序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇標準的教學設計范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

下面的教學設計是筆者參加山東省第六屆教學能手評選時設計的一個基于課程標準的課時教案.

【相關標準陳述】

《課程標準》“課程目標”中最相接近的表述：

知識與技能

2.了解……、聲和光、……，了解相互作用規律及其在生活、生產中的應用.

過程與方法

2.通過參與科學探究活動，…….有初步的信息收集能力.

3.經歷信息處理過程，…….有初步的分析概括能力.

情感態度與價值觀

1.有學習物理……領略自然現象中的美妙與和諧，對大自然有親近、熱愛、和諧相處的情感.

2.有將科學技術……樂于探究日常用品或新產品中的物理學原理，樂于參與觀察、實驗、制作、調查等科學實踐活動.

《課程標準》“內容標準”中最相接近的表述：

2.3聲和光

2.3.2了解樂音的特性.……知道防治噪聲的途徑.

【教學目標】

1.領略樂音的美妙與和諧，了解樂音的特性.

（1）知道不同發聲體發出聲音的音色不同.

（2）知道音調跟發音體的振動快慢有關；

（3）知道響度跟發音體的振幅有關；

2.能區分生活中的樂音和噪聲.

【評價設計】

1.通過板塊一的活動1、活動2及板塊三檢測目標1（1）的達成.

2.通過板塊一的活動3、活動4板塊三檢測目標1（2）的達成.

3.通過板塊一的活動5、活動6板塊三檢測目標1（3）的達成.

4.通過版塊二的活動7板塊三檢測目標2的達成.

【教學過程】 教學活動

板塊一 樂音的特性

1.音色

活動1 猜猜他是誰？（辨別不同人的聲音）

播放小品《不差錢》音頻，讓同學們判斷是誰在說話.

設計意圖 利用喜聞樂見的小品引課，緩解學生緊張情緒，激發學生學習興趣.

活動2 辨別不同樂器的聲音

播放不同樂器演奏的音樂，讓同學們來判斷.

設計意圖 所選擇的樂器是發聲音色區分度較大的鋼琴、古箏和薩克斯.

總結 不同的發聲體所發出的[ZZ（Z]聲音具有不同的品質和特色[ZZ）]，這就是物理學中的“音色”.不同物體發出的聲音，其音色是不同的，因此我們才能分辨不同人的講話、不同樂器的演奏.

2.音調

活動3 飆音比賽

游戲規則：以音樂課上練聲的形式為基本方式，用站立式跟隨音頻發聲器飆音.分段進行，跟不上的同學坐下，堅持到最后的為“高音王”.

并為“高音王”頒獎，錄制唱片.

設計意圖 以做游戲的形式，使學生在輕松地環境中慢慢的體會音調的變化.

獎勵：頒發證書，現場錄唱片.（為下面埋下伏筆）

總結 通過采訪的方式，讓跟不上的同學提出音調高，所以跟不上.自然的引出音調的定義.

活動4 實驗尋找音調不同的原因

學生實驗 利用“模擬聲帶發聲器”，以探究如何使“聲帶”發出高、低不同的聲音為實驗目的，尋找音調的高低和什么因素有有關.

結論 “聲帶”的松緊程度不同，所發出的音調高低不同.

交流 松緊程度影響了聲音振動的什么，導致音調高低不同？

引導學生總結出振動的快慢不同導致音調高低不同，進[HJ1.8mm]而引出“頻率”及“赫茲”.

設計意圖 由于實驗器材學生并不熟悉，故需老師指導學生進行.

（1）介紹實驗器材；

（2）學生可能會想不到調節“聲帶”松緊，此時需要老師適當引導.

3.響度

活動5 修修播放器

播放剛才為“高音王”錄制的歌曲（但聽不到聲音）.

讓同學們觀察并解決，自然的引出響度.

活動6 實驗尋找響度不同的原因

學生實驗 再次利用“模擬聲帶發聲器”，以“探究如何使”聲帶“發出強弱（大小）不同的聲音”為實驗目的，尋找響度的大小和什么因素有有關.

結論 “聲帶”振動偏離平衡位置的程度不同，所發出的響度大小不同.振動物體偏離平衡位置的程度即振幅.

設計意圖 利用剛才錄制的“高音王”單曲，體現教學設計連貫性.

讓學生親自參與，調動學生學習積極性.

板塊二 噪聲的防治

活動7 播放樂音與噪聲的合成音頻，引出噪聲.

讓學生暢所欲言，說說生活中聲音給我們帶來的煩惱.

引入噪聲的話題，進而談論噪聲的來源及危害.通過聲音傳入耳中的三個環節，具體說說防治噪聲的辦法（或途徑）.

同時也指出我們也利用噪聲做了很多有益的事情.

設計意圖 學生發言后，注重“歸納法”應用的滲透.滲透哲學辯證思想.

板塊三 隨堂測試

1.將鼓輕敲一下，然后重敲一下，兩次敲擊發出的聲音的

A.音調不同 B.響度不同

C.音色不同 D .音調、響度、音色均不同

2.在一起電話詐騙案中，警方為證實嫌犯是否涉案，對嫌犯及所錄得的電話錄音進行了聲紋比對，以上敘述中的聲紋比對就是在比較聲音的

A.聲速 B.音調 C.音色 D.響度

3.“云霧潤蒸華不注，波濤聲震大明湖”是贊美泉城濟南趵突泉美景的佳句.其中“波濤聲震大明湖”形容了泉水噴涌時產生的聲音的[CD#3]非常大.

篇(2)

關鍵詞：課程標準；教學化能力；英語教學

中圖分類號：G451.2 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）28-0021-03

一、問題的提出

課程是實現教育目的的重要途徑之一，是隨著時代的發展，社會的進步，學習者的實際需求而不斷變革的。20世紀80年代后期以來，全球許多國家或地區在教育領域掀起了“課程改革運動”，紛紛制定課程標準，或是修改原有的教學大綱。我國也倡導基于課程標準的教學，在2001年制定出版了基礎教育階段各學科的新課程標準（實驗稿），并于2011年推行了新課程標準修訂版。外語教學正在經歷著由教師個人經驗或教科書的課程實施轉向基于課程標準的教學改革。新課程標準對教學的各個方面都產生了重大的影響。這個過程是讓教師更新理念，拋開一切舊課程樣板、教學方法甚至教材體系的束縛，并對已經習以為常的教育教學、一切課程體系本身進行反思。思考標準教學與評價的一致性，從而在教學實踐中實現和完善課程的實施。因此，教師是否具有基于課程標準開展教學的能力成為基于課程標準教學的必要條件之一。教師最重要的素養是課程標準的素養，最重要的能力是落實課程標準的能力。課程的研究和變革應依賴教師，教學改革目標達成的有效程度在很大程度上是靠教師對課程與教學改革理念的理解；課堂教學質量的全面提高則靠教師在教學過程中有效轉化為實踐的能力與水平，如何提升教師實施基于課程標準的教學能力這里稱之為“教學化能力”就顯得尤為重要。

二、教師“教學化能力”研究的目的與意義

教師專業發展一直以來是教育改革的核心。其中教師“教學化能力”是教師專業發展的重要內容。教師“教學化能力”研究，促使教師在課程改革中發揮著主體性作用，使教師能夠將教學置于“課程”的視域下來思考，為教師課堂教學開辟新穎的視野，對自己教學行為進行分析和反思，全面地解放教師思想，促進教師專業成長。

教師“教學化能力”研究，給高師院校教師教育研究及時發現高師本科生培養過程的主要問題（特別是實踐教學中存在的主要問題）提供了依據，促使其從培養方案和課程設置（特別是實踐教學所占的比例及其實施方式等）方面入手，分析問題并設計解決問題的有效方案，從而實現“職前―入職―在職”一體化、生態化的教師教育培養體系。

三、教師“教學化能力”的內容

“課程標準教學化能力”包括：課堂教學設計與實踐能力、教學資源開發與利用能力和教師課程行動研究能力。基于課程標準的“教學化能力”不只是教學內容和課程標準的簡單對應，也不是指某一種具體的教學方法。基于課程標準的教學是目標源于課程標準，評價設計先于教學設計（逆向設計），全程指向學生學習結果的一種教學模式。基于課程標準的教學不是要求所有教師教學標準化，而是要體現標準、教學、評價的一致性。

1.課堂教學設計與實施能力。教師的教學設計能力直接影響著基礎教育新課程改革的推進和實施；是教師能力體系中最能展現現代教育思想的部分。它是實現有效教學，促進教師專業成長的基本因素之一。傳統教學設計中，教師在備課時憑直覺了解學生的特點，憑經驗設計教學過程，采用固定的教材，在統一的教學目標導引下，進行課堂教學。這種教學設計理論與教學實踐相脫節的現象在基礎教育實踐中表現地尤為明顯，同時這種教學設計的局限也是不言而喻的。很多教師認為教學設計就是備課和準備教案、學案及教學方案等，是對教學的準備、預設，而完全忽略了教學設計與教學實踐之間可能存在的差距。

教學設計的概念定義為運用現代的學習和教學心理學、傳播學、教學媒體等一系列的理論與技術，對分析教學中的問題和需要，設計解決方法，試行解決方法，評價試行的結果，并在評價基礎上進行改進設計的一個系統過程。教師從經驗型轉向專家型，需要掌握科學的教學設計原理、對實際教育教學大膽進行反思和改革，從而有效地提高教育教學質量。基于課程標準的教學首先遵循的原則是評估設計先于教學設計，因為教學是由學生應知和能做的共識來驅動的。教學設計不僅是教師教學思路的表達與體現，更是他們教育思想及價值觀念的彰顯與外化。基于課程標準的中小學英語課堂教學設計，它強調教師應以學生為主體、以探究為中心的科學過程教育的教學觀，強調教師應對學生進行主動全面的關心而不僅局限于知識的傳遞。基于課程標準的教學設計要遵循的原則有：尊重個體差異，突出學生主體；采用多種教學途徑構建有效教學過程；培養學生獨立自主的學習能力；注重過程評價；形成評價與反思。

2.教學資源開發與利用能力。教學資源是指一切具有教育意義、有利于課程實施或達到課程標準的教育資源。豐富的課程資源能夠為學生的主動學習、和諧發展提供各種可能的平臺。在傳統的課程與教學中，教師處于課程權力的最底層，缺少課程建設的主動權。中小學采用統一的教學內容、統一的考試、統一的教參和統一的教學進度。它的課程資源大多是國家和地方規定好的，并不需要教師去開發和創造課程。新課程理念下，教師是學校中起主導和決定性作用的要素，他們不僅是課程資源的生命載體，也構成了課程資源的開發主體。教師如果具有強烈的課程資源意識和開發利用課程資源的技能，樹立以學生為本的教育理念和正確的教學資源觀，就會自主地去識別、捕捉、積累及利用各種資源，特別是課程實施過程中動態生成的資源，從而為學生提供多種發展機會、條件和途徑。

教學資源的開發和利用是一種學習方式的轉變，合理的開發和利用促進了教師的專業成長。它讓老師不拘囿于狹隘的、設定好的教材內容，師生的生活和經驗都可以成為活用的教材教育內容。如此一來，教學便“活”了起來；學生也從被動的知識接受者轉變成為知識的共同建構者。

3.教師課程行動研究能力。近年來，行動研究的出現引起了教育界的廣泛關注。行動研究的基本要點就是“行動”和“研究”二者的結合，是一種自我反思方式。即在實踐中不斷反思和創新，提高和改進教學。

行動研究是一種以中小學校、教師和學生為本的，為解決教育教學實際問題而進行的教育科研活動。行動研究因其研究性與實踐性的有效融合被看作是中小學教師解決理論與實踐脫節問題的最佳教研途徑。它注重實際工作者與理論研究者的緊密聯系，著力提升研究成果的質量。在課程行動研究中，中小學教師把自己的教學理念和實踐作為研究對象，通過觀察與反思，對出現的問題采取科學的教學理論與方法加以分析和解決，達到不斷改進自己的教學和提高教學效果同步發展的結果。通過對行動研究的一系列理性的審視和反思，教師不斷地發展和提升自我，提升自身生命價值。

四、教師“教學化能力”的發展路徑

1.開展校本研修，加強在職教師培訓。校本研修是指以學校為研修主陣地，以學校教師為研修主體，以學校教育教學實踐中的實際問題為研修內容，以促進學生發展和教師專業化水平提高為研修目的，它把教師培訓、教育科研、教學研究、學校管理和校本課程開發等有機地融為一體，既是一種關于教師和教育教學的行動研究，也是一種制度建設，更是一種健康向上的學校文化。

加強教師培訓，尤其是新入職教師的培訓，是基礎教育課程改革實現教師由阻力狀態轉化為動力狀態的有效途徑。要建立三級網絡體系，即國家、地方和學校都要對教師進行基礎教育課程改革的培訓，從基礎教育課程改革的理念、方法、目的、實施、評價、組織管理等方面，加強對新老教師的培訓力度，提高教師課程處理意識和課程處理能力。

2.構建教―學―研究共同體。為了新課程改革的順利實施和教師自身專業素養的提高，教師不僅需要個體積極地自我學習，而且要善于通過行動研究、自我學習、構建學習共同體，主動自覺地提升自身的課程能力。現代化科學技術的快速發展，給教師構建學習共同體提供了更多組織和利用各種學習共同體的機會。教師通過相關對話平臺，對課程系統的核心理念和實踐認知能力進行經驗分享，思想碰撞，在此過程中實現共同發展和自我超越。

教師發展學校（PDS）為中小學教師解決教育教學的實際問題提供了一個有效的發展平臺。它不是重新建立一所獨立的專門學校，而是打破與大學之間的隔閡，與之合作并建立伙伴關系的中小學。這些學校加強與大學（專家和教授）的聯系，通過教、學、研合一的新型專業生活和學習方式，可以使教師系統地學習先進的教育理念，提高理論素養，又能在科學的教育教學理論指導下進行有新意的教育實踐，增強教學的科學性及有效性，還能圍繞一定的專題研究實踐與專家直接對話，在對話中提高素養，完善評價體系，構建保障和支撐體系。大學的專家和科研人員通過與中小學教師的合作，可以深入中小學教學一線，使教育科研人員的研究能夠有效結合學校教學實踐，極大地提高了理論研究的實用性及針對性。

3.加快教師教育課程體系的變革。教師教育課程體系的合理與否影響著中小學教師課程能力的最初發展。面對基礎教育課程改革的需要，必須加快教師教育課程體系的變革。改變傳統的、過時的專業教育模式，調整課程結構，增加教育類課程門類，重新確立課時比例，逐步構建有利于培養未來教師參與課程發展所必須的專業素養的教師教育課程體系。我們國家的外語師范教育在師范生的職前教育的實踐環節培養階段存在著很大的問題，對實踐能力的干預是一個不可或缺的要素。

參考文獻：

[1]崔允.課程實施的新取向：基于課程標準的教學[J].教育研究，2009，（1）.79.

[2]林君芬，張文蘭，何克抗.教學系統設計[M].北京：高等教育出版社，2006：37.

[3]汪啟思，汪秉政.新課程背景下教師在課程資源開發中的角色轉變[J].成都教育學院學報，2006，（5）：9.

[4]張琳.中學英語反思性教學設計研究[D].重慶：西南大學，2011.

[5]魏青云，張立新.課程能力：教師參與課程發展中的一個迫切問題[J].教育理論與實踐，2005，（11）：20.

[6]張立新，魏青云.發展教師課程能力[J].上海教育，2004，（11）：25.

篇(3)

高中化學課程標準指出，要培養學生具有較強的問題意識，能夠發現和提出有探究價值的化學問題，敢于質疑，勤于思索，逐步形成獨立思考的能力[1]。基于此，蘇教版高中化學教材每一單元都設置了一系列的問題情境，例如“你知道嗎”、“交流與討論”、“活動與探究”、“觀察與思考”、“整理與歸納”、“調查研究”、“問題解決”等欄目；魯科版高中化學教材中每單元亦設置了“聯想?質疑”、“交流?研討”、“活動?探究”、“觀察?思考”、“遷移?應用”等欄目；人教版高中化學教材中同樣有“學與問”、“思考與交流”、“科學探究”、“實踐活動”等。每一版本教材通過設置這些欄目，使學生通過對課程的學習來了解必要的科學技術知識、掌握基本的研究方法、樹立科學思想、崇尚科學精神，并具有一定的應用它們處理實際問題、參與公共事務的能力[2]。

化學學科作為自然科學領域的重要基礎課程，在培養學生方面的價值體現在科學知識、科學方法、科學精神與態度、科學應用等四個方面，為學生在今后生活和工作中面對未知問題時提供解決問題的思路和方法，使學生養成終身發展所需的必備品格與關鍵能力，形成學生的化學學科核心素養奠定基礎。因此，化學課堂教學應該為學生創建真實的問題情境，鼓勵并引導學生剖析問題、簡化問題、建立化學模型，并運用適當的方法解釋問題。由此可以看出基于問題教學在化學教學中的重要性。

1 基于PBL的教學設計與教學過程的契合性概述

1.1 PBL教學模式

教學模式是指在一定的教學理論和學習理論指導下，在一定環境中展開的教學活動進程的穩定結構形式[3]。基于問題式學習（Problem-based learning，PBL）是一種與建構主義學習理論及其教學原則非常吻合的教學模式[4]。該教學模式以問題為起點，學生在教師引導下，通過小組合作和自主探究，提高解決實際問題的能力，實現知識的深層理解和建構教學策略及學習方式[5]。針對PBL教學模式的步驟及結合化學學科核心素養對教學的要求，該教學模式至少有兩方面的優點：創設待解決的真實問題情境，提供應用科學方法研究問題的機會。

PBL教學模式符合核心素養導向對教學的要求。核心素養導向的教學，要求教師為學生創設面對未知的、“原始”的問題情境，這些原始問題可以是課堂生成的，也可以來自生產生活現象，讓學生獨立地嘗試用各種方法研究問題，這有助于他們迅速投入到問題情境中。在主動學習與探究中養成行為習慣，發展關鍵能力。

PBL教學模式將幫助學生在不斷的嘗試中感悟化學家研究過程中所表現出來的情感態度和價值觀，幫助學生把蘊含在科學探究過程中的情感、態度和價值觀轉化為自身解決實際問題的行為準則。不僅獲得了知識，更重要的是體驗到了科學探究的樂趣和科?W精神，養成良好的科學研究態度[6]。

1.2 契合性評價工具介紹

利用Achieve契合性（alignment）評價工具研究基于問題的化學課堂教學與國家課程標準之間的契合性。研究的一般思路是：觀摩課堂教學視頻；提煉與教學目標相關的典型問題；分析問題與教學目標、課程標準的關系；統計問題結果，得出教學設計與課程標準契合性的結論。Achieve契合性評價工具由向心性、挑戰性、均衡性三個維度及一系列指標構成[7]。“向心性”主要反映測驗試題與相應學習目標的匹配程度，也能反映對應的認知要求，分解為“內容向心性”及“表現向心性”兩個指標。“挑戰性”維度是為了表現試題中所考查的認知要求是否合理地反映了課程標準的需要，設立了“挑戰的來源”以及“挑戰的層次”兩個指標。“均衡性”反映學習目標在測驗中得到反映的比例[8]。

在“內容向心性”和“表現向心性”兩個指標中，等級“2”表示問題所涉及的學科內容（或者認知要求）與相應的學習目標中的描述高度相關；等級“1”表示問題所涉及的學科內容（或者認知要求）與相應的學習目標中的描述大致相關；等級“0”表示問題所涉及的學科內容（或者認知要求）與相應的學習目標中的描述完全不相關。在“挑戰的來源”指標中，等級“1”表示問題設計恰當（表述正確，無技術性錯誤）；等級“0”表示問題設計不恰當（表述錯誤或者有技術性錯誤）。在“挑戰的層次”指標中，“知道”“了解”“理解”“應用”四個等級是依據高中化學課程標準中認知性學習目標的水平由低到高的層次確定的[9]。

1.3 典型個案

以西安市新城區某中學新手化學教師高一“物質的分類”課堂教學為對象，研究其中的“問題”。該教師的職稱為中學二級教師，從教3年。首先對其教學設計中的教學目標、教學過程中生成問題與化學課程標準中內容標準的契合性進行分析，然后再對基于教學設計的化學課堂教學活動與課程內容標準的契合性進行分析，以確定其教學過程的有效性。見表1。

2 基于PBL的教學設計與教學過程的契合性分析

2.1 教學設計與課程標準的契合性

在前述“物質的分類”教學案例中，授課教師參照化學課程標準設計了三個維度教學目標，其中“知識與技能目標”設計了兩條內容，分別是了解化學物質分類的方法，初步學會對化學物質進行分類。課程標準從內容角度來看，分別涉及根據物質的組成對物質進行分類，所以教學目標中的知識與技能的要求范圍偏大。從認知性學習目標的水平來看，第二個教學目標所使用的行為動詞是“初步學會”，而課程標準中對這條內容描述的行為動詞是“嘗試”，顯然教師誤將體驗性目標設計成了技能性目標。因此，“物質的分類”教學案例中“知識與技能”“過程與方法”目標與課程標準有一定的偏離度，契合性中等。

通過對教學設計中教師預設問題的統計，教師一共預設了6個問題。統計結果如下：

在圖1中，從“向心性”維度來看，6個預設問題在“內容向心性”中就有4個符合等級“2”，即問題所涉及的學科內容與相應的學習目標描述基本契合。但是“表現向心性”方面就顯得參差不齊，一半問題的“表現向心性”小于等級“2”，即所問問題的認知要求與教學目標設定的認知要求不能進行明確的匹配，正如統計中顯示的這6個問題所達到的“挑戰的層次”中，“了解”和“理解”層次的問題占到4個，問題的認知層次明顯高于教學目標設計的“知道”層次。綜合而言，教學設計中預設問題與教學目標的契合性體現為良好的“內容向心性”和“挑戰的來源”，不太好的“表現向心性”和“挑戰的層次”。

分析該教學案例，得出以上結論的原因是教師對課程標準中認知目標外顯的行為動詞和體驗性目標內隱性的感受性行為動詞的認識不明確，使用含混不清的動詞進行描述，也有的教師對動詞所對應的認知層級不明確，從而目標制定得比較隨意。

2.2 教學設計與教學過程的契合性

課堂生成的問題為教師提出問題之后，期待學生回答，或者是明確指出讓學生回答的問題，這樣的問題數量為18個。對這18個問題分別從“向心性”和“挑戰性”兩個維度進行分析，得到如下結果。

從圖2來看，18個問題中有10個問題是等級“2”，即教師課堂上提出的10個問題涉及的內容是與教學目標描述契合的，6個問題是等級“1”，2個問題是等級“0”。從圖3來看，18個問題中有7個問題認知層級與目標設計的認知層級完全契合，有11個問題的認知層級與目標設計的認知層級的契合度不高或者完全不契合。如在導入新課時的兩個問題：“在2s內，你從圖1中觀察到了什么？”以及“在2s內，你從圖2中觀察到了什么？”這兩個問題在內容向心性與表現向心性上都為等級“0”，挑戰的來源也為“0”。說明這兩個問題與教學的三維目標無關，對于僅有45min的課堂時間它們會影響到整體教學效率。

而像“對已學過的化學物質，根據成分分為哪幾類？”以及“同學們，能否對以下物質進行分類：空氣，O2，Cu，H2SO4，Ba（OH）2，KNO3，CO2？”這樣的問題，在內容向心性和表現向心性都為等級“2”，挑戰的來源為等級“1”，這充分說明了與教學目標的高度契合性。因此，化學教師應該更加關注課堂提問效率，對課堂提出的重點問題進行預設，建立問題之間的聯系與層層遞進，充分利用問題的反饋作用來衡量學生教學目標的達成情況。

認知性學習目標水平的4個層級按學生的學習結果由低到高的水平依次是“知道”“了解”“理解”“應用”。“知道”是指對事實或道理能準確表述；“了解”是指對學習材料有一定的認知；“理解”是指一種對事物本質的認識；“應用”是指在新情境中使用[10]。結合圖4的數據統計發現，教師在課堂上提出問題的認知層級分布情況為：“知道”層級10個問題，“了解”層級5個問題，“理解”層級3個問題，“應用”層級0個問題。數量最多問題集中在“知道”和“了解”層級，而分析教師設計的教學目標時發現，教師設計的教學目標認知水平也在“知道”和“了解”層級。

2.3 小結

對以上數據分析可得圖5：提出問題的內容向心性方面，教學設計（4/6）相比于教學過程（10/18），前者與課程標準的契合性更高；提出問題的表現向心性方面，教學設計（3/6）與課程標準的契合度也高于教學過程（7/18）的契合度；挑戰的來源方面，二者都沒有技術性錯誤；挑戰的層級方面，教師在課堂上提出的問題認知水平“知道”層級問題過多（10/18），而“理解”層級問題過少（3/18）。預設問題的認知層級都比較高，集中體現為“理解”（3/6），而生成問題中主要集中在“知道”（10/18）和“了解”（5/18），教師對問題的認知層級有所調整。

3 ?Y論

在知識呈幾何級數激增的時代，化學研究的事實和結論可能被學生忘記，但化學研究的思想方法、研究態度一定能夠長久地支持學生的學習、生活和工作。這些被學生終身保持的，成為他們行為習慣的就是一個人的基本素養，學生的化學核心素養和關鍵能力是基本素養的組成部分，也是中學化學教育的終極價值所在。這也是PBL教學模式能有效促進學生科學素養，使師生在“提出問題-探究問題-解決問題-引發新問題”的緊張而熱烈的氛圍中進行交流和學習。

基于問題教學的優點不言而喻，但在實際課堂教學的應用中效果不佳。從以上的基于問題的教學設計與教學過程契合性的研究數據分析可以看出，教師雖然運用了基于問題式教學模式，但在問題的設計上少了一些對課程標準的參考，也對問題在課堂上引起的效應與所要達成的目標之間沒有更深入的思考。首先表現在對問題數量的大幅度調整。其次，教學設計中認知層級高于教學過程，教學設計相比于真實課堂是相對比較理想的。再者，表現向心性方面，教學設計也優于教學過程。

基于這樣的問題，建議對教學的設計更應該從提出問題入手，多從課程標準出發并思考一些能激發學生多角度思考的問題，也可以嘗試一些不能形成統一結論的開放性問題，甚至是挑戰權威性的問題。教師在教學設計時，要注重自己所提問題與所想達到效果的可行性分析，要模擬實際課堂，配合學生的心理特點，切實達到自己預設的認知層級。

篇(4)

教學設計是對傳統備課的修正。傳統備課以教師為中心，以教代學，強調教的設計，內容是預設的、靜態的，課堂教學強調教案的忠實執行，在教學中只注重對知識的傳授。而現代化學教學設計是基于對學習是一項促進學生認知發展和情感態度與價值觀的形成活動的界定，以教學論、學習論和信息傳播理論為基礎，對學習活動目標實現的全面設計。而化學教學設計就是以上內容在化學學科中的具體應用。

1.化學教學設計的教育價值

化學教學設計的價值取向關乎學生的發展，影響化學知識的構建，以及化學學科特征的體現，正確認識價值取向，不但有助于優化學生化學學習的過程，幫助學生建構化學知識與觀念，形成積極的情感態度與價值觀，讓學生獲得充分發展，而且可以促進化教師自身教學設計水平的提升，幫助教師更準確地理解、把握化學新課程。

2.教學設計依據

2.1備課標

化學課程標準是國家對學生接受一定教育階段之后的結果所做的具體描述，是國家教育質量在特定教育階段應達到的具體指標，它具有法定的性質。因此，它是國家管理和評價課程的基礎，是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據。為此，課程標準的研制，是基礎教育課程改革的核心環節。因此，在做化學教學設計前備課標理應成為所做的準備工作之一。在備課標的時候要把握兩個關鍵點。

2.1.1準

準，就是準確。課程標準作為教學的重要依據，化學教師只有準確理解化學課程標準中所提倡的一些新的理念、新的思想、新的教學方法等，才能為教學設計做好最基本的準備。

2.1.2晰

晰，就是清晰。化學教師要很清楚地了解化學課程標準中對某一節內容的要求。尤其是新手教師，教學經驗不足，對課堂的把握不是很準確，因此清楚地知道課程標準對這節內容的要求，就可以把握好教學分寸。

例如在人教版高中化學必修1第一章從實驗學化學第二節化學計量在實驗中的應用一節中，對于物質的量的基本要求，課程標準中是這樣描述的：認識摩爾是物質的量的基本單位，能用于進行簡單的化學計算，體會定量研究的方法對研究和學習化學的重要作用。雖然課程標準中對于這一節的要求描述得較少，但是教師要想上好這堂課就得仔細研讀，準確理解，清晰地知道課標對于這節的要求該如何細化到每一個知識點上。首先，在講授摩爾的時候要讓學生清楚地知道摩爾是物質的量的單位，講授時可以采用和其他物理量及單位進行對比教學，這樣就可以達到這一目的。而對于簡單的化學計算，如果課標理解不準確就會出現偏差，要求進行化學計算，并不僅僅是物質的量在化學方程式中的計算，更多的是物質的量、阿伏伽德羅常數、粒子數及摩爾質量之間的換算。所以，教師在做教學設計前必須對課程標準進行仔細研讀。對于讓學生體會定量研究對研究與學習化學的重要作用這一點要求，恰恰是新課標的一個亮點要求，但很多教師都會忽視，覺得無關緊要，從而錯失培養學生學習化學的興趣的大好機會。這也是由于對課標的解讀不夠全面，不夠深入、準確造成的，因此，準確、清晰地解讀課標是做好教學設計的關鍵。

2.2備教材

化學教材是根據化學課程標準而編寫的、是學生可以理解和接受的一種媒體，它具體體現了課程標準所規定的教學目的、要求和教學內容，是課程標準具體化的產物。化學教材是學生學習化學知識最直接的來源，也是學生接觸最多的。那么，在進行教學設計前對于教材的考慮，要做到以下三點。

2.2.1懂

懂，就是教師要知道教材上對本節知識是如何闡述的，都涉及了哪些知識點，是如何呈現的。能夠很好地利用教材上的插圖，化學史實資料，并且要對學生容易忽略的細節進行很好的處理。因為只有把教材上的知識弄懂了，才有興趣進行后續學習。而這源于教師對教材內容是否理解。

2.2.2透

透，就是融會貫通。教師要清楚地知道本節內容與本章內容甚至于本冊內容或整個化學學習內容有什么聯系，并且要知道本節內容在整個化學學習過程中的重要性。從而可以在教學過程中讓學生把握重點、理解難點。

2.2.3化

化，就是內化。“要給學生一杯水，自己要有一桶水”。教師只有內化了知識，在教學過程中才能頭頭是道地給學生講述清楚。尤其是在化學學科中，只有教師自身理解并內化了所教的知識，才能清楚明白地講授，否則會影響學生的學習興趣。

例如人教版高中化學必修1第二章化學物質及其變化第三節氧化還原反應。這一節是高中化學的一個難點，也是重點，因為氧化還原反應貫穿于整個高中化學學習的始終，是判斷物質性質的重要工具。本節內容是對初中所學過的氧化、還原反應的拓展與完善。通過學習，學生對氧化還原反應的本質認識更深入和全面，建立起一個有關于氧化還原反應的完整而又合理的體系，從而為學生能有效進行高中化學學習，培養和發展學生的科學素養起著重要的承前啟后的作用。這是對教材中本節內容的定位，這也決定了對教材的把握是否正確，所作的教學設計是否成功。對于這一節的內容教材分兩個課時來講，第一課時主要講氧化還原反應的概念、實質、判斷依據等，第二課時主要講氧化劑和還原劑，那么教師在做教學設計時要知道教材中對于這一部分知識是如何闡述的，安排順序是怎樣的，是否有插圖，該如何很好地利用這些插圖，等等。教師自己要很清楚地了解氧化還原反應的本質，更重要的是要了解一些與氧化還原反應有關的其他學科或其他方面的知識。這樣不僅教師自己有信心，而且可以利用這些知識提高學生的學習興趣和積極性。這是教師為做好教學設計所做的必備工作之一。

3.結語

篇(5)

評價是體育教學設計過程的最后一個環節，它是體育教學設計的重要組成部分，絕對不能忽略或省略。依據教學評價理論，我們可選擇多種評價的方式對體育教學設計的成果進行評價。一份體育教學設計方案形成以后，首先可以采用診斷性評價，即前置評價。在具體的設計方案試用之前，先進行診斷、檢查，看看是否有原則性錯誤，如教學指導思想是否正確，教材的內容是否精選了，科學性怎樣，教學過程安排是否符合學生學習的規律，是否符合人體生理機能活動能力變化的規律等，先從大方向上給予評價，以免在后續的試用實施中造成不必要的人力、物力、財力和時間的浪費。在診斷性評價的基礎上，再進行形成性評價。通過評價獲得反饋信息，如有不足之處可以及時修改和調整。

一般制定評價計劃需要解決四個問題，即在體育教學活動的每個環節中應收集何種資料才能確定成果的哪些地方是成功的、有效的，哪些地方是失敗的、待改進的；應建立怎樣的標準來解釋收集的資料；應選用什么人來做成果的試用者；評價需要什么條件。

一、確定收集資料的類型

通常所需要的資料主要有兩類，一類是學生的體育學習結果，它反映的是設計方案的試用給學生帶來的行為變化和達到教學目標的程度，通常用數據表示，可以通過對學生的一系列測試、觀察獲得數據。另一類是體育教學過程情況，它反映的是設計方案的運行和作用情況，通常用陳述表示，可以對影響體育學習結果的各種相關因素的狀況進行分析。

二、制定評價標準

確定了收集資料的類型后，還需要進一步確定衡量這些資料的標準，也就是評價體育教學設計方案的標準。教學設計成果的評價指標，實質上是評價時所要考慮的全部因素的集合，真正要成為可衡量和比較的評價標準，還要將指標體系中各個指標依其主次關系進行權數分配，并要為所有指標進行定性描述或定量賦值。因此在確定評價標準的時候，應當盡量采用定性與定量相結合的方法。如我們可用定性的方法為“教學手段”制定下述的評價標準：如果某種教學手段引起了學生的極大興趣，并程度不同地增進了他們對教學內容的理解，就說明所設計的教學手段具有期望的教學效果。同時，我們可以用定量的方法制定下述評價標準：如果采用這種教學手段后，學生對某個動作技能的學習，完成動作的正確率為95%，或比原來提高10%，就說明所設計的教學手段具有推廣使用的價值。

體育教學設計成果的評價標準至少包括以下幾個方面：（1）教學目標恰當、具體，符合體育與健康課程標準的要求，切合學生實際；（2）教學內容選擇恰當，安排合理；（3）教學過程設計符合學生學習規律，符合人體生理機能活動能力變化的規律，符合學生身心發展的規律；（4）教學方法有利于調動學生學習的主動性和積極性；（5）教學活動體現以學生發展為本；（6）教學形式符合教學要求；（7）教學媒體選擇適當，使用有效；（8）教學效果好。

三、選擇被試人員

一般的體育教師對某一堂課設計的教學計劃（教案），被試人員就是教師本人和任課班級的學生。而有專門的設計人員設計的課時教學計劃、單元教學計劃、水平教學計劃、體育與健康課程實施方案等，則應有目的地選擇被試人員。

體育教學設計成果的形成性評價不可能也不應該拿許多學生和教師來做試驗，只需挑選少數學生和個別教師作為被試樣本，這就要求這個樣本具有代表性。以學生為例，被試者取樣的基本要求是這些學生的認識水平和能力應屬于常態分布，即同年級學生中各種水平和能力的人都應挑選。一般可用隨機抽樣的方法挑選被試人員，然后略作調整，以保證這些樣本學生能配合測試并善于表達。樣本學生人數要適當，太多會耗費過多的精力和時間，太少又不能說明問題。由于以樣本代表全體，誤差總是難免的。因此對于那些比較重要的教學設計項目，在條件許可的情況下應當擴大樣本人數。

四、闡明試用設計方案的背景條件

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關鍵詞： 化學學習目標設計 新手型教師 反思 對策

優質的化學課堂教學活動的完成需要有效的教學設計為基本前提，課時化學學習目標的設計是課堂教學設計的第一步。新手型教師，受傳統的教學環境和思想的影響，在入職初期對學習目標的認知和設計上存在一些誤區，這些誤區在一定程度上影響了課堂教學，也制約了新手型教師的專業化發展。在本文中，筆者將對自身在學習目標設計上的問題進行深入反思并提出對策。

一、課時學習目標設計反思

1.學習目標認知誤區。

（1）學習目標無用。在入職初期，筆者以傳統教學理念為指導，認為教師是課堂教學活動的主體，課堂是劇場，講臺是教師表演的舞臺，而學生是觀眾。至于教師怎么完成一節課是教師的主觀行為，是以教科書內容為基本載體的直感發揮，不需要設計明確的學習目標。

（2）學習目標是形式。在常規化的教學過程中，學校會進行常規檢查，迫于形勢要求，筆者在教學設計時照抄優秀教案上的教學目標，直接代替學習目標。照抄來的學習目標形式上是按照新課程的目標要求的三個維度來設計的，但是對筆者實際的教學過程沒有任何的指導意義。

（3）學習目標是知識點的羅列。受教師為本的思想束縛，筆者曾一度認為所謂的學習目標就是教師規定學習內容，上課前教師通過對教科書上的內容稍作分析，找出教科書上的知識點，按照教科書上的知識點呈現順序依次講解，如果學生掌握了上述的知識點，就實現了學習目標。

（4）學習目標是課程目標。筆者在進行教學設計時，將化學課程目標代替學習目標。在《分子》的教學中，將義務教育化學課程標準中的內容標準直接拿來用。這樣的目標是抽象的、不具體的，對學生學習沒有指導意義。

2.學習目標設計誤區.

（1）過分注重知識體系。在當前的教育體制下，教育評價依據主要是學生的學業成績。筆者在進行教學活動時，考慮更多的是如何能夠提高學生的成績，尤其面對中考。在學習目標的設計中，過分關注教科書中具體知識內容的落實。

（2）忽視隱性目標，強調顯性目標。學生的發展不但包括基礎知識的學習、基本技能的鍛煉，而且包括過程的體會、方法的學習、情感的培養、態度的養成、價值觀的形成。前者是可以觀察的具體行為變化，后者是不可測量的心理變化。筆者在教學設計時，往往忽視后者，強調前者。

3.學習目標陳述誤區。

（1）行為主體顛倒。新課程理念提倡學生的主動學習。筆者在做學習目標陳述時，使用“讓學生知道溶解的條件”，“培養學生的科學探究能力”，“提高學生的安全意識”等語句。這樣描述教師的教學活動是錯誤的，而應該清楚地描述出目標達成的主體是學生。

（2）行為動詞選擇不恰當。九年義務教育化學課程標準要求，學習目標陳述應該具體。筆者傾向選擇“了解”、“解釋”、“理解”等模糊、籠統的行為動詞，這樣的行為動詞是無從檢測評價的。

（3）行為條件范圍不明確。行為條件主要說明學生在什么樣的具體情境中獲得學習體驗。筆者使用這樣的陳述語句“會查找出常見元素的符號”，這種描述沒有明確的范圍和條件。應該指出“會利用元素周期表查找常見元素的元素符號”。

二、課時學習目標設計的對策

1.建立對學習目標正確認知。

學習目標設計是教學設計的方向標。學習目標的設計從“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態度與價值觀”三個維度來設計，是對“學生學什么”的具體化闡述，是提高學生化學科學素養的根本保證，是學生學習結果的有效評價依據。

課時學習目標的設計應該按照課程標準的要求，從三維目標形式，根據馬杰提出的ABCD行為目標陳述法進行陳述。

2.建立對學習目標設計的正確認知觀。

教師在設計學習目標時要進行如下的教學認知活動。

（1）研讀課程標準。研讀課程標準主要是研讀課程內容標準部分。內容標準太抽象、不直觀，不是學生應該掌握的，因此應該將內容標準進一步細化，表達成學生顯而易見的，通俗易懂的學習目標。

（2）進行教科書分析。首先，進行教科書內容的具體化分析，先研讀教科書內容，在教科書中逐一找到教材內容的具體化，即找要點內容，具體化的內容必須是學生要記住的，在教科書中通常以例子、實驗，以及“學完本課題你應該知道”的三種形式體現。

其次，進行教科書內容的進一步分析，從內容的知識性質和內容的回歸性兩個維度進行分析。化學知識有四種不同類型，學習方式是不同的。在內容的知識性質分析時，最主要確定知識類型，進而確定學生學習方式的產生方式，為行為動詞的選擇提供理論依據。內容的回歸性分析就是回歸到在分子和原子水平上研究物質，以及物質的變化這個基本主題上。

（3）學生已有知識或經驗分析。學生已有知識或經驗的分析是建立在對教科書內容的第二輪分析的基礎之上的。依據奧蘇貝爾提出的有意義學習原理。教師通過第二輪教科書分析、課后習題分析，以及練習冊習題分析，確定學生的已有知識和經驗。當教師清楚地了解學生的已有知識和經驗，可以設計出有意義的學習目標。

（4）學習目標設計。

①基本學習目標的設計建立在以教科書內容的分析為基礎，以課程標準的內容標準為指導依據，精心設計行為動詞。

②發展性學習目標的設計是建立在學生已有知識或經驗分析的基礎上的。

③進一步的發展性目標是對課程標準的挖掘，是基于理解科學本質的目標。

參考文獻：

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[中圖分類號]G63 [文獻標識碼]B [文章編號]0457—6241（2013）15—0020—07

十年課程改革，歷史課堂教學方式發生了較大的變化，目前教師的課堂教學主要有三種類型：根據教師經驗進行教學實施、根據教科書內容進行教學實施和基于課程標準進行教學。前兩種類型的教學是當前歷史課堂教學的主流形式，歷史教學方式的變革也多是在這兩種類型下進行的探索。課程改革的發展方向是從基于教師自身經驗或教科書的教學，走向基于課程標準的教學。當歷史課程實施方式的變革是基于教師自身經驗或教科書時，這樣的教學其實是一種傳統教學。“新瓶舊酒”式的教學變革難以撼動傳統教學大廈的根基，自然課程改革的效果令人氣餒。

基于標準的課程改革順應了世界教育改革的潮流。課程標準規定的目標與內容是學生學習的最低目標要求，它限定了學生必須要達成的學習結果，是課程改革的底線。衡量評價課程改革成功與否的依據只能是從課程標準出發，教學實施與考試評價都要和課程標準相關規定保持一致，要保證學習結果的完成。從這個角度而言，歷史課程標準是中學歷史教學質量問責與評價的標準，在一定程度上指明了教師教的內容與方法。教師的教學必須符合課程標準預設的目標要求，要基于課程標準進行教學。所謂基于標準的教學是對學生各方面學習結果和教師教學行為背后理念的關注，是通過審慎考查學生包括學業成就、高級思維、情感態度價值觀等各方面的學習成果來規范教學過程。它不是一種教學方法，而是一種教學理念。

基于標準的歷史課堂教學有哪些實施要求呢？本文嘗試對這一問題進行分析，希望能夠給教師們一些啟示。

一、重視教學目標的擬定，目標的準確擬定是課堂有效教學的基礎

基于標準的教學首先關注的是教師的教學目標與內容是否符合課程標準的要求，它要求教師明確學生需要掌握的知識和技能是什么，理解達到標準具有何種意義。

在備課或者教學設計過程中，一些教師往往最關心的是教哪些內容，而沒有想到通過這節課，學生能夠獲得什么。對于教學目標在教學中的重要性，很多教師不以為然。不少教師在擬定教學目標上存在著諸多誤區。

第一，將教學目標視為教學內容確定后的衍生物。

這些教師將教學設計的重心放在教學內容的選擇上，關注教科書文本的理解，思考為了更好地幫助學生理解教科書內容，應該選擇補充哪些材料。內容確定之后，教師才擬定教學目標。在這種教學中，教師的教學重點依然是教，關注知識目標的落實，至于能力、情感目標的培養等，則被忽略了。

第二，根據教科書內容，參考教師教學用書，確定教學目標與教學重難點。

照搬教參上的教學目標設計的現象，在教學中屢見不鮮。有些教師還會結合考試大綱，根據考試要求來確定教學目標與重難點。還有的教師會借鑒“優秀教案”、練習題設計等其他一些參考資料，將別人設計的教學目標作為自己備課的一個重要參考，或按照練習題最常涉及的內容來確定教學目標。上述現象表明，多數老師對為什么要確定這些內容為教學目標的認識不明確，在教學中關心的還是知識點或考點的落實問題，很少想到學生的需求與課標的要求。許多教師是在不了解學生的狀況下，擬定教學目標，選擇教學內容，然后走進課堂的。

第三，將課程標準中的內容標準視為教學目標。

不少教師以為完成了內容標準的要求，自己的教學任務就實現了。實際上，內容標準是對學生在一定時間里應掌握的特定學科領域的知識、技能等內容所作的規定和描述。內容標準是課程目標在學科內容設置上的具體化，由于內容抽象，不能直接用作教學目標，需要教師通過一系列的目標具體化技術，根據學生發展的需要，將這種抽象的內容標準分解轉化為具體的教學目標。

現行的歷史課程標準只有內容標準，缺失表現標準。內容標準的表述一般比較抽象，它與具體的教學內容之間存在著較大的差異。教學目標是教師對教學活動結果的。一種主觀上的愿望，實際是學生的學習目標，它描述的是學生在學習后應該能做什么。通過教學目標，學生可以知道將要學習的內容、了解學習之后應該會做什么、知道怎樣考核這些內容。顯然教學目標是一種具體的、能夠指明學生行動方向的可操作性的目標。當我們將抽象的內容標準作為教學目標實施時，實際上是無法實施的。我們充其量只能做到讓學生知道內容標準中的知識點，但這些知識點怎樣內化為學生的認知？如何在認知過程中培養學生的能力？我們并不清楚。內容標準的設置：一是幫助教科書編寫者思考如何在保證這些最低的目標實現的基礎上，根據各地學生的差異，靈活編寫出生本化的教科書；一是幫助教師理解課程標準所確定的最低目標，認真思考本地學生的實際情況，審視教科書內容，琢磨怎樣的教學內容才適合本校學生的發展。當教師將內容標準視為課堂教學目標時，他們的思維就又回到了教學大綱的時代。教學大綱明確規定了具體的教學內容，這是教師必須遵從的。如果我們將課標中的內容標準也視為具體的教學內容，就意味著教學大綱與課程標準沒什么區別。這樣一來，課程改革預期的能力發展與情感陶冶等目標將會落空。

教學目標是教學活動實施的方向和預期效果，是教學活動的出發點和最終歸宿。教學目標陳述的內容大多是學生學習的具體技能、任務、內容和態度，其功能主要是對落實課程標準、明確教學方向、制定教學設計、確定教學重點、組織教學內容、選擇教學方法、安排教學過程等起著重要的導向作用。從教學實施的角度來分析，教學目標與課程目標、內容標準的關系以及它在教學中的地位可以用下面的示意圖來表示：

教學目標是教學活動預期所要達到的最終結果，描述的是學生在學習后能做什么，實際上是一種學生學習的目標。教學目標擬定的依據是課程目標、內容標準與學生的需求，而不是教師習慣參照的教科書與教學參考書。教科書是依據課程標準編制的，它只是用以支持教學的工具或資源之一。教學目標設定后，教科書在教學內容的選擇過程中才能發揮出它的作用。教學目標決定著教學的方向、教學內容的確定、教與學活動的設計、教學策略的選擇與設計、學習環境的設計、學習評價的設計等，是教學設計與實施中最重要的環節。教學目標設計的正確與否，將直接影響到課堂教學效果，進而影響到課程目標的實現。如果教師在教學設計過程中優先考慮教學內容，無疑是本末倒置了。

二、從學生學習結果出發，建立二維目標分類分析框架表，分解內容標準

教學目標的設計必須考慮學生的需要，突出學生學習的主體性與學習收獲。教育的宗旨是學生的發展，所有的教學設計都應當指向學生智慧的開發，以學生對知識的理解、思維能力的發展、情感態度價值觀的成長為目的，最終實現學生學習能力的提高與學習方法的掌握，使教學真正能夠為學生服務。

教師在設計教學目標時，應以學生為主體，時刻思考以下問題：“我要教給學生什么？把學生帶到哪里？”“我如何知道學生掌握了這些知識、已經到何程度？”具體來說就是：本節課學生需要知道什么、理解什么、能做什么？如何有效地開展教學以確保學習效果？如何獲知學生已經達成了預期學習目標？當學生沒有達到預期目標時，如何補救？當教師根據教科書與教參設計教學目標，這種設計一定是以教師為主體的，恰好忽略了對上述問題的全面思考。

目前的難題是課程標準只有內容標準，缺失了表現水平標準。內容標準只是規定了學習領域的內容范圍，而表現標準能夠明確學生如何展示他們的認知與能力掌握程度，幫助學生把握學業內容的層次深度，主要回答達到怎樣的水平與程度才算好的問題。表現標準做出了學生學到何種程度的描述，是基于標準的教育改革的基礎之一。由于課程標準缺乏表現標準，需要教師仔細審視課程目標的要求，盡可能結合具體的內容標準，細化課程目標的內容，將學生在認知與能力掌握上的表現程度陳述出來，推敲、細化相關表現標準內容與表現層次，彌補表現標準的缺失。然后，教師據此設計本節課的測驗評價方案，使教學目標源于課程標準具有可依據性，有助于明確教學目標。如何細化內容標準呢？

如前所述，歷史課標內容標準從認知角度陳述了學生應掌握的學科領域的知識、技能等內容，但表述抽象，只有通過一系列的目標分解技術，才能轉化為具體的教學目標。教師利用二維目標分類分析框架表，將認知目標分成“認知過程維度”和“知識維度”，可以細化內容標準相關規定，較好地處理內容標準在認知目標上的要求，深刻理解內容標準是學生預期學習結果的含意。

從不同的視角出發，可以將知識分成不同的類別。現代認知心理學根據知識的不同表征方式和作用，將知識劃分為陳述性知識、程序性知識兩類。陳述性知識是關于事物及其關系的知識；程序性知識是對陳述性知識的應用，是關于怎么做的知識。由于程序性知識包含策略性知識，這一劃分方式在具體的教學設計運用中顯得有些籠統。根據上述分類方式，圍繞具體的歷史學科知識，我們可以將知識分為四類：事實性知識、概念性知識、程序性知識、反省認知知識。事實性知識是指具體細節和要素術語等知識；概念性知識是指原理、概念、理論、知識結構等知識；程序性知識是指學科技能和方法等操作性知識；反省認知知識是關于認知任務的知識，包括學生在學習情境中對學習任務的認識、對學習方法的選擇和對學習過程的調控等策略性知識，對情境性的和條件性的知識的認知等。根據布魯姆目標分類學，我們可以將學習認知的過程由低級向高級分為記憶、理解、運用、分析、評價、創造六個層次。這樣就形成了“知識——認知過程”二維目標分類框架，借此可以幫助我們清晰地理解和把握認知目標內容，清醒地認識到本節課的學習任務是什么、為什么要學習這些內容等問題。同時，這種分類分析有助于教師對教學方法和學習、評價等策略做出正確的決策，幫助教師理解“如何教”以及“如何判斷學習程度”等問題，幫助教師確定教學目標、評價方案和教學活動過程，解決“目標、教學、評價一致性的問題”，更好地幫助教師有效的開展教學。

例如學習史內容，高中歷史課程標準在內容標準上的規定是：“列舉侵華日軍的罪行，簡述中國軍民抗日斗爭的主要史實，理解全民族團結抗戰的重要性。”根據布魯姆目標分類學，我們大體可以判斷出“列舉侵華日軍的罪行，簡述中國軍民抗日斗爭的主要史實”屬于記憶層次的知識，“理解全民族團結抗戰的重要性”屬于理解層次的知識。前者又屬于事實性知識、概念性知識類別，后者則屬于反省認知知識；前者目標任務的實現，離不開程序性知識、反省認知知識的運用；后者目標任務的實現建立在前者目標任務的基礎上，但同樣離不開程序性知識的運用。

“侵華日軍的罪行，中國軍民抗日斗爭的主要史實”屬于記憶性知識，列舉與簡述的難度雖然不大，但如果教師直接將“列舉侵華日軍的罪行，簡述中國軍民抗日斗爭的主要史實”作為教學目標，由于該內容是靜態的，缺乏程序性知識運用目標的表述，我們很難看出學生的學習活動，即使學生能夠回答該問題，我們也無法判斷他們是真的理解了該部分史實，還是死記硬背的結果。并且學生要回答出哪些內容、什么程度才算比較理想，我們同樣也無法判斷。這種目標表述，難以徹底改變傳統的教學方式，難以改變教師對教科書的依賴。教學目標的設置必須考慮課程改革的理念與課程目標的要求，考慮學生應該知道什么？需要認識哪些日軍的罪行、抗戰的主要史實？為什么要將這些史實作為基礎的學習知識？在學習中學生通過哪些學習活動才能理解這些知識？如何幫助學生形成清晰的知識結構、理解上述史實發生的歷史情境與條件？如何使學生不借助教科書就能準確地回憶上述知識內容？這就需要教師進一步細化教學目標以及目標實現的操作策略。

對于“列舉侵華日軍的罪行，簡述中國軍民抗日斗爭的主要史實，理解全民族團結抗戰的重要性”內容標準的實施，學生應該在學習中達到怎樣的認知與能力掌握程度呢？這需要分析內容標準中表述學習認知過程的“關鍵動詞”，把握“關鍵動詞”的具體含義，確認學生學習結束后能夠“做什么”。例如關鍵動詞“理解”，表面上看意思是能夠從教學信息中建構意義，實際上它的具體內涵比較復雜。這里的理解既可以有高層次的認知表現，也可以有低層次的認知表現。高層次的認知表現可以是：學生能夠把握全民族團結抗戰史實知識之間的內在邏輯聯系；可以將全民族團結抗戰史實與已學過的抗戰背景、統一戰線的建立等知識建立聯系；可以自己提供證據論證全民族團結抗戰的重要意義；能夠根據相關史實解釋說明全民族團結抗戰的重要性；能夠自我收集、整理全民族團結抗戰重要性方面的資料信息等。這些表現在行為上可分為“解釋、舉例、比較、說明、比較、分類、歸納、概括、判斷、提供、推論、收集、整理”等復雜程度較高的認知表現。低層次的認知表現可以是：學生能夠再認或回憶教科書中的全民族團結抗戰重要性分析方面的知識；能夠識別、辨認反映全民族團結抗戰重要性的史實或證據；能夠從書本中舉出反映全民族團結抗戰重要性的史實例子。這些表現在行為上可分為“說出、背誦、辨認、回憶、選出、舉例、列舉、復述、描述、識別、再認”等復雜程度較低級的認知表現。但學生最終的學習結果是什么，則需要教師根據課程標準相關內容和學生的實際情況來確定。不同的學校、不同水平的學生，學生的學習結果不可能完全相同。如果認為學生學習能力有限，教師可以在教學中執行低級復雜程度的認知表現。學生學習結果與學習表現涉及知識與能力兩個層次，不僅應根據內容標準分析學生要獲得哪些知識、要發展學生的哪些能力，還要分析為什么要確定這些知識內容為學習目標？為什么要發展這些能力？本節課學生獲得的這些能力表現層次達到什么程度？傳統備課中的“備學生”很難達到上述細化分析的程度。

基于標準的歷史教學設計要求從學生的成長出發，從學生最終的學習收獲出發，根據本校學生的特點與需求，考慮教師的教如何幫助學生的成長與發展。例如，落實“理解全民族團結抗戰的重要性”這一學習任務，教師在目標分析中就要思考：應該提供哪些情境性的和條件性的知識？如何判斷學生已經理解了呢？這里的理解行為，是學生通過史料的收集、檢索分析？是學生對材料的解釋、說明？還是學生將所獲得的認知進行分類、歸納，然后概括得出認識？這需要教師根據本校學生的特點進行研究琢磨。在這一過程中，教師要分析怎樣讓學生把握認識與史實之間的邏輯聯系，如何幫助學生進行解釋、推斷，教師是否需要提供其他材料證據等。不同的教師在具體的理解行為的處理上，會因為學生的特點與需求不同，做出不同的決策。

上述目標分析只是涉及知識與能力目標層次，教師還應根據課程標準在情感態度價值觀目標上的要求，考慮學生在情感態度上的收獲：如當學生學習侵華日軍的罪行、抗日斗爭的主要史實時，可能會產生哪些情感？對應課標中的情感態度價值觀目標分類，這些情感屬于哪個層次、類別？怎樣判斷學生能否產生這些情感？這些情感對于學生的成長來說可能會產生怎樣的影響？是積極的，還是消極的？教師還應該引發學生產生怎樣的情感？

通過二維目標分類分析框架表，我們對內容標準進行了分解，但這只是對教學目標做了初步的分析。這一分析多少也涉及教學內容的選擇、教學策略的確定等教學設計環節。

三、遵循評價先行的原則，采用逆向設計的方式設計測驗評價方案

以往教師在備課過程中，多喜歡直接確定教學內容或者教學目標，至于為何選擇這些內容、確定這些目標，教師很少深入思考。這容易造成目標的空泛性和內容的不合實際，導致教學目標只是教案的一個擺設，教學很容易回歸到教科書內容的傳授上。基于標準的教學是否成功，取決于教學目標設計是否合理，而教學目標設計應根據學生的學習結果來判斷。如何證明學生實現了預期的目標？就要依據教學目標即學習目標來設計學生發展的測驗評價方案。

基于標準的教學的起點是：教師必須清楚學生在教學結束時知道什么、能做什么，知道如何判斷學生已經掌握了這些知識與技能。教師通過測驗評價方案的設計可以有效地解決這些起點問題。測驗評價方案是為了獲得“教到什么程度”的證據，它代表著學生需要知道的東西，是基于目標的評價任務。從學習角度來說，測驗評價方案與教學目標宗旨是一致的。也就是說，當預期的學習目標確定之后，教師應該設想“用怎樣的方法或工具可以檢測學生學習目標達成的程度”，如是通過觀察、提問、交流？還是測試、練習？所有這些措施方案都叫做測驗評價方案。方案制定時，教師需要時刻反思：這些方案能夠證明學生掌握和理解了相關內容嗎？如果是觀察、提問、交流，教師要觀察什么？提出哪些問題？圍繞什么內容進行交流？如果是測試、練習，具體的測試題目、練習題目是什么？它們能夠反映學生的學習結果嗎？能夠切中預期的學習目標嗎？距離預設的目標有多大差距？教師如何根據差距作出修正的教學決策？

評價設計先于教學活動的設計，可以更好地發揮教學目標的指導作用。測驗評價方案不僅僅測試知識目標的落實，而且關注學生的學習活動、學習技能，能夠反映出過程與方法目標的要求，可以幫助教師帶著問題思考教學，思考怎樣通過評價來促進教學，確保預期的學習效果，避免教學流于形式或出現偏離教學目標的現象。這種設計是一種帶有目的的任務分析，即假定有一個任務要完成，為達到某種預期的學習目標，我們需要如何設計與組織教學活動。圍繞預期的教學目標，首先應制定學生發展的測驗評價方案，然后據此逆推教學目標與教學活動方案。這是一種逆向設計，它從學習結果的檢驗設計出發，便于教師擬定的教學目標明確具體、實施性強，不會寫出背離教學目標的測試題，也不會寫出與教學重點缺乏聯系的測試題。測試題是教學目標在評價上的具體表現，測試題設計好之后，教師再根據測試題逆推教學目標和實現教學目標的教學步驟。這種教學目標指明學生應該完成的學習任務，明確需獲得的學習結果，增加了教學活動的針對性，使預期的學習結果與教師的教學、學生的學習行為之間發生了有機的關聯，有助于課堂教學有的放矢，地展開，提高教學的效率。與傳統備課將測驗評價作為教學最后步驟相反，這種方式要求教學設計開始時就應該考慮學習目標的評價方案，對學生的測試與教學目標的確定幾乎同時進行，然后再規劃教學內容與教學步驟。

基于標準的教學是評價與教學一體化的過程，教師通過教學目標的制定，把握學生的學習過程和成果，判斷學生的學習價值。教學目標就是評價目標，兩者相輔相成、互相依賴，只不過評價是按照測驗評價方案來設計的。當教師根據擬定的學習結果與學習表現，設定具體的評價方案后，實際上教學目標就已經設計出來了。教學目標是一種學生學習目標，描述的是學生在學習后應該會做什么，知道將要學習的內容和怎樣考核這些內容。顯然，這和測驗評價方案設計的宗旨是一致的。教師將測驗評價題的內容逆推成學生的學習結果，并按照教學目標書寫要求表述出來，就可以擬定出操作性強的、有助于課程目標實現的教學目標。書寫教學目標時，教師還要根據學生的特點、學情、課程標準的相關規定來思考：學生在該節課知識、能力上的發展，所涉及哪些情感上的體驗、發展？為什么要確定這些情感內容？這些情感態度價值觀內容定位的目標層次是什么？等等。

四、具體教學活動、教學策略的設置應指向學生學習結果的質量

基于標準的教學活動與教學過程的設計，是一個目標、教學與評價合而為一的過程。教師要把目標當做一節課的靈魂，所有教學活動的關鍵行為都應指向目標的達成，指向學生的學習結果，指向測試評價方案。在具體的教學環節設計中，教師應時刻反思：為了學生能夠掌握、理解所學的知識內容，有更好的學習行為表現，應如何安排教學過程？這些教學活動設計有利于了解、判斷學生學到應該掌握的知識，實現預期的學習目標嗎？所有的教學實施活動都應指向學生學習的結果，滿足學生成長的需求。教師教的過程就是圍繞預期目標實施方案的過程，也是對學生進行評價的過程。在這一過程中，教師不斷了解學生學到了什么，又不斷根據評價方案作出后續基于證據的教學決策，有助于在具體的學習情境中指導學生對學習方法做出選擇，根據偏差與生成隨時調控學習的過程。

教師在教學過程中應重視教學策略的準確運用，不要用教替代學生的學，要將教和學聯系起來，教會學生能夠擁有獨立思考的能力與自主獲取知識的習慣。正如陶行知先生所說：“教學生學有什么意思呢？就是把教和學聯絡起來：一方面要先生負指導的責任，一方面要學生負學習的責任，對于一個問題，不是要先生拿現成的解決方法來傳授學生，乃是要把這個解決方法如何找來的手續程序，安排停當，指導他，使他以最短的時間，經過相類似的經驗，發生相類的理想，自己將這個方法找出來，并且能夠利用這種經驗理想來找別的方法，解決別的問題。”

在教學過程中，教師教學策略的選擇以及具體教學指導都應指向目標的實現，滿足學生樂學、趣學、愿學的要求。例如，對于屬于記憶層次的知識，采用傳遞講述的教學方式，很難激發學生的學習動機。教師采用講故事的方式，雖然能夠激起學生的興趣，但如果故事脫離教學目標，也很難使學生將知識內化為自己的認知。對于記憶層面的知識，教師在教學中不能僅想到知識的趣味性，還應該注意使用動機激發的策略，及時修正學生的動機歸因，端正他們歷史學習的態度，充分利用學習目標對學生進行激勵。教師還可以按知覺規律提供刺激材料，如精心設計直觀材料或有趣的板書等，但這只是教學輔助手段。在教學策略使用中，教師尤其應注意采用認知結構優化的策略進行教學：加強抽象知識與感性知識的聯系，多設計指向知識結構的問題，使學生掌握歸納和整理所學知識的方法。采用認知結構優化策略，要求教師自己必須清晰本節課、本專題的知識結構，熟知不同結構之間的聯系，了解學生學習本課之前的認知結構，能夠靈活采用具體的方法使學生建構本節課的知識結構。教學策略的使用要面向所有學生，具有可操作性，能夠促進知識與技能教學目標的實現。

教育的目的是使學生學會學習。學習能力包括一系列與掌握知識有關的技能，沒有掌握這些技能工具的人，難以適應社會發展的需要。基于標準的教學就是要幫助學生學會怎樣學習，促進學生全面發展，實現課程改革預期的目標。由于我國歷史課程標準本身尚不完善，教師對傳統教學模式還有一定依賴，因此，基于標準的歷史課程改革要想取得成功，還有很長的一段路要走。期望教師們行動起來，將基于標準的教學行動付諸實踐，共同推動我國歷史課程改革的深化發展。