值觀的中國理解。2003年，結合即將實施的聯合國可持續發展教育十年計劃，我國較早提出并論證了可持續發展教育的必要性和實施途徑，將“四個尊重”價值觀明確寫入了《中國可持續發展教育指南》，并編寫《中國可持續發展教育實驗手冊》，及時指導了全國可持續發展教育項目學校的實踐方向。中國可持續發展教育挖掘中國文化中的可持續發展思想精髓，倡導：①繼承“天人合一”宇宙觀的整體論思維和辯證思維，以可持續發展的整體思維看待世界和事物;引導學生學會在自然中浸潤心靈，培育對天地萬物充滿仁愛之心的精神境界與生存智慧。②繼承“身心一體”的心靈哲學觀，注重將“心”作為可持續發展教育本源，重視心靈的培植與建構，高揚人的身性修養;注重身心一體價值觀的層次性，引導人們確立人與自我關系中的身心和諧觀、人與社會關系中的人際和諧觀、人與自然和諧的生態文明觀、人類發展關系上的和諧發展觀。③繼承“和而不同”的辯證思想，培育文化寬容與文化共享情懷。

2.可持續發展教育的中國定義。為了便于廣大實踐工作者理解可持續發展教育的概念，并用以指導教育教學實踐，中國可持續發展教育全國工作委員會經過多年的實驗研究，提出了可持續發展教育的如下基本定義：可持續發展教育是可持續發展時代應運而生的教育，是以可持續發展價值觀為核心的教育，其目標是幫助受教育者形成可持續發展需要的科學知識、學習能力、價值觀念與生活方式，進而促進社會、經濟、環境與文化的可持續發展。綜上所述，對可持續發展教育概念內涵可做兩點解讀：第一，可持續發展教育有著與生俱來的內在源動力，它是從人類可持續發展需要出發而實施的教育。第二，可持續發展和教育的關系可以表達為當代教育的雙重功能，第一層是指教育促進社會可持續發展。第二層是教育促進人的可持續發展。在這個定義的引導下，學校教育的視野由課堂進一步拓展到社會;教師由僅僅關注現有教材內容到進而更加關注有待解決的經濟、社會與環境發展方面各種現實性或潛在性問題;育人目標也由側重于培養現實社會需要的人，轉為側重于先行培養具有可持續發展素養的新人。

3.可持續發展教育的中國路徑。隨著聯合國可持續發展教育十年的推進，越來越多的國家開始將重點放在以可持續發展教育為主導更新教學與學習方式，尤其注重以培育具有可持續發展需要的知識、能力、價值觀與行為方式為重點的學習創新上。2008年前后，中國可持續發展教育完成了研究重點的重新定向：第一，注重改變現行教育中人文精神缺位現狀，著力培養學生形成可持續發展需要的科學知識、價值觀念與生活方式;第二，注重改變現行教學的不可持續現狀，著力培養學生的可持續學習能力;第三，注重以可持續發展素養為出發點和落腳點，全面創新育人模式，著力創新教學內容與學習方式，實現在可持續發展教育中促進優質教育的預期目標。

課題組在近十多年推進、引導教育與學習創新采用的主要思路是：第一，以批判的視角認識和變革現行教學只關注知識傳授和即時學習成績等弊端，以教育促進可持續發展的價值導向明確定位教學與學習目標;第二，以可持續發展時代的視角審視教學內容，將社會經濟環境與文化可持續發展等領域知識融進教學與學習內容;第三，以可持續發展素養為依據開展教學與學習方式實驗研究，秉持主體探究、綜合滲透、合作活動、知行并進的教學原則與課堂學習前移等教與學方式，扎實培養學生的可持續學習能力;第四，以可持續發展素養為依據制定質量標準，引導創新教學與學習的正確方向。可以說，推動可持續教學與學習方式創新，始終是中國可持續發展教育創新實踐的核心范疇，并以此為重點形成了中國特色的可持續發展教育與學習創新實踐體系。實踐證明，這也是可持續發展教育深深扎根于一大批實驗學校的關鍵所在。

（三）中國特色的實證效果

總結十余年可持續發展教育進程可以看到，上述有關可持續發展教育的相關概念已經在實踐中得以驗證。這些中國特色的實證效果體現在以下六個方面。

1.政策創新效果。著眼于教育的頂層設計，促使可持續發展教育成為中國教育改革與創新的戰略方向。2007年，在總結與評價系列學校可持續發展教育成功經驗基礎上，中國可持續發展教育全國工作委員會協助北京市教委正式頒發行政文件《北京中小學可持續發展教育指導綱要》，要求所轄全部中小學實施可持續發展教育。2010年，全工委協助國務院起草小組對北京、上海等地可持續發展教育成功經驗開展深入調查，使《教育規劃綱要》在“戰略主題”部分明確寫入了“重視可持續發展教育”。可持續發展教育理念由此轉化為國家公共教育政策。

2.區域推進效果。著眼于區域教育的整體發展，促使可持續發展教育成為區域教育改革與發展的重要指導理念。十余年來，中國可持續發展教育致力于創造地區整體推進的大環境和大氣候，進而推動大面積學校的群體性創新實踐。在北京市先行開展的地區性實驗研究，已經在全國其他部分省市形成可持續發展教育的燎原之勢。如北京市石景山區創建可持續發展教育實驗區;上海市普陀區將可持續發展教育的部署和上海教育發展的核心理念，落實到區域的教育發展規劃與實踐中。

3.學校建設成果。建設與分步驟培養一批又一批實驗學校與示范學校，是十余年來可持續發展教育連續向前推進的一項基礎性策略。至2013年，參與本項目的中小學校、幼兒園及其它類型學校約1000余所。多年來，專家團隊上百次深入學校開展具體指導工作。可持續發展教育的概念已經轉化為與學校價值追求融合辦學思想和豐富多彩的實踐經驗。

4.課程創新效果。可持續發展教育面臨的重要挑戰之一，是如何將可持續發展抽象的概念變為現實。可持續發展教育地方課程的開發，面向鮮活的地方社會、經濟、環境與文化等綜合性的現實問題，可以讓可持續發展教育變得可以觸摸、可以體味、可以鮮活。北京市、黑龍江省、陜西省、云南省紅河哈尼自治州等可持續發展教育地方課程的相繼開發與實施，是中國可持續發展教育特色成果。

5.教學實驗效果。可持續發展教育不是一門單獨的學科，可持續發展教育融入學科教學帶來的是學科任務達成基礎上的學科品質與學科境界的超越。中國可持續發展教育10余年可持續教與學方式實驗表明，可持續發展教育課堂具有如下特征：第一，學科思想與可持續人文情懷融合的課堂。第二，學科內容與可持續發展現實融合的課堂。第三，學科基礎學習能力與學生可持續發展學習素養培育融合的課堂。第四，學科視角與利益相關者融合的課堂。

6.國際交流效果。在中國聯合國教科文組織全委會領導下，以發起和承辦第一至第六屆北京可持續發展教育國際論壇為契機，專家團隊打開了中國可持續發展教育面向世界的窗口，大踏步走上了中外可持續發展教育合作交流之路。論壇促進了各國可持續發展教育專家與官員對中國可持續發展教育經驗的了解;搭建了國際可持續發展教育交流平臺;促進了可持續發展教育國際合作交流進程;通過境外專家考察與評價促進了中國可持續發展教育實踐創新的進程，提升中國可持續發展教育經驗的國際影響力。

三、2015年后中國可持續發展教育的未來走向

把握好2015后中國可持續發展教育的未來走向，是當前中國可持續發展教育的重要命題。

走向1：“教育”與“可持續發展”的雙向融合。當前，國內外可持續發展教育呈現以下兩種類型：第一類，側重于強調可持續發展教育中的“可持續發展”。即特別關注社會、經濟、環境與文化的可持續發展走向，對教育改革與創新提供了什么新的要求。第二類，側重于強調可持續發展教育中的“教育”，將可持續發展融入教育管理、教育內容、教育過程等。中國可持續發展教育強調實現將“可持續發展納入教育”以及把“教育納入可持續發展”的雙向融合。

走向2：同時關注“教育”與“學習”。2012年，聯合國教科文組織的可持續發展教育第二個報告《塑造明天的教育》中，已經由過去的強調教育，突出評述過國際可持續發展教育中出現的多種新型學習方式。在2014年世界可持續發展教育大會的《全球行動計劃》更是明確指出：“在教育和學習的所有層面和領域，強化旨在促進可持續發展的行動”。中國可持續發展教育工作委員會應進一步在宏觀政策層面加強頂層設計與規劃，發揮可持續發展教育對教育改革與發展的導向作用，著力推動可持續發展教育理論體系在實踐驗證中更加系統與完善。同時在微觀層面，將著力點放在學習者身上，重點開展可持續發展素養研究，完善了可持續教學與學習的概念體系，促進可持續發展教育成為優質學習的新標準。

走向3：同步推進學校建設與實驗區建設。中國可持續發展教育十年進程中，按照實驗學校-示范學校-國家實驗學校的分層標準，在可持續發展教育實驗學校建設方面卓有成效。但是，一個學校的實踐如果取得事半功倍的效果，則十分需要創造地區整體推進的大環境和大氣候，進而推動大面積學校的群體性創新實踐。一個接一個地區的跟進行動，全國性大規模實施可持續發展教育的局面必然很快變成現實。尤其在京津冀一體化的最新發展形勢下，從可持續發展的高度看，從國家戰略層面統籌謀劃京津冀協同發展，設計編制可持續發展問題的解決方案、培養具有可持續發展素養的新一代公民，是時代賦予教育的歷史使命，也是北京、天津和河北三省市實現可持續發展的重要前提。

走向4：同步實現橫向整合與縱向整合。要系統開發區域性的可持續發展專題教育基地，實現學校教育與社會可持續發展的有效對接，使更廣泛的人群受益。同時，從人的可持續發展的角度，有必要在職業、高等教育等領域開展可持續發展教育理論和政策研究，使可持續發展教育從基礎教育領域為主逐步向以可持續發展為導向的終身教育體系拓展。

此外，有必要在國家教育行政學院及各地教育培訓機構開設可持續發展教育專題必修課程，把聯合國和中國可持續發展教育重要文件、國內可持續發展教育理論與實踐研究成果納入各級各類人員繼續教育系列，并作為其中的必修內容之一。加大力度提高各級干部的可持續發展教育能力。同時，在可持續發展教育取得良好效果的學校、社區或其他機構，應定期舉辦專題性展示活動與研討會。

篇(2)

關鍵詞：小學科學教育 可持續發展教育 滲透

1.引言

本文是從現階段小學科學教育的具體情況入手，分析科學教育出現的問題，根據貫徹可持續發展教育的目標，探索小學教育與可持續發展教育的關系，提出相應的滲透方法及策略。

2.小學科學教育的現狀

當代小學生正處于對新鮮事物有著強烈好奇心的年齡，并且也會有很強的實踐性，當然也需要根據科學教師的指導，再運用在課堂上學習的科學實驗以及理論進行實際操作。但是，就當下的小學科學教育來說，部分小學的師資力量相對薄弱，甚至出現一位科學教師教整個年級的現象；科學教師講解的內容也只是局限于書本以及參考材料，完全不涉及親自動手實驗的使用。再加上教學設備教舊，教學觀念也缺乏積極創新等問題，這些都嚴重的影響了現階段小學生的全面發展。因此，我們需要大力加強對小學科學教育的管理，提高科學教育質量，增強科學教師的培訓力度以及自身素養。

3.對可持續發展教育的認識

教育，簡言之就是根據現有的實際經驗，知識授之以人。它不僅僅是教書育人的過程，更是將原本的現象，問題或者是行為進行加工探索，使這些事物可以最大限度的趨近自然，而形成一種特定的思維加以對待，實現相對的自我理性的意識行為。

為了實現可持續發展，教育也需要提供知識挑戰，集體責任合作，共同生活，學習去做等能力。由此看來，教育是可持續發展的新改革，并且是將人們心中所期望的理想化社會轉變成現實的主要力量來源。

現我國為可持續發展教育制定了可以反應出不同對象及需求的主要領域，即為對基礎教育的促進與完善、培養大眾對可持續性的理解認識及附加培訓。

4.小學科學教育與可持續發展教育的聯系

小學科學教育無論是在小學的教學體系中還是在可持續發展教育中都占有很重要的地位，認真積極的對待小學科學教育是不可推卸的責任。對于現代的小學生來說，還無法意識到可持續發展對于教育而言的必要性。不僅僅是在人類和地球之間互相依存的問題上，還是在建立全球共同進步的發展上，可持續發展教育都成為關鍵議題，自然也與小W科學的課程教育相關聯。

在小學的眾多學科中，都有著自己特殊的學術理論、學術框架和研究與應用。在這些領域里，不僅僅是自然，數學，地理這些單一的學科需要運用到可持續發展的功能，更是將具有綜合性的囊括生命、物質、宇宙的科學貫徹進來。因此，在小學教育，是通過科學作為切入口，來完成可持續發展教育的滲透。在《3-6年級科學課程標準》中曾經清晰的指出，培養小學生良好的科學態度、社會情感與正確的價值觀是小學科學課程的首要任務，形成可持續發展的優良意識以及自然保護意識。注重發展小學科學課程的新改革，以培養一批有能力適應新時代的人才，著重形成可持續發展觀。由此可知，小學科學教育新趨勢與可持續發展密不可分，甚至趨向于可持續發展。

5.小學科學教育中滲透可持續發展教育的方法和策略

5.1豐富教學手段，積極滲透

科學教學的確可以給學生們帶來更加優質的教學體驗，但過多的抽象化紙質教學即書本化，不僅使給小學生對科學主觀認識出現偏差，而且會大大降低小學生對科學的興趣。因此在課堂教學之中，應盡可能的采取充足的教學方法，使學生們可以得到科學知識的直觀體驗。

5.2建立學生的主體性

在科學的課堂上鼓勵學生盡可能的發揮自己的想象，活躍學生的思維，充分建立學生們自主學習的主動性與創造性。教師可以先引導學生的科學思維方向，再加以豐富的課外互動，使學生實踐于生活，將學生豐富的大腦根據人類、社會與自然的三面聯系，結合“人與人”、“人與地”、“地與天”進行可持續發展的新認知，突破課堂上狹隘的教學束縛。

5.3可持續發展教育多元化

首先教師應該了解可持續發展的內容及意義，杜絕守舊思想的約束，將科學課堂改朝換面，守舊要創新。教師是學生獲取知識的主導條件，只有教師的認知水平有了一個新層次，才可以更高效的引導學生。小學科學課堂教育與生活的統一結合，使教育形式不拘謹于一種普通模式，將其多元化，同時也可以增強孩子們的積極性，使他們對科學充滿激情，豐富教學效果。

6.結語

小學科學教育是學生們在整個學業生涯中重要階段，奠定正確價值觀和情感價值、人格取向的關鍵途徑。通過可持續發展教育的滲透，可以增進學生完善自我，使其可以在學習中、生活中貫穿可持續發展的思想，從而實現由自身到社會結合自然生活的可持續發展。

參考文獻

[1]王京蘭.秉行可持續發展教育提升“六一教育”質量[J].世界教育信息.2015，10（6）：123-129.

篇(3)

在這一思想指導下，教材以環境——資源——人類活動為線索，正確闡明了人地關系。列舉了大量事例，尤其在思想教育方面，要求從人地關系的角度認識問題，通過教學過程，正確認識和處理人口、資源、環境問題。我們要樹立起一種觀念：發展經濟必須因地制宜，保護生態，保護環境，必須協調好人地關系。為此，廣大地理教師應努力加強環境教育，力求將環境教育貫穿于教學之中，培養學生的環境觀念。通過環境教育不僅使學生增加了知識，提高了學習地理的興趣，而且使地理科學在聯系經濟和生產實際中開辟了新的應用領域，更使學生切身體會到地理知識在生產、生活中有著廣泛的應用價值。通過環境教育的進行，學生會自然懂得：地理不是可有可無，而是與社會的生產實踐密切相關，與每個人的日常生活息息相關。可以說：環境教育給地理科學增添了新的活力。

1992年聯合國環境與發展大會通過了《里約熱內盧環境與發展宣言》、《21世紀議程》等歷史性文件，體現了當今人類社會在促進經濟發展過程中，不僅要關注發展的數量與速度，而且要重視發展的質量和可持續性，體現了可持續發展的新思想。1993年中國政府結合國情實際，編制了《中國21世紀議程》，這是一個按照國際規范制定的中國可持續發展戰略規劃。至此，可持續發展在政策規劃方面邁出了堅實的一步。

可持續發展政策的制定和實施要有理論作基礎，理論使政策的根基穩固，可持續發展理論的建立和完善必須有地理學的參與，而可持續發展的理論研究，必然會進一步給地理學帶來發展的機遇。

環境教育并不等于可持續發展教育，因為環境和可持續發展是有聯系的兩個問題，盡管二者聯系相當密切。與可持續發展比較，環境教育強調了協調人地關系，但缺少突出發展的思想，尤其缺少突出資源、環境永續利用的可持續發展思想。常說的“人口、資源、環境的協調發展”，實際仍是將人作為一方，將資源和環境作為地的一方，是人地協調問題，或者說是人口、資源、環境三者的協調或平衡。從地理學看可持續發展，必須以發展為目的，使發展與人口、資源、環境相協調，或者說是協調人口、資源、環境與發展的關系。這與聯合國環境署理事會第15屆會議確定的“持續發展是指既滿足當代人的需要又不削弱子孫后代滿足其需要之能力的發展”相一致。這是地理科學理論和實踐面臨的一個重要新課題。可持續發展，具有它獨特的涉及面廣的特性和內涵：

可持續發展的中心與優先事項是發展，發展是人類生存的永恒的主題，它是人類生存和進步所必需的，也是保護和改善地球環境的物質保證；經濟社會發展不能脫離資源環境的承受能力，要實行保持生態系統良性循環的發展戰略，保護和改善環境；可持續發展在人與自然的關系上具有和諧性，進而保持經濟社會永續發展；在人與人的關系上可持續發展具有公平性。包括國與國之間，地區與地區之間，人與人之間的公平性，以及當代人與下代人之間的公平性。只顧自己或局部利益即不公平，也不會可持續發展；可持續發展還具有持久性，它不是局限在某一時段，更不是短期行為，這是可持續發展的基本要求；依靠科學進步促進社會的經濟、文化發展，是實現可持續發展的根本出路。

可持續發展的戰略目標是通過動態的、適當的平穩過程找到連接經濟系統、社會系統、資源系統、環境系統的最佳機制，這個最佳機制能支撐國民經濟系統持續、健康的發展。

可持續發展戰略的實現，必須公眾參與，必須實行全民戰略，全民動員一起“迎接我們共同的未來”。學生是未來時代的主人，對學生進行可持續發展教育尤顯得意義深遠。在地理教學中加強可持續發展教育主要通過以下三個方面的途徑來實現：

一是在教材中突出可持續發展主線。教材編寫，教學內容的組織安排，應自始至終沿著可持續發展目標進行，說明可持續發展的有利條件、制約因素、動態機制、影響意義，強調可持續發展的基本目的。例如：說明人口時應十分明確“可持續發展問題的中心是人”（1994年聯合國開羅國際人口與發展會議通過的《行動綱領》），突出人口在可持續發展中的地位和作用，它會廣泛而深刻地影響到地球環境和經濟社會的各個方面，這種影響會跨越區域和時界。人口與經濟的可持續發展是基礎，人口與社會的可持續發展是目的，人口與環境的可持續發展是前提，人口與資源要達到互動平衡發展，是全部可持續發展的條件，是制約可持續發展的終極因素。聯系到中國有12億人口，要認清人口與資源的優勢和劣勢對經濟、社會、文化發展的有利和不利影響，并以此作為中國可持續發展道路的首要考慮因素。

二是在地理第二課堂和地理調查中注重可持續發展內容。在第二課堂活動中設計可持續發展的問題，讓學生思考，查找相關資料，讓學生進行討論或者推選代表發言，直接參加到活動中，結合課堂所講授的內容，效果會更好。在地理野外參觀、訪問、觀察、調查中，組織學生參觀了解生態農業模式，突出可持續發展的內容。例如：珠江三角洲有基塘農業模式；海南島有多層多年生熱帶經濟植物群落模式；江南地區有稻田水旱輪作系統模式和低洼地的深溝高床生產系統模式；“三北”風沙地區的防護林網系統模式；北京南郊的大興縣有試驗性生態農業模式；以及各種充分利用廢物、廢料的食物鏈系統模式等等，都是可持續農業的形式或雛型。各地可以根據當地具體情況有選擇地參觀調查，使學生增加可持續發展的感性知識。

篇(4)

改革開放以來，我國的教育體制為了適應時代的發展也進行了相應的改革，教育不再只是注重向學生灌輸專業知識，而是把培養全面發展的綜合型人才作為教育目標。將可持續發展理念引入高校教育管理中對推動終身教育機制深化發展，契合社會崗位現實需求，凸顯高教人本主義精神具有重要意義。我國當前教育管理仍然存在目標不明、保障不力、方式單一、交互不通等問題。對此，應結合社會就業市場長效需求，通過制度建設和基礎設施建設，創新管理方式，聯合社會企業全面推動可持續發展理念在教育管理中的運用。

關鍵詞:

可持續發展;教育管理;理念

一、在教育管理中運用可持續發展理念的意義

1.推動終身教育機制的深化發展

經濟全球化背景下以人才為核心競爭要素的國際資本博弈將高校教育置于前所未有的挑戰當中，以終身教育機制為依托培養高等教育人才的可持續發展能力成為當下教育管理的新理念。一方面，趨于交叉融合的現代化學科知識體系處于高速動態變化中，傳統教育機制下單純關注學生階段性學習成果的模式難以培養出社會所需的高素質人才，推動終身教育機制改革與完善成為現實需求。另一方面，可持續發展理念對人才素質的關注不再單純局限于某一階段，而是貫穿于個體學習工作的始終。在瞬息萬變的信息時代背景下，高校所擔負的教育重任不僅在于傳授專業學科知識，更在于培養學生持續學習的能力。

2.契合社會對高校人才輸出的需求

高校人才輸出與社會崗位需求的無縫對接是素質教育視域下高等教育改革的根本目標，信息時代下以科學技術為推力的社會職能需求瞬息萬變，專業學科知識的橫向拓展與縱向深化使得具備某一類學科知識的大學生難以持久適應崗位需求。這就要求高校應以可持續發展理念為導向構建基于社會崗位動態需求的教學管理機制，強化學生的可持續學習意識和可持續發展能力，使之進入社會后能夠根據崗位需求不斷完善和充實自身知識體系。這對提高高校人才輸出的社會匹配度與實踐教學質量有重要的現實意義。

3.凸顯以人為本思想在高校教育中的核心價值

可持續學習、可持續發展不僅是建設社會主義現代化的現實需求，于學生而言也符合以人為本的個體發展規律。一方面，基于可持續發展理念的高校教育管理關注學生長期的職業生涯規劃而非短期的專業學習成績，引導學生在全面、準確認識所學專業的基礎上逐步形成個性化的專業價值觀，并根據個人興趣特長制訂校內學習計劃以及社會就業方向。另一方面，可持續發展教育理念注重對學生個性化素質的內在挖掘與激發，倡導學生自主嘗試以自身專業為中心的邊緣學科知識探索，鼓勵學生廣泛涉獵課外書籍并培育創新創造意識。這對社會可持續發展而言具有深遠的意義。

二、可持續發展理念在教育管理運用中的現存問題

1.教育管理目標導向不明

盡管可持續發展理念已經廣泛普及到了多數高校教育管理中，但針對性的教育目標尚缺乏明確的導向。一方面，高校高層教育管理決策者以及基層教學工作者缺乏可持續發展教育意識。當前高校教育目標仍停留于專業知識教學階段，強調畢業生的短期就業率或學術科研水平，對學生工作后的社會適應能力、持續學習能力等關注不足，這主要體現在教學內容、教學方式、成績考核結構等方面。其原因在于多數高校教育管理者缺乏必備的可持續教育管理理論知識和實踐經驗。另一方面，學生個體職業生涯規劃意識淡薄增加了高校可持續發展教育管理的難度。在社會就業壓力持續增大的市場形勢下，多數畢業生難以保持理性的專業學習目標和長期的職業規劃。許多大學生在專業學習、擇業、就業時具有強烈的功利主義思想，過分關注短期福利待遇和薪酬高低，不能理性分析職位穩定性及其與自身的匹配度。

2.教育管理保障建設不力

當前以可持續發展理念為支撐的高校教育管理軟硬件保障基礎尚未形成穩固的體系。一方面，多數高校傾向于將有限的教育經費投入到已經成熟的教學體制下，導致用于可持續發展教育的各類資源、設施、師資等基礎建設的資金十分有限，主要體現在有限的教育經費制約了高校與社會企業之間的深度合作，難以針對高校畢業生形成跟蹤式的可持續教育;此外，現有教師隊伍普遍缺乏可持續發展教學理念，在制訂教學計劃和教學內容時存在滯后性。另一方面，可持續發展理念對教育管理的導向性沒有落實到制度規范層面。由于缺乏強制性條款規制，教學活動在貫徹可持續發展理念的過程中沒有形成統一的、規范的執行標準。許多高校對可持續發展理念只是停留于口號層面，或者在執行時往往虎頭蛇尾，難以形成常態化長效性可持續教育機制。

3.教育管理方式創新不足

可持續發展理念強調學生要具備可持續發展能力和與社會環境相適應的靈活應變能力，關注學生的個性化素質和差異化教育手段，這就要求在進行教育管理時應遵循多樣、民主、統一、創新的原則。而當前的教育管理方式仍存在機動不足、因循守舊、專制僵化等方面的問題。教師對學生的單向灌輸式授課仍是教學活動的主流形式，沒有體現民主性和參與性。學生個體的可持續發展需要具備前瞻、先進的職業規劃意識以及靈活、交互的專業吸取方法，只有在開明、開放的教學環境下，學生的創新創造能力和自主能動性才能被充分激發，所有學生遵循一刀切的管理方式勢必會阻礙學生的個性化發展。

4.教育管理反饋交互不強

可持續發展教育理念不僅注重對學生在校期間的素質培育，更關注學生就業后的社會適應能力和持續學習狀態，當前的可持續發展教育管理大多局限于高校內部，對學生就業后的從業反饋信息關注不足。一方面，盡管多數高校已經建成了校企聯合教育機制，但雙方合作的實質大多局限于學生實習、定向就業等，高校對學生從業期間的職位穩定性、專業技能提升狀況、實踐操作水平等素質的可持續發展狀況了解不夠深入。另一方面，學生與教育管理之間的交互對話十分有限，學生的學習訴求與教育管理措施之間通常存在偏差。這主要是因為就業后學生的職位流動性和企業流動性較大，而學生與高校之間缺乏穩定暢通的交互渠道。

三、可持續發展理念在高校教育管理中的運用路徑

1.確定以適應社會長效需求為導向的教育管理目標

教育的一個重要目標就是培養符合社會需要的人才，學校不可關起門來搞教育，必須根據社會現實需求做好導向工作。一方面，要引導學生形成強烈的社會意識。封閉式的教育管理已經不再適應社會現代化發展形勢，要鼓勵學生積極參加社會實踐活動，與社會環境相接軌，以提高其社會適應能力。另一方面，高校教育管理應及時了解社會發展對人才的針對性需求，從而確定有效的人才培養模式，調整專業課程結構和內容，優化教學思路與方法。可持續發展是在宏觀的社會環境中得以實現的，高校在確定人才培養機制時應著眼于社會長效需求，而非單純關注本校畢業生就業率和學生的專業理論成績。

2.不斷充實和鞏固可持續發展教育管理基礎保障

一方面，通過擴大教育經費投入比例健全可持續發展教育所依賴的軟硬件基礎設施，例如多媒體教室、社會實踐基地、科研實驗場所等。為專業學科知識的可持續發展以及學生專業實踐能力的可持續發展提供條件。同時，在制度建設方面將可持續發展教育觀念落實到條款規范中，制定嚴格的教學活動執行標準和明確的績效評估方式，以此督促教師以可持續發展觀念參與到教學活動中。另一方面，通過內培外引建設一支具備可持續發展教育理念的專業教師隊伍。在加強對現有教師繼續教育培訓的同時，積極引進一批教育理念先進、具有前瞻性的年輕教師，為教育管理注入新生力量。

3.采用民主個性化的可持續發展教育管理方式

可持續發展教育理念強調以人為本，注重對學生個性化素質的培養，因此，在教育管理中應結合學生的多樣化性格特點、特長愛好等采取針對性的多樣化教育管理方式。首先，教育管理者應與學生建立有效的溝通平臺，及時獲取學生的現實訴求，尊重學生對教育管理的合理化建議。其次，引導學生樹立職業生涯規劃意識。針對每個學生的不同素質制訂個性化人才培養計劃，并通過設置選修課的方式為學生提供多種專業學習選擇。再次，關注教育管理的協調發展。在為學生制定統一的可持續發展教育方略的同時，針對教育管理過程中的問題采取靈活多變的處理方式。

4.借力校企合作構建交互性的教育管理反饋渠道

可持續發展理念在教育管理中的運用需要高校與社會企業形成合力，以校企聯合的形式為當代大學生提供理論和實踐、校內與校外的雙向學習基地。首先，積極邀請企業人員進入高校舉辦主題講座，以社會實踐視角為學生導向正確的職業規劃;幫助在校生正確認識所學專業的側重點和社會實踐價值。其次，為學生配備校內和企業雙向指導教師，分別負責專業理論與實踐的教學，從而形成從校內到校外的長效指導機制。再次，高校應與企業合作為學生建立個人發展檔案，記錄學生的在職狀況、工作經歷等，并為其制定針對性的繼續教育培訓方案。

參考文獻:

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［2］施佳維．大學教育管理走可持續發展之路策略研究［J］．教育教學論壇，2012，(22):248—249．

［3］許冰冰．基于可持續發展理念的職業教育教學研究［J］．青島職業技術學院學報，2012，(6):32—34．

［4］高秀春．高職學生可持續發展能力和終身教育理念［J］．工業技術與職業教育，2014，(3):27—29．

［5］李真慧．高校教育中學生可持續發展理念的培養［J］．文學教育(上)，2011，(5):110—111．

［6］夏羅生，朱樹紅．基于可持續發展理念的高職教育探新［J］．職業教育研究，2011，(8):148—149．

［7］馬強．以可持續發展教育理念推進區域教育發展［J］．中國德育，2016，(7):59—62．

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【摘要】可持續發展是一種新式的發展形式，以人為主要的發展重心，其關注自然生態的關系和創新。可持續發展和人的發展主要是關注人素質的高低。本文主要是對可持續發展和高校教育的聯系，并且提出了高校教育中的可持續發展的重要性。

【關鍵詞】高校教育 可持續發展 實現路徑 研究

高校是實現可持續發展教育的重要依據，從而培養國家需求的高素質和復合型人才。本文對中國高校可持續發展教育情況和發展過程中存在的問題實施分析，高校可持續發展教育在不斷的快速發展，從而滿足中國高校發展的速度和需求，滿足可持續發展社會的需求。依據教育理念的改善、師資團隊的構建以及平臺的提出，從而提升高校可持續發展教育的有效性。

一、高校實施可持續發展的重要性

在我國黨的十五大報告中提出，我國要想提升社會經濟效益和社會工作環境，需要依據科教興國和可持續發展的戰略目標實施工作和創新。這兩者是緊密相連的，同時在實現可持續發展的目標是需要結合科教興國進行實施的。

可持續發展主要是指現階段中國社會經濟和社會環境發展的重要依據。高等院校在進行教學工作的過程中，主要是依據提升環境保護理念、改變學生的價值觀和言行舉止等，并且提升公眾參與的積極性。由此，高校教育影響著可持續發展教育的實施和創新，影響著二十一世紀時期教學工作的應用和人類的創新發展。對高校可持續發展教育理念進行研究和分析，需要構建符合我國高校教學工作發展的基礎系統，以此有助于完善可持續發展教學理念的應用，更為高校實施可持續發展教育實踐活動提供了有利依據。

高校實施可持續發展教學活動，其主要發展方向就是為了引導學生構建可持續發展的理念，構建滿足發展的理念和價值意義，提升學生可持續發展的知識水平、學習能力、參與到全球的實踐活動中。可持續發展的教學目標就是為了讓學生在實際發展過程中逐漸培養出“可持續發展教育”的理念，高校有效的引導學生樹立正確的學習理念，有助于在學生心理上奠定有效的基礎，為未來的基礎工作提供有效的依據。

實施可持續發展教育理念的研究工作，從而減少本理念發展過程中的可能出現的偏差問題。從而促使其相關的系統可以得到有效的發展和創新，從而提升可持續發展教學實踐活動的有效性、全面性以及完善性，促使其相關理念得到有效的應用和推廣，從而更好了解相關教學工作的特點和問題。明確掌控可持續發展教育理念的法律規定，以此制定有效的解決方案。同時，結合國家化的平臺進行問題的溝通和分析。可持續發展教育理念的創新和應用，影響著可持續發展在全球設定的目標和依據，還影響著整體教學實踐工作質量的浮動。高校教師充分的認識和掌控可持續發展教學規定，是教育理念的創新及應用必不可少的條件。

二、高校實施可持續發展的方向

在實施過程中，實際教育資源、教學環境等因素，都直接影響著高等教育是否能達到可持續發展的目標。高等教學工作要想實現可持續發展的戰略決策，需要關注高等院校內外多樣化的影響因素，結合實際教育資源、教學環境、社會因素等多方向進行研究，同時改善傳統教育發展的理念，創造高等教學社會能力和優質的高等院校教育生態環境，以此來實現可持續發展的目標。

（一）轉變傳統教育發展理念，樹立可持續發展的教育理念

高等教育要想促使學生和社會全面發展和創新，需要轉變現有的發展觀念和方向，樹立可持續發展的理念。轉變根據發展智力為重點的教學理念，使智力和非智力因素協調發展，并且關注培養學生學習的動機、興趣、意志和性格等，同時促使其可以得到有效的發展。在轉變以做事為重點的教學理念下，有效的結合做人和做事理念。高等院校的教學工作就可以實現這一方向，將科學教學和人文教學有效的結合到一起，從而實現高科技技術和文化素養融合的教學工作。當然，還要轉變以拓展發展模式為重點的理念，樹立關注質量收益和規模效益等較為一致的教學理念。高校需要密切關注調整結構，有效的管理數量和|量之間的問題，有效的提升質量，減少人才培養的成本支出，促使教學之后獲取有效的經濟收益和社會效益。結合有效的工作形式，減少浪費的情況，創新資源的應用，加大對其的應用概率，以此引導高校教育逐漸實現可持續發展的目標和工作，從而為其之后的工作奠定有效的基礎。

（二）優化高等教育生態環境，創造可持續發展教育的明確系統

教育系統是一種具有發展目標的系統，其包含了系統之內和系統之外兩個方面。其內在能力為培養優質的人才，外在功能是為了促使社會可以傳承具備的問題，結合個體發展，促使人們建立完善的、平等的社會價值觀念。完善發展的生態環境是高校教育實現可持續發展的重要依據。教育的生態環境主要是以教學工作為主，對于教育的構成、發展以及地位等有一定的影響意義，并且調控整體的環境系統，其中主要劃分為以下幾點：第一，教育生態系統，其是教學工作的重點，結合外界各個影響因素制定有效的解決方案。第二，教育系統內部之間的聯系，依據某一學校或者是教學階段為重點組成的。第三，依據學生的個體發展為依據，結合外部環境其中包含了自然、社會和精神因素等構成的系統。

結束語：綜上所述，我國高等院校可持續發展教育在實際發展的過程中已經構成了完善的系統，但是在中國特殊的歷史背景下，更好、快速的滿足社會經濟發展需求，需要與高等教育改革有效的連接到一起，結合大學專業課程的優勢，全面拓展學科教育，促使環境科學和工程與其它學科有效結合，引導教育理論和實踐工作得到有效的創新和改變，并且有效結合全社會多樣化的資源，與國內外優質的環保部門等組織進行有效的合作，從而構成完善的可持續發展教育網絡。并且，為高校教育未來工作的實施和發展奠定有效的基礎，促使其在高校教學中的應用得到完善和創新，從而解決現階段高校教育工作中存在的問題，引導其得到有效的、全面化的發展和推廣。

參考文獻：[1]劉靜玲，楊姝文.我國高校可持續發展教育展望與實施途徑[J].環境教育，2015，07.

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關鍵詞：可持續發展觀；高校生物教學；現代素質人才

中圖分類號：G658.3 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）19-0031-02

在經濟全球化、社會信息化和生態環境破壞加劇的21世紀，教育事業也將面臨新的挑戰。生物學科與人類生存健康和生態環境密切相關，是21世紀的主導科學，這一觀點已成共識。為了培養具備可持續發展思想的現代素質應用型本科人才，許多國家在生物課程中都突出了人口、環境和可持續發展等方面的內容。如何把可持續發展與生物教學緊密聯系起來，是培養現代素質人才的最有效途徑。高校是我國產出科技成果和科技論文的最主要的機構，高校學生都是青年大學生，正處于思維和想象力最豐富、最有創造力的年齡段，因此，無論他們畢業后是就業還是繼續深造，將可持續發展思想融入高校的生物學教學中，都將會培養出一批直接對社會產生巨大貢獻的、具備可持續發展思想的現代素質人才。

一、樹立正確的可持續發展觀

可持續發展觀的定義，要求我們必須轉換以犧牲環境資源為代價的傳統發展觀，確立時代、社會需求與可持續發展戰略實施要求相符合的文明發展觀，包括以下幾個方面[1]。

（一）要樹立正確的人口觀

諸多社會問題中，最核心的就是人口增長問題，可持續發展觀要求人口的發展要同經濟的發展相適應，同環境的保護、資源的利用相適應。

（二）要樹立全新的環境觀

實現可持續發展教育的重點是環境教育，形成可持續發展觀的重要途徑是培養環境意識。人類對自然的過度索取，已經造成了人與自然的尖銳沖突。可持續發展思想在于要把人從這種沖突中解脫出來成為自然環境中的一員，而不是自然環境的擁有者或統治者，從而實現人與自然的和諧共處。

（三）要樹立可持續的資源觀

人類對環境資源的需要，如同魚兒離不開水一樣，但由于人口的過度增長，環境的破壞以及對資源掠奪式的開發和低效率的使用，使得我們正面臨嚴重的資源危機。樹立可持續的資源觀具有極其重要的意義。

（四）要樹立可持續的生活質量觀

資源與環境是兩個不同卻又緊密聯系的概念，環境之中有資源，資源又包括環境。資源浪費必然會引發環境破壞，環境破壞又不可避免地造成資源的貧乏。人們能否珍惜資源、保護環境、善待環境，主要取決于我們的生活方式和思維理念。

二、生物教學中加強可持續發展教育的意義

生物學科與可持續發展以及人的現代素質的培養有著極為密切的關系。生物學科有其獨特的研究對象――生物資源，及其獨特的研究方法――科學探索，使得它成為幫助學生理解可持續發展的含義、培養學生可持續發展的意識、能力、態度和價值觀的最理想學科。

教育是一項培養人的思想、塑造人的靈魂的事業，作為科學教育的一個分支，生物教育同樣承擔著培養人的思想的任務。當前，面對全球愈演愈烈的環境污染和生態破壞問題，世界各國積極地制訂出可持續發展戰略。可持續發展意識已成為一個民族、一個國家文明程度的體現。保護自然環境與保持生態平衡是高校課堂中發展教育以及未來教育的不可或缺的教學內容。由于生物學科與可持續發展有著非常密切的關聯，如果在生物學教學過程中納入倫理、道德等人文教育內容，就能夠使學生確立生存意識、發展的環境道德意識和環保意識，從而明白人類的生存離不開自然環境，我們只有與自然萬物和諧共處，才能在自然中立足，人類社會方能實現可持續發展[2]。

三、生物教學是加強可持續發展教育的主要途徑

學生的可持續發展意識與現代素質的培養并非一蹴而就的事情，也并非通過某一途徑就可以實現的。課堂教學是學校教學的主要形式，因此是進行可持續發展教育、培養現代素質人才的主要途徑，它便于大規模地實施可持續發展教育。當前的可持續發展已從原來的環境、資源保護發展到今天的社會、經濟、文化、教育等方面。生物學的課堂教學以其獨特性負有重大的責任，這是因為：第一，從生物學科內容來看，生物學中所講述的生物技術、生物資源、生物多樣性、生態學等內容，都是可持續發展的重要組成部分。因此，生物學科在生態知識、理論的學習、保護生物多樣性方面，在實施可持續發展戰略中有著其他學科無可比擬的作用。第二，從生物課堂教學的任務上來看，生物課堂教學的最終任務是傳授生物知識和技能，促進學生在生物相關領域的全面發展。因此，高校生物課堂教學的任務，就是培養出具有可持續潛力的現代高素質人才的任務。課堂教學任務所講授的生物學知識，均涉及到可持續發展教育及素質教育的基本內容。第三，就教學效果而言，課堂教學包括教師指導，教師精心備課，有計劃地收集教學資料并精心地進行加工，運用合理有效的手段和恰當的方法來進行教學，可使學生在有限的時間內獲得大量的系統性的知識，使課堂教學達到最優化的效果。由此可見，課堂教學在培育學生可持續發展意識，培養現代素質人才方面，有著突出優勢[2]。因此，教學實踐中我們主要以課堂為主要途徑來實施可持續發展教育是正確的、可行的。

四、生物教學中加強可持續發展教育要提升人文精神

當前，農業生產離不開各種生物技術的廣泛應用，包括作物的遺傳育種、醫學上的診斷治療、食品藥品的生產等各個領域[3]。生物技術極大地促進了經濟的發展，為我們創造了巨大的物質財富，大大地改善了我們的生活。但是，由于這樣的教育只是單純的科學教育，而漠視了人文精神的培養，導致人類在科技進步、經濟增長的同時，不得不面對環境污染、資源短缺、道德滑坡等一系列嚴重的問題。科技其實是一柄雙刃劍，既可增強人類改造自然的力量，又可毀壞生態環境，它在幫助人類獲得物質利益的同時，又產生了人類與生存環境的矛盾。如果沒有價值理性的調控，科技不但不能促進人類文明的進步，反而會阻礙人類文明的進步，甚至會毀滅人類文明。

可持續發展需要社會經濟、生態環境、人文環境的優化。加強人文教育，培育可持續發展意識，使科技與人文緊密結合，是實現這種優化的必要途徑。在高校生物教學中，要充分重視生物技術對人類社會的影響，以此來培育學生正確的科學觀。通過對生物技術發展的歷史的講述與對未來發展趨勢的展望，使學生認識到生物技術的進步對人類經濟發展所作出的重大貢獻；另一方面，生物技術提高了人類改造自然的能力，但同時造成了環境污染、生態失調等惡果。了解這些，學生能切實地認識到科技是把雙刃劍的真正含義，從而增強了歷史責任感和使命感，能理性地認識科學，關心社會，關注可持續發展[2]。在純粹的科學教育日益陷入困境的今天，加強可持續發展教育，提升人文精神顯得尤為重要。

五、提高教師自身的可持續發展意識

高校大學生的知識面非常廣泛，具備很多教師都不太了解的知識，因此，作為一個高校生物教師，必須經常主動地通過各種渠道進行多種形式的學習，使自己不斷地超越自我，走上自我完善的發展道路，只有這樣，才能以常新的姿態迎接新的挑戰。生物教師應在掌握廣博的生物學專業知識的基礎上，緊跟社會的發展，不斷進行教學改革，更新知識，千方百計地收集和了解國內外生命科學領域的最新研究動態，提高自身的可持續發展意識，并滲透到日常教學中以便更有效地培養學生的可持續發展觀。因此，教師的教學方法要與之相適應。教學方法是教師和學生為完成教學任務，實現教學目的所采用的手段。教學方法千變萬化，在教學過程中，我們以培養可持續發展所需的創新型人才為目標，結合教學內容來選擇合適的教學方法。教師要學會引導，適時給予點撥，充分發揮學生的主體地位，讓學生積極地參與課堂，引導其學會獨立思考，鼓勵其積極探究，倡導學生主動體驗知識的應用過程，掌握學習方法。注意激發其潛能，引導學生學會如何學習。總之，培養現代素質人才、推進可持續發展思想，合理的教學方法將發揮獨特的、不可替代的作用。

參考文獻：

[1]王家慶，李松，邵玉.以整合思維為特色的新建本科院校人才培養模式研究[J].遼寧教育，2014，（7）：37-38.

篇(7)

關鍵詞：可持續發展教育；課程觀；課程設計；課程組織；課程實施；課程評價

基礎教育課程改革為教師們如何將新的課程理念和教學理論轉化為自己的教學行動提出了許多新的課題。它們不僅包括對新課程理念、知識如何領會，而且還包括課程實施中的一系列問題，如新課程設計的課堂示范、教學方式方法的改革方向、課程資源的開發和利用等等。這些在國家和省實驗區的新課程通識培訓和學科專業培訓中盡管也有所涉及，但仍然不能完全滿足教師們的實際需求，他們需要更多的、更詳盡的、更具體的示范性培訓。關于新課程實施的教師培訓，的確需要在探討一種既科學規范而又生動活潑培訓模式的同時，潛移默化地向他們輸入新的課程觀念。國內外可持續發展教育的課程觀念和培訓模式有許多鮮明的特點和長處，認真探討課程設計和教學模式等問題，相信對我們進一步完善新課程并有效地進行教師培訓會有所裨益。

一、課程目標著眼于發展的理念

國外可持續發展教育不僅立足于通過世界自然基金會等組織派遣專家到各國，以一種鏈接式多級培訓的方式對教師教育工作者、教研員、教師進行培訓，向廣大的教師和兒童青少年開展可持續發展教育，而且還由聯合國教科文組織通過互聯網向全世界6000萬教師設立遠程的可持續發展教育課程，介紹可持續發展的理念，實施并推廣可持續發展的行動。

與我國新課程目標相似，可持續發展教育的課程目標也有三維目標，即態度、情感與價值觀，技能與能力，知識與理解。其中態度和價值觀維度的目標，主要包含生態保護、對未來負責、真正高質量的生活、公平等方面的內容，并且每個方面的子目標都有簡明的表述：如對生態保護要做到欣賞、關心和保護；對未來負責要做到不因自己的發展而影響或危及未來的發展；真正高質量的生活是社會、經濟、生態和政治的可持續發展；而要實現公平的目標表現在同代人之間的公平、代與代之間人的公平以及公平地分配有限的資源等。[1]這種解釋，實際上為教師如何理解和達成目標奠定了基礎。其他兩種維度的目標也分別對內容作了具體的描述，以讓教師和學生對自己要獲得的學習結果有比較清晰的認識，如技能與能力主要是培養學生交流與合作能力（如表述自己的觀點，傾聽別人的意見，進行討論，與他人合作，個人與群體為可持續發展負責等）、學習與研究能力、信息處理能力、解決問題能力等。最難能可貴的是，專家們根據這些課程目標為整個可持續發展課程設計了有利于課程實施的探究式教學活動，每個課程模塊、單元、活動都作了精心巧妙的策劃，與課程目標緊密相連，并且著眼于受訓教師在理論知識、操作技能、教學方法、評價技巧和態度價值觀等方面素質的發展，使接受培訓的教師在講授、示范、游戲、參觀和行動等真實或模擬的情境教學活動中體驗、感悟出可持續發展的道理，認同和接受可持續發展的理念，并愿意為之采取行動。我們認為，新課程教師培訓需要的正是這種效果。

二、課程設計采用審美視角

以往的課程設計，更多地關注學科知識和現象的科學結構和設計規范，如了解需要、設定目標、選擇和組織內容、汲取經驗、考慮平衡和順序等方面。而可持續發展教育的課程設計，更多強調的是課程設計的科學性與表現形式的藝術性相互交融，將傳統上滿足探索過程本身需要的解決問題方式，與情景中智力活動的愉悅、審美體驗結合起來，在結構排列、內容穿插、背景布置、問題安排、活動組織上做到匠心獨運。如在“教學策略”單元中的“敘述故事”活動有一個環節，要求教師引導學員通過傾聽一個“修道院的故事”，然后組織討論可持續發展的理想生活方式應該是怎樣的，并在這個平臺上理解衡量這種方式的六個重要原則，即與自然和諧相處、講究生活質量、自主自立、多樣性與多選性、以小為美、合作與和睦等。[2]

這種課程的具體設計，試圖把教學對象與教學主體之間的感覺、師生之間的情感關系挖掘出來，并通過一系列提問激發活動者的直覺和想象力。其他單元的活動也有通過情境中不完整的、沖突或爭議話語的表述、場景變化、視覺交流、問題呈現等來表現審美的意境。課程的設計者不僅采用視覺對稱、顏色悅目、動態感等來表現課程的形式美，而且還通過邏輯演繹和情感共鳴的交織來達到內容美的效果，把科學知識的藝術處理與教學主體的審美體驗有機結合起來。概括地說，這種課程活動設計主要利用了幾個審美體驗的效果：1.運用視覺化和聽覺化，即通過情境、比喻、格言等激發學員們的想象力和設身處地的體驗，從而加深對主題的理解；2.采用知識的體悟方式，即借助活動、游戲、圖表、照片以及聆聽音樂達到科學探究與藝術表達交融的效果，使學員們學會對教學資源的開發、選擇、表達和分享；3.引入移情知識，即通過理解、認同和分享他人的情感、體會，使之感到情感上的接納和態度上的認可；4.形成歸屬感，即關注對本土知識、民族智慧、文化傳統和理想生活方式的理解等；5.激活深層文化和激發內在動機，并試圖在競爭、合作和獨立學習之間取得平衡。[3]通過這些效果的運用，讓學生由衷地感到：可持續發展教育所獲得的知識和經驗不僅是理性的，同時也是美好的。

三、課程內容強調價值與關聯

過去我們在選擇課程內容時，可能更多考慮的是，有效達到預期教學目的、掌握知識和技能為主的技術理性，而較少思考有助于培養學生好奇心、興趣和增進理解力與判斷力以及潛能發揮的實踐理性。因此，這種立足于技術理性的課程內容往往有幾個不足之處：1.與應用情境（尤其是社會或社區）脫節；2.過于強調系統知識而忽略實踐知識；3.雖然也關注問題的解決，但往往不考慮真實世界中模糊的、非限定的、疑難的問題。而這些被忽略的、與學生生活和未來密切關聯的方面，往往對發展他們的職業能力、生存技能和積極的人生態度有著重要的價值。[4]

可持續發展教育課程內容涉及的知識和學科領域非常廣泛，或多或少地與中小學開設的所有課程有關，并采用更為藝術、通俗的形式將可持續發展的教育思想通過實踐表達出來，并加以檢驗。而且從建構主義的觀點來說，大部分可持續發展教育涉及的知識，包括了人類的知識中結構良好領域和結構不良領域兩種知識。[5]傳統學科知識往往前者居多，而它們又常常停留在以字面編碼為主的初級學習；而可持續發展教育涉及的知識不僅包括前者，而且也包括了屬于高級學習的后者，尤其以后者居多。因此，其學習方式容易接納結構不良領域知識的特征：知識應用的每個實例中都包含許多廣泛概念之間的相互作用；同類的各個具體實例中所涉及的概念及其相互作用模式有很大的差異。所以，可持續發展教育要求學習者在真實的情境下和行動的實踐中理解概念的復雜性和實例間的差異性，并把學到的知識和形成的經驗靈活地運用到新的具體情況中，對問題進行恰當的表征。例如，該課程所涉及的主題都是與世界發展、人類命運息息相關的真實問題，是人類現在或未來面臨和需要解決的重要問題，如環境保護、社會公平、生活質量、為未來著想等等。具體透過可持續發展的視野來看，這個課程引導學員（包括老師和學生）探求全球的現實，理解可持續發展的重要性，做好迎接未來挑戰的準備并爭取主動，在可持續發展教育課程里進行公民、健康、消費等方面的教育，認識文化、宗教、本土知識、婦女、人口、饑餓與可持續發展的關系，如何建設可持續發展的農業、旅游和社區，怎樣利用講故事、價值澄清與分析、探究式學習、體驗式學習、戶外學習以及問題解決等教學方法進行可持續發展教育等。許多內容和命題，也是國際社會在尋求解決的問題及其對策。如該課程中以世界環境與發展委員會提出的三個命題，啟發學員用生態系統的方法拓寬提出問題和分析問題的眼界：1.每件事情都與其他事情相關；2.人類生活質量與經濟發展同等重要；3.忽略了人類發展與環境質量的關系，就不可能有長久持續的經濟發展

四、課程組織圍繞核心問題展開

設計一系列好的問題來引領活動的深入，也是可持續發展教育課程非常成功的地方。每個單元主題活動的展開，都有十幾個以上的問題引導。這里既有為掌握知識而設計的需要回答的問題，又有為發展學習者的思考力和處理事情技能而設計的議題和要解決的問題，特別是那些引導學習者深入思考的問題，對教師學會在課堂上如何提問非常有幫助。如在“價值觀教育”這個單元里，該課程以世界三個主要的環保組織（IUCN、WWF、UNEP）提出的可持續發展的示范性道德規范（如社會正義、人類基本需要、不同代之間的公正、人權、民主政治、保護、相互依存、生物的多樣性、最起碼的生活條件、物種之間的公平等）為例，提出了一系列引領活動的問題：你認同哪三個對你來說最重要的價值觀？解釋一下為什么你要選擇這三個價值觀？能否列出目前可以改善你所在社區的、可持續發展的行動以及指導這些行動的價值觀？等等。[6]

在聯合國教科文組織設計的“為可持續未來而教學”課程中，每個主題單元都設有引言、目標、活動、反思和資源五個大的環節。“引言”和“目標”是使學習者對主題的背景和課程了解后要獲得的學習結果有明確的認識；“活動”則是學習者通過活動學習知識、技能、方法以及陶冶情感、態度和價值觀的過程；“反思”是對教學活動之后的收獲及存在問題進行總結、思考；而“資源”則是課程設計者為學習者提供與主題相關的參考資料、網址和專家名單。這五個環節中，后三個環節幾乎都是圍繞一些核心問題來展開的，并利用這些問題作為思考和活動的線索為整個教學服務。其提問方式不僅喚醒學員把已有的知識與當時的活動情境聯系起來，對問題進行探究、思考、表述和交流，而且促使他們運用剛剛學到的知識、技能和價值觀，進行分析和解決相關的真實問題。問題的設計以小見大，由近及遠，清晰明確，長短適中，聯系經驗，發人深省，從各個角度突出此情此景與社會、經濟、生態和政治的可持續發展這個主線的關系。例如，在“探求全球現狀”的單元中，有一個“探求聯系”的活動，要求教師在呈現包含有人口、弱勢群體的社會與經濟地位、婦女、軍費開支、疾病與營養不良、不平等消費、工業污染、生物多樣性、貧窮、全球變暖等十個因素的鏈接圖，并在這些情景下提出一系列問題，促使學員進一步思考與討論：你可以對這些因素作出多少種鏈接？你認為有些鏈接比其他的更重要嗎？是哪些？為什么？這些鏈接又是怎樣影響社會、經濟、環境等問題解決的？你從這個活動中獲得了什么啟示？教師如何在新課程實施中學會提出好的問題，促使學生思考和探究，讓他們在解決問題的活動中認識世界，在探究問題的行動中反思自己，更好地促進他們的發展，這是擺在新課程面前的一個重要課題。

五、課程實施遵循易行和可選的原則

盡管可持續發展的課程設計有一定邏輯順序和結構關聯，但并非就意味著不能調整教學的過程和靈活安排時間。在聯合國教科文組織設計的課程里，有四個課程板塊，二十五個單元，每個單元有三五個活動，每個活動大約需要三四十分鐘，但這些活動是可以根據學校本身的情況和需要靈活安排場所、時間和內容的。如果教師覺得某個主題與本校或社區的情況密切關聯，可以從課程大綱中提供的網絡資源和專家資源進一步擴展主題的內容范圍。為了在更加廣泛的范圍內推廣可持續發展教育，這項課程利用遠程教育的兩種媒體形式──互聯網和CDROM，把課程公布在聯合國教科文組織的網站上，讓全世界的教師都來分享可持續發展教育的理念和成果。該課程安排既用直觀生動的文字、圖表、畫面和照片等，呈現可持續發展的主題以及相關的知識和技能及其小測試，又設計了許多啟發學生思考、促進師生互動的問題、議題、討論和游戲以及行動方案等。使培訓者和受訓者進入該課程，就可以有條不紊地從課程計劃、課程實施到課程評價順利地進行下去。該課程不僅對每個單元和活動的背景、概念、目標和要求都交代得非常清楚，而且還提供了實施課程可能需要的廣泛資源（包括參考資料、網站、專家等），把課程與教學有機地統一起來。

由于設計比較簡化、明晰，整個課程不僅實施起來方便，而且所提供的教學材料通俗易懂，提出的問題富有啟發性和延伸性，示范的案例和方法典型可以借鑒，可以不斷拓展成許多相關的問題和不同的答案，引發師生從多個角度思考和尋找解決真實問題的對策和辦法。如“探求全球的現狀”、“面向可持續未來的學校”的活動、“未來問題的解決”的主題等，都會令人在掌握相關知識的同時，也學到思考和解決問題的方法。

六、課程評價關注收獲及生成

可持續發展教育課程的評價指標突出知識與理解，能力與技能，以及情感、態度與價值觀三個維度。但在評價的方式上卻提倡靈活多樣，既可以是以過程為主的幫助學員認識自己的長處和弱勢并促進其學習的形成性評價，也可以是以結果為據的判斷學員學習效果和發展情況的終結性評價。既可以是傳統的標準化測試（如多選、詞匯、正誤、簡答等），又可以是反映學員能力或技能發展情況的考查（如圖表解釋、辯論表現、決策練習、命題論文、自選論文、實地考察報告、文獻研究等）。從教師的角度而言，這門課程評價的目的主要是要求學員理解可持續發展教育學習情況的方向，分析可持續發展的主要問題，并且對于針對有效教學所作的綜合評估進行決策；掌握并適當使用評價可持續發展教育知識、技能和價值目標的方法和技巧。如該課程有項活動就是關于教師如何適當運用評價促進學生發展的，它要求大家在選擇不同評估方法的時候，應該與相關的教育目的聯系起來，包括知識、技能、思考過程、價值觀和行動等。因此，可持續發展教育的課程評價，關注的不僅是學員在知識和技能上的收獲，而且更加關注他們對可持續發展的理解、個人潛力的發揮以及價值觀的形成，并進一步生成新的理想、信念、設想和行動。同時，我們在參與可持續發展這項工作和研究時也發現，該課程的評價不強調或少強調容易測量的內容、精細的知識、知識量、單純的成績、使用專家單獨設計的外在評價工具，而是強調具有較高價值的內容、豐富而又結構良好的科學知識、科學的理解和推理、學員的理解程度、成績與學習機會的結合、參與過程的評價以及教師參與外在評價工具的開發等。

我國基礎教育課程改革目前正處于發展和完善當中，充分借鑒并合理吸收可持續發展教育的課程理念與設計技巧，相信對新課程實施和教師專業成長會有一定的幫助。

參考文獻：

[1]UNESCO.TeachingandLearningforaSustainableFuture:AMultimediaTeacherEducationProgramme./education/english/sustainable/sustain.shtml/，2000.

[2]北京師范大學環境教育中心，等.可持續發展教育──教師手冊[M].北京：北京師范大學出版社，1999.50.

[3]ElliotEisner，KimberlyPowell.ArtInScience？[J].CurriculumInquiry，2002，32（2）:131—135.

[4]BerndHamm，AntoniKuklinski，etc.GlobalEducationandSustainableDevelopment.uni-trier.de/zes/schriftenreihe/034.rtf/，2003.

[5]陳琦，劉儒德.當代教育心理學[M].北京：北京師范大學出版社.1997.101.

[6]RosalynMcKeown.EducationforSustainableDevelopmentToolkit./，2003.