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篇(1)

關鍵詞: 思想政治教育過程； 綜述； 結構； 矛盾； 規律

一、對思想政治教育過程結構的研究

1.對思想政治教育過程構成要素的研究

要研究思想政治教育過程首先要弄清楚這個過程的構成要素，關于思想政治教育過程的構成要素，目前主要的觀點有：

（1）三要素說　三要素說認為，思想政治教育系統是由教育者、受教育者、教育要求三個要素組成的。也有人認為，思想政治教育過程由教育者、教育內容、受教育者三要素相互作用構成。［1］而于光遠教授提出，思想政治教育的要素是教育者、教育對象和教育環境三個要素。［2］三要素說的幾種觀點，其共同點是都認為思想政治教育必須包括教育者和受教育者兩個要素，不同點在于對除此兩要素之外的第三個構成要素的認定。這些觀點多為思想政治教育學學科形成初期的觀點，已經涵蓋當今流行的四要素說的部分內容。

（2）四要素說或三體一要素說　四要素說認為構成思想政治教育過程的因素主要有四個，即教育者（主體）、受教育者（客體）、思想政治教育的內容和方法（介體）、社會環境及其所提供的教育支撐條件（環體）。［3］三體一要素說認為思想政治教育由教育者、受教育者、教育環境三個獨立的實體和媒介要素（教育目的、教育內容、教育手段、教育活動）組成。［4］

這兩種觀點是目前學術界占主流的觀點，二者在形式上看有區別，但實質上二者都承認思想政治教育過程由教育者、受教育者、教育（或社會）環境、媒介（或介體）這四者的運動和相互關系構成。只是對這四者的具體內容和地位認識稍有差異。三體一要素說是將四要素以“體”和“要素”來劃分，更加強調教育者和受教育者在整個教育活動中的地位；事實上也承認所謂的“三體”也是要素，只不過是本源性要素，而“媒介要素”是非本源性要素。［5］

（3）多要素說（五要素及以上）　主要有五要素說、六要素說、八要素說等。五要素說認為思想政治教育活動的基本要素包括思想政治教育主體、思想政治教育客體、教育內容、教育方式、教育目標五大要素。［6］六要素說認為思想政治教育是一種主體活動，應包括思想政治教育者、思想政治教育對象、思想政治教育目的、思想政治教育內容、思想政治教育方法、思想政治教育情境（指思想政治教育活動的開展而創設的具體情景）。［7］八要素說認為思想政治教育系統應包括思想政治教育者、思想政治教育對象、思想政治教育信息（目的、內容、原則、方法等）、思想政治教育載體、思想政治教育噪音、思想政治教育情境、思想政治教育效果、思想政治教育反饋這八個基本要素。［8］

五要素和六要素說都把教育環境排除在思想政治教育的構成要素之外，八要素說將思想政治教育過程的基本環節也納入其構成要素。多要素說對思想政治教育過程中的構成要素劃分較為細致，有些甚至到了繁雜的地步。究其實質，是將四要素說中的教育介體或教育環境做了具體的劃分，略顯繁雜，缺乏概括和凝練。所以此幾種觀點未能為多數學者認同，影響不大。

（4）系統說：早期系統說（十大子系統）和分層系統說　早期系統說從系統工程學的角度，把思想政治教育系統劃分為主體系統、客體系統、內容系統、方法系統、環境系統、思想系統、原則系統、信息系統、決策系統、評價系統十個子系統。這十個子系統是思想教育母系統的十個基本要素，它們之間相互聯系，相互配合，成為一個有機的整體。［9］分層系統說把思想政治教育系統分為多個層次，相對于思想政治教育系統，價值、目標、教育者、受教育者、內容、評估、方法等是第一層次的要素。而第一層次的要素內部又是一個相對獨立的子系統，包含第二層次的要素，第二層次結構之下又有第三層次結構。［10］

系統說把思想政治教育作為一個系統來看待，看到了思想政治教育過程的系統性，也表明了這個過程的復雜性，給思想政治教育研究提供了新的思路，但早期系統說較為復雜，分層系統說也只是提出研究的思路，而缺乏實際系統研究，故影響都不大。

綜合以上幾種觀點，在思想政治教育過程的要素構成這個問題上，理論界分歧與共識并存。四要素說（包括三體一要素說）憑借其“具有高度的概括性，囊括了與思想政治教育相關的幾乎所有方面”這一優點，逐漸占據了主流的位置，逐漸為多數學者所接受。［11］但也有值得進一步商榷的地方，其一，思想政治教育環境的地位問題。思想政治教育環境是思想政治教育系統之外的因素，其對思想政治教育起重要影響作用，但能不能作為思想政治教育的基本要素還待進一步的研究。有的學者就認為“思想政治教育的基本要素就是:教育者、受教育者、教育介體。至于教育環境，則是思想政治教育系統之外的因素，不能將其看作是思想政治教育過程的要素。”［12］其二，“思想政治教育介體”的表述較為模糊、內涵過于狹窄。四要素說認為教育介體是教育者與受教育者之間進行雙邊活動的中介，即教育內容和教育方法。［13］然而，教育者與受教育者之間進行的雙邊活動絕不僅僅只包括教育內容和教育方法，教育內容和教育方法又如何體現為介體，作為介體其地位和作用差別在哪里，能否合并作為一體，這些都要討論。“介體”一詞是從生物化學上借用來的一個名詞，如何表述思想政治教育介體，并科學界定其內涵也需要進一步的研究。

2.對思想政治教育過程的階段和基本環節的研究

（1）關于思想政治教育過程階段的主要觀點：三階段論和八階段論　三階段論包括兩種看法。第一種看法把思想政治教育過程從發展過程角度劃分為三個階段：內化階段、外化階段、反饋調節和重新教育階段。［14］八階段論認為思想政治教育過程有：問題階段、準備階段、溝通階段、啟發階段、轉化階段、提高階段、解決階段、評價階段等構成，這一系列階段有機地結合，便構成了思想政治教育的整體過程。［15］

這兩種階段論，前一種更為學界所認可，但從內化、外化、反饋調節這些具體的詞來看，更多的強調的是受教育者的思想道德形成和實踐過程，如內化是受教育者的內化，外化是受教育者外化，雖然其中必然包含著教育者的教育活動，但這應該是受教育者政治思想道德形成和實踐的不同發展階段，似乎不應以其來代替思想政治教育過程的階段來劃分。后一種觀點過于繁瑣，雖提出較早，但影響不大。

（2）關于思想政治教育過程基本環節的主要觀點：三環節論、四環節論和五環節論　三環節論認為思想政治工作過程包括確定目標、促成轉化和反饋控制三個基本環節。這三個基本環節前后相繼、相互滲透，構成了思想政治工作的全過程。［16］也有學者將思想政治教育過程分為方案、實施、評估三個階段。［17］還有的論著認為思想政治教育過程應該包括：確定目標，制訂計劃；實施影響，促成轉化；信息反饋，評估控制這三個環節。［18］

四環節論認為思想政治教育過程的基本環節包括：確定教育目標和制定教育計劃、選擇教育機制、指導受教育者踐行社會要求、總結檢查。［19］

五環節論認為思想政治教育的工作過程包括：思想政治教育信息搜集和分析、思想政治教育決策、思想政治教育實施、思想政治教育調節、思想政治教育的總結五個環節。［20］

這幾種劃分環節的觀點主要從行政管理學理論中移植而來，總的來看，這些意見大同小異，沒有原則分歧。區別在于后一種都比其前面的一種在具體環節的劃分上更加詳細，共同點是都從動態的和實踐操作的層面探討思想政治教育過程，問題在于反饋或控制階段和“三環節”中的第三環節重復，也就是環節和階段的劃分有沖突。

（3）部分學者的觀點　部分學者傾向于不把思想政治教育過程劃分為階段和環節這兩個方面來探討，而是將這一總過程劃分為三個或四個子過程，把具體的階段和環節納入子過程中。如，認為思想政治教育過程包含三個相互聯結和相互制約的過程，即教育者施行思想政治教育的工作過程、受教育者思想品德的形成過程和思想政治教育的矛盾轉化過程，是三個過程的統一。［21］在教育者施行思想政治教育的工作過程中又分為五個環節（見上文）。又如，認為教育者的意識活動過程、實踐活動過程；德育對象的意識活動過程、實踐活動過程。這四個子過程的依次展開，構成了德育過程。［22］

綜上，思想政治教育過程的階段和環節的劃分問題比較混亂，主要的表現：一是環節與階段概念區分不清。如，《現代思想政治教育學》中在論述“思想政治教育的環節”時說：“將思想政治教育過程分為方案、實施、評估三個階段”［23］。既然論述思想政治教育的環節，如何又劃分為三個階段呢。二是階段和環節的劃分不一致問題。由此，爭論主要圍繞兩個焦點：一是這一過程是否需要以環節和階段的方式來劃分。二是這一過程如果劃分為階段和環節，這就需要厘清階段與環節的區別以及二者的邏輯關系。

筆者認為可以將階段納入環節來考察，而不要區分為階段和環節，這樣也可以避免二者在某些方面重復的問題。即，準備環節，主要包括目標、機制、方案等；實施環節，主要包括內化、外化等；評估環節，主要包括反饋、控制、調節、準備重新教育等。

二、對思想政治教育過程矛盾的研究

1.劃分為基本矛盾和具體矛盾的研究

（1）對基本矛盾的研究　主要有這些觀點：第一種認為思想政治教育過程的基本矛盾是：教育者掌握的社會所要求的思想政治品德要求與受教育者思想政治品德發展狀況之間的矛盾。實際上是思想政治教育過程四因素的相互矛盾關系的集中表現。［24］第二種認為思想政治教育工作過程的基本矛盾，就是社會發展所需要的政治思想品德和心理素質與教育工作對象現有水平的矛盾。［25］第三種認為思想政治教育過程的基本矛盾是教育者所實施的社會對于受教育者思想政治品德發展的要求和受教育者思想政治品德現狀之間的矛盾。［26］第四種認為思想政治教育實踐活動中主要的矛盾是思想政治教育內容的要求同受教育者具有的政治思想水平之間的不一致，這一矛盾是推動思想政治教育實踐活動發展的基本力量。［27］

這四種觀點的共同點是都認為思想政治教育過程的基本矛盾是思想政治要求與受教育者思想政治道德水平現狀的矛盾；區別在于，這個思想政治要求是一定社會的思想政治要求還是教育者掌握（或轉化、實施）的社會的思想政治要求，即社會的要求與教育者掌握的社會要求的區別。這種分歧的產生，主要的原因是對思想政治教育與思想政治教育過程是否有區別的不同理解導致的。有學者認為應該將這二者加以區分，思想政治教育的基本矛盾是一定的社會發展要求同人的實際思想品德水準之間的矛盾。［28］而思想政治教育過程的基本矛盾應該是經教育者轉化和掌握的社會思想品德要求，而不是社會直接的思想道德要求，即教育者所掌握的一定社會的思想品德要求與受教育者的思想品德水平之間的矛盾。［29］

（2）關于思想政治教育過程基本矛盾的體現　第一種觀點認為，基本矛盾的展開體現為：教育要求與社會環境之間的矛盾，教育要求與受教育者本人思想行為之間的矛盾，教育者與受教育者之間的矛盾，教育著與社會要求之間的矛盾。［30］第二種觀點認為，思想政治教育過程的基本矛盾應體現在兩個方面，從認知方面來看，主要體現在一定社會的思想品德要求與受教育者現有的思想品德水平的差距上;從情感方面來看，主要體現在一定社會的思想品德要求與受教育者的具體的優勢需要的差距上。［31］

有很多學者將第一種觀點看成是思想政治教育過程后的具體矛盾，實際上持第一種觀點的人并不認為這些是具體矛盾，僅將上述矛盾看作是基本矛盾的體現。而認為思想政治教育過程的具體矛盾應當是教育目的、任務、途徑、方式方法與教育效果之間的矛盾關系及其內部矛盾。［32］第二種觀點從認知和情感兩個方面考察思想政治教育過程基本矛盾的體現，關注了受教育者的需要，這是一個新的視點。

（3）對具體矛盾的研究　主要有三種觀點：第一種觀點認為思想政治教育過程的具體矛盾是基本矛盾的表現，主要有教育者與受教育者之間的矛盾、教育者與教育介體之間的矛盾、受教育者與教育介體之間的矛盾、教育者與教育環體之間的矛盾、受教育者與教育環體之間的矛盾、教育介體與教育環體之間的矛盾。［33］第二種觀點認為，思想政治教育過程的具體矛盾是指教育目的、任務、途徑、方式方法與教育效果之間的矛盾關系及其內部矛盾。［34］第三種觀點，是根據思想政治教育過程的階段劃分具體矛盾：準備階段的具體矛盾、實施階段的具體矛盾、總結評估階段的具體矛盾。［35］

這三種觀點中，第一種觀點是把“四要素說”中四要素之間由于相互作用而產生的六對關系作為思想政治教育過程的具體矛盾；第二種觀點是從思想政治教育實施過程的操作步驟層面討論具體矛盾；第三種是從過程的階段論述不同階段具體矛盾。

2.系統論的分層研究

之所以將這種觀點單獨列出，是因為其既不同于以往把思想政治教育過程劃分為基本矛盾和具體矛盾的做法，又在系統分層的基礎上提出了思想政治教育過程的基本矛盾，故而單列。

這種觀點認為，思想政治教育過程中的矛盾依據其存在與作用的范圍可分為三個層次:一是思想政治教育過程與外部環境的矛盾；二是思想政治教育過程內部的矛盾，指思想政治教育系統運行過程中內部各子系統（主要是教育子系統和接受子系統）之間的對立統一；三是思想政治教育過程中主體自身（教育者、受教育者）的矛盾。［36］而思想政治教育過程的基本矛盾是教育子系統與接受子系統的矛盾。思想政治教育過程中的教育子系統包含了教育主體、教育內容和教育方法幾個要素，接受子系統則主要是指接受主體自身。思想政治教育過程的基本矛盾可具體表述為:1）接受系統的狀況對教育系統具有決定作用。2）作為接受主體，一方面，社會化的需求使之要努力去適應、接受教育方的影響；另一方面，其自身的主體性又在不斷地對來自教育系統的影響進行選擇、過濾。3）思想政治教育過程內部的其他矛盾都會受教育系統與接受系統矛盾運動狀況的影響而調整與改變。［37］

系統分層研究將思想政治教育過程基本矛盾歸結為施教與受教過程中教育子系統與接受子系統的矛盾，并作為其它一切矛盾的根源。較之傳統的觀點在概括性和系統性上，都有很大進步。但其中也有值得商榷的地方。首先，三個層次之間的關系表述并不明確，是依次遞進的還是相互平等的；其次，對教育子系統和接受子系統及其相互關系的論證不夠充分和完整，缺乏細節論證，意思的表達不夠明確；第三，基本矛盾和其它矛盾的影響和制約機制也有待作者進一步的研究。

綜上，對思想政治教育過程矛盾的研究，學者們都認同存在基本矛盾，而且這個基本矛盾與三者有關——社會思想政治道德要求、教育者、受教育者的思想政治道德現狀（或水平）。雖然有的學者在基本矛盾中未明確提及教育者，但將社會思想政治道德要求傳達給受教育者的過程中教育者的作用是不可或缺的。在對思想政治教育過程具體矛盾的問題上，分歧較大。一是具體矛盾內容上的區別；二是具體矛盾與基本矛盾的體現（或展開）有無不同。系統分層的研究方法為我們研究思想政治教育具體矛盾提供了一個可供利用的思路，就是我們可以把具體矛盾納入三個層次的矛盾系統中來研究，這樣也許可以避免矛盾叢生的局面。

三、對思想政治教育過程規律的研究

1.基本規律獨一說

基本規律獨一說，即認為思想政治教育過程的基本規律只有一個，其下又包括若干個具體規律。主要有三種觀點：

第一種觀點把“適應超越律”作為思想政治教育過程的基本規律，而在具體規律上有差異。一些研究者認為思想政治教育過程具體規律包括：雙向互動律、內化外化律、協調控制律。［38］另一些研究者把思想政治教育過程的規律具體分為：教育者對受教育者積極施加教育影響的規律；教育者與受教育者雙向認知、互動的規律；教育者、受教育者與教育環境作用相協調的規律。［49］第二種觀點從思想政治教育所面臨的基本矛盾和所要解決的具體矛盾來著手，認為內化與外化是思想政治教育過程的基本規律。［40］第三種觀點則認為思想政治教育過程的基本規律為:教育者的教育活動一定要適合受教育者的思想政治品德發展（或狀況）的規律。［41］有學者從探討思想政治教育過程的心理規律入手，認為其基本心理規律可表述為:思想政治教育者為主導的施教系統必須適合受教育者的接受心理的規律。［42］兩種說法角度不同，但有類似之處，就是強調重視受教育者的狀況，但都忽略了社會的思想政治道德要求這個重要的方面。

2.基本規律多元說

基本規律多元說，即認為思想政治教育過程的基本規律或具有全局性意義的規律不止一個，而是有多個。

第一種觀點認為思想政治教育工作過程包括：社會適應規律；要素協同規律；過程充足規律；人格行為規律；自我同一規律等五個基本規律。［43］第二種觀點提出思想政治教育過程的規律可作表述為：教育要求與受教育者思想品德發展之間保持適度張力的規律；教育與自我教育相統一的規律；協調與控制各種影響因素使之同向發揮作用的規律這三大規律。［44］第三種觀點認為思想政治教育過程具有全局意義的規律主要有三條，即教育者的主導作用與受教育者的主體作用辯證統一的規律；協調自覺影響與控制自發影響辯證統一的規律；內化與外化辯證統一的規律。［45］第四種觀點，認為社會化和個性化相統一、互教性和自教性相統一，要求和需要相統一是現代思想政治教育的三大規律。［46］

3.新規律說

有的學者認為新形勢下思想政治教育應有新的規律，這些規律是：第一，主導性與多樣性統一規律；第二，社會化規律；第三，主體間多向互動規律。［47］也有學者認為思想政治教育面對全球化的挑戰，應與時俱進，遵循自身特殊的規律，即動態平衡規律、和而不同規律、開源引流規律、整合超越規律等。［48］

4.階段規律體系說

階段規律體系說，即認為既然思想政治教育過程分為內化、外化和反饋檢驗三個階段，那么，思想政治教育過程規律自然就包含內化規律、外化規律和反饋檢驗規律三條規律。這三條規律又都各自擁有自身的子規律。因此，思想政治教育過程就構成了一個規律體系。這一體系的具體內容包括：第一，內化規律，主要有內在需要驅動律、主體素質支配律、教育方法影響律；第二，外化規律，主要有主觀精神參與律、外在環境制約律、內化外化反復律；第三，反饋檢驗規律，主要有交互整合律、協調控制并存律。［49］

綜上，對思想政治教育過程的規律研究，可以說是眾說紛紜，分歧很大。這些分歧的產生主要有兩點原因：其一，對規律的認識問題。規律是客觀的，人類只能認識和利用它，而不能創造和消滅。我們現在已有的各種有關思想政治教育過程規律的觀點，并非思想政治教育過程規律本身，而是對這一客觀規律的主觀認識，屬于認識范疇，是對同一事物的不同認識，差異的產生也就是可能和必然的了。其二，對思想政治教育過程矛盾認識的不一致，必然導致對思想政治教育過程規律認識的不一致。人類認識和發現一事物的規律，總是基于對這一事物內部矛盾的認識，對矛盾的認識不同，對規律的認識自然也不一致。

從已有的有關思想政治教育過程規律的研究來看，雖然分歧較大，各說其事，但大多數學者在具體論述思想政治教育過程規律的時候都承認一個基本前提，即思想政治教育過程規律是思想政治教育過程構成要素之間本質的、必然的、穩定的聯系。從這個角度來審視上述關于思想政治教育過程規律的各種說法，我們可以發現，多數也還都是在論述思想政治教育構成要素之間的關系，如適應、超越、協同、協調、雙向、互動、統一等等，這些詞匯無疑都是對思想政治教育構成要素之間關系的不同解讀和表述。也正是因為對這些關系的認識的不同，才形成了對思想政治教育規律眾說紛紜的局面。但是，以上的這些觀點是否就是或者能夠反映思想政治教育過程構成要素之間本質的、必然的、穩定的聯系，還值得商榷和進一步深入研究。

四、研究思想政治教育過程應該注意的幾個問題

1.明確界定“思想政治教育”和“思想政治教育過程”的關系是研究的基礎

思想政治教育和思想政治教育過程是否有區別，有哪些區別。在討論如上文所述的構成要素、發展環節階段、矛盾、規律等問題上，我們發現多數學者在使用這兩個概念時，沒有進行認真的區別，這是造成觀點分歧的一個重要方面。思想政治教育的構成要素和思想政治教育過程的構成要素的異同，思想政治教育的環節階段和思想政治教育過程的環節和階段的異同，思想政治教育的矛盾和思想政治教育過程的矛盾的異同，思想政治教育規律和思想政治教育過程的規律的異同。這些問題的澄清都有賴于對 “思想政治教育”和“思想政治教育過程”關系的界定。此外，對這兩者的界定也利于厘定思想政治教育過程研究的范圍。

2.要用整體的和聯系的觀點研究思想政治教育過程

思想政治教育過程是一個整體的過程，其構成要素、發展環節或階段、矛盾、規律都是密切聯系的。各部分研究成果要能夠前后呼應、互相印證。思想政治教育過程就是其構成要素之間的相互作用過程，這個作用過程可以劃分為一定的環節或階段；而要素之間的相互作用，存在一致的情況，也存在不一致的情況，要素之間的相對（或相反）的、不一致的作用關系，就構成了思想政治教育過程的矛盾；各要素之間相互作用形成的本質的、必然的、穩定的聯系就是思想政治教育過程的規律。所以，對思想政治教育過程的構成要素、環節或階段、矛盾、規律的研究成果，必然是相互照應的，成體系的。例如，對思想政治教育過程規律的研究與其對思想政治教育過程矛盾的研究要能相互印證。因為我們要在首先認識事物的矛盾的基礎上，才能進一步認識其規律。事物的內部矛盾反映事物的本質，不認識事物的矛盾，就不能認識事物的本質，也就不可能獲得對事物內在的、本質的、必然的聯系—規律的認識。也就是說，規律應該反映矛盾，矛盾應該是規律的。如果出現對思想政治教育矛盾的研究成果與思想政治教育過程規律的研究成果脫節或不一致的情況，那么無疑這個研究是失敗的。

3.要從實踐的角度考察思想政治教育過程

思想政治教育過程本身是實踐的，是一項實踐活動。對思想政治教育過程的理論研究應該基于思想政治育的實踐，任何脫離這一實踐的純書齋式的學術探討都是沒有意義的。理論研究的目的最終還是為了能夠指導實踐，所以，我們對思想政治教育過程理論研究的成果也要回到實踐中去檢驗。

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篇(2)

【關鍵詞】思想政治教育；概念內涵；研究綜述

思想政治教育學科經過30多年的努力，奠定了相對獨立的學術地位，但該學科的一些基本概念還存在爭議。根據中國期刊網（CNKI）相關論文資料統計，從1983年到2013年30年間篇名包括關鍵詞“思想政治教育”的文章有33592篇，可見對“思想政治教育”這一問題的研究俯拾即是，本文主要從縱向向度和橫向向度來對思想政治教育概念的演進脈絡和研究維度進行疏理，通過對思想政治教育概念內涵的嬗變提出現代性啟示，為思想政治教育這一學科的發展研究提供概念性基礎。

一、概念內涵的演進脈絡

從思想政治教育這一概念的演變過程看，大致經歷了“施加論”、“轉化論”、“內化論”和“發展論”四種模式。首先，“施加論”模式，主要存在于改革開放之初到1984年我國思想政治教育本科專業正式設立這段時期。這一時期，學者們關于思想政治教育概念的界定，主要參照加里寧對德育的界定，認為：“思想政治教育是指一定的階級、政黨、社會群體遵循人們思想品德形成發展規律，用一定的思想觀念、政治觀點、道德規范，對其成員施加有目的、有計劃、有組織的影響，使他們形成符合一定社會、一定階級所需要的思想品德的社會實踐活動。”顯然，這種界定具有典型的意識形態性，把思想政治教育理解成外在性的“施加”，強調為政治、國家、社會服務，忽視了受教育者在思想政治教育過程中的主體性。由于受“施加論”的影響，我國學界現在依然有許多思想政治工作者依然沒有擺脫“施加論”特色的思想政治教育實踐模式。

“轉化論”的思想政治教育概念闡釋強調“教育者按照一定社會或階級的要求，有目的、有計劃、有組織地對受教育者施加系統的影響，把一定的社會思想和道德轉化為個體的思想意識和道德品質的教育。”顯然，這種“轉化論”仍然是“施加論”的延續，在強調“施加”的同時，有意突出“轉化”的思維，強調要取得實效還有一個由外向內和由內向外的轉化過程。盡管“轉化論”仍然沒有擺脫“施加論”的影響，但畢竟注意到了受教育者的主體性和德育的有效性，毫無疑問具有進步意義。

20世紀90年代以后，許多學者對思想政治教育內涵的研究又取得了新的成果，其中有代表性的是“內化論”，強調思想政治教育是“教育者按照一定社會的要求，通過特定的教育活動，把特定社會的思想和道德規范內化為受教育者的思想意識和道德品質的過程。”這一觀點看到了思想政治教育不僅要施加、轉化，而且更重要的是把外在的思想意識和道德品質內化為受教育者的思想意識和道德品質。顯然，“內化論”比“轉化論”又前進了一步，它強調了思想政治教育由注重外在施加轉變為內在認可、接受，肯定了思想政治教育過程中受教育者的主體性。但這種內化是片面的，它只是外在施加影響之后的內化，受教育者并沒有根據自己的發展需要作出獨立的判斷和選擇。

于是，一些學者提出“發展論”模式，思想政治教育是“教育者根據一定社會和受教育者的需要，遵循品德形成規律，采用言教、身教等有效手段，在受教育者的自覺積極參與的互動中，通過內化和外化，發展受教育者的思想、政治、法制和道德幾方面素質的系統活動過程。”這種“發展論”的界定摒棄了外在施加性和被動接受性的傳統思想政治教育模式，肯定了受教育者的主體性，強調思想政治教育是社會發展和個體德性提升的內在性需要。

自20世紀80年代思想政治教育學科成立以來，學界對“思想政治教育”這一概念進行了深入的探討，豐富和發展了思想政治教育基礎理論。從思想政治教育概念的確立、發展過程中也可以看出，思想政治教育越來越重視受教育者的主體性，也越來越重視人文關懷和心理疏導。隨著思想政治教育實踐和理論的進一步發展，以及相關學科的理論發展，人們對思想政治教育的認識不斷深化，思想政治教育的內涵也隨之更豐富、更系統、更科學。

二、思想政治教育概念內涵的研究維度

以上主要是以實踐為線索從縱向這個向度來研究思想政治教育的概念內涵，因此第二部分主要從橫向向度來探討學術界關于思想政治教育概念內涵，學界主要有幾個研究維度：

第一個維度，從社會實踐的角度看思想政治教育的內涵，主要是解決“做什么”、“怎樣做”的問題。主要以張耀燦等學者為代表，他們認為，思想政治教育的基本矛盾是“教育者掌握的社會所要求的思想政治品德要求與受教育者思想政治品德發展狀況之間的矛盾”，這一矛盾是貫穿思想政治教育過程始終的矛盾，思想政治教育是以這一基本矛盾為研究對象而開展的活動。矛盾要得到合理的緩解需要思想政治教育主體、客體、環體和介體的相互作用。從這一角度來說，思想政治教育是一項實踐活動，以人為作用對象，目的在于幫助人們形成符合社會要求的思想政治品德，主要幫助人們解決“做什么”“怎么做”的問題。

第二個維度，從學科的角度看思想政治教育的內涵，主要解決“是什么”、“為什么”的問題。思想政治教育作為一門學科，具有規律性、科學性、普適性的特點，能夠為盡可能多的受眾所接受，得到大多數人的認可。主要以張耀燦等學者為代表，他們認為“把人們思想品德形成發展的規律和對人們進行思想政治教育的規律作為自己研究對象的。”從教育主體而言，該學科研究的是思想政治教育的規律，從教育客體來看，該學科學研究的是人的思想品德形成發展的規律，因此，可以說“一定社會、一定階級對人們思想品德的要求與人們的實際的思想品德水準之間的矛盾”，也構成了思想政治教育學的基本矛盾，這與作為社會實踐活動的思想政治教育具有相同點，但不同的是，作為社會實踐活動的思想政治教育基本矛盾的展開是動態性、過程性的，而思想政治教育學基本矛盾的展開是靜態性、規律性的，它以科學認識思想政治教育領域的各種現象進而揭示思想政治教育的規律為目的。因此，思想政治教育就是關于思想政治教育的規律的科學。

第三個維度，從思想政治教育的政治屬性來看，思想政治教育具有鮮明的意識形態性，這也是思想政治教育最重要的內涵。楊生平認為：“思想政治教育是指一個階級或集團為了建立或鞏固其政治統治而進行的符合本階級或集團根本利益的、包括一定的政治、法律、哲學、道德、藝術和宗教思想的意識形態理論的教育”，顯然這種觀念的目的是通過意識形態的控制和引導來維護特定的階級集團的利益，突出思想政治教育的階級性，強調構筑思想防線的價值意義，忽視思想政治教育規律的客觀要求。張耀燦等人認為思想政治教育是“社會或社會群體用一定的思想觀念、政治觀念、道德規范，對其成員施加有目的有組織的影響，使他們形成符合一定社會或一定階級所需要的思想品德的社會實踐活動”。不難看出，其內涵的闡述仍是強調其功能性和階級性，這些概念都難以逃脫思想政治教育意識形態的思維窠臼。盡管目前思想政治教育有加強人文教育、重視素質教育內容的趨勢，但思想政治教育的意識形態屬性并沒有淡化，它還是為執政黨服務的，依然承載著濃厚的政治性。

周茜蓉認為從政治性界定思想政治教育的內涵存在著“重意識形態功能價值作用而輕科學性”的問題，因此有學者主張更改學科名稱的提議。黃釗認為思想政治教育旨在突出“政治”為核心內容，是與階級斗爭為社會主要矛盾的情況相適應的，今天階級斗爭已不再是社會的主要矛盾，仍沿用傳統提法作為學科名稱，就難免有因循守舊和固步自封之嫌，因而改名為“思想教育”。王穎認為“思想政治教育的政治內涵和政治特征一貫而又明顯，因此沒有改動的必要，但必須嚴格使用這個專有名詞”在這爭鋒過程中，謝祖鵬則從另一路徑說明思想政治教育內涵以解除思想政治教育面臨的政治性強的尷尬，他強調“思想政治教育的一個重要功能是民族精神、民族凝聚力的根基”，這為思想政治教育存在的必要性做了最好的注腳，也為其科學性提供了理論的前提。

第四個維度，從思想政治教育的內容來看，在關于思想政治教育意識形態性的爭鋒中，有學者將思想政治教育的意識形態性和科學性統一于內容的教育性，比較有代表性的觀點是鄭永廷教授提出的，他認為“思想政治教育及其學科堅持素質取向，即以形成、提高我國社會發展的要求和人的發展，遵循思想形成發展的規律，把理論、正確的價值觀念、道德原則轉化為對象的思想與行為，提高思想道德素養質，這是思想政治教育及其學科的特殊本質，是思想政治教育教育及其學科的本質，是思想政治教育及其學科區別于其他的根本所在”。而張耀燦則從內容上來闡述思想政治教育是“受政治制約的思想教育和側重于思想理論方面的政治教育，主要包括思想理論教育、政治方向教育、法紀道德教育、心理健康教育等，在含義上接近于思想政治工作”。周茜蓉從思想政治教育內容的角度縱向切割為三個層面：一是從理論原理的層面圍繞人的正確的世界觀、人生觀、價值觀形成與發展這個主題展開；二是從應用層面中圍繞教育對象成長和成才的認識、心理、發展過程展開；三是從實踐層面中圍繞當前社會和思想熱點、焦點和思想教育的普遍性與特殊性展開。因此“思想政治教育必然要求深入到具體的歷史境遇與時展之中，確立其科學性和意識形態屬性兩者之間合理的平衡和張力關系”。把思想政治教育內容的層次勾勒清晰，而且首次把科學性納入到思想政治教育的內涵，在概念的界定上已有很大的突破。在這當中，我們不難發現思想政治教育的一個重要特點是側重于某種價值判斷而不是客觀事物的狀態描述，但其價值判斷必須建立在科學性基礎之上，因而“科學性”與“意識形態”是統一的。

第五個維度，從思想政治教育的文化性來看，豐富的文化性是思想政治教育的社會屬性。關于思想政治教育的內涵，學界從實踐性、意識形態性、科學性等角度做過豐富有價值的探討，然而學者沈壯海認為我們忽視了從文化性來探討思想政治教育。首先，思想政治教育作為一種社會意識形態，是一種社會精神文化或寓于社會精神文化之中。其次，思想政治教育有政治教育、思想教育、道德教育、心理健康教育、人文關懷教育和人際交往教育等多個方面，政治文化、政治行為、道德文化等相互聯系、相互影響、相互滲透、相互交融。思想政治教育內容之間的融合、滲透，呈現出社會文化性。再次，提高人的文化素質，促進人的全面發展是思想政治教育的目標之一，也是社會文化發展傳承的目標之一。這就要求思想政治教育不能脫離社會整體的文化環境，而只能在社會整體文化發展的格局中實現自身獨特的價值與使命。最后，思想政治教育的作用與價值往往在社會整體文化中得到體現和檢驗。

三、思想政治教育概念內涵嬗變的現代啟示

思想政治教育概念的現代演變與發展，離不開現代社會的基本特征和人類社會實踐活動的時代特點。雖然這一概念的發展充分體現現世的特點，但并不意味著忘掉過去，拋棄傳統。因為傳統并不等同于過去，盡管在習慣上常常把傳統視為過去的東西，但事實上傳統總是現在存在的、現實的，如果僅僅是“過去的東西”，那它就沒有現實性了。傳統是“活”在現實中的，是在人們的社會行為和社會事物中發生作用的。

因此，從人們在探求思想政治教育內涵發展的基本歷程中，側重反映現代人自覺提高生活質量和追求生命意義的內在發展成為未來思想政治教育概念內涵演變的一個重要向度。從思想政治教育概念的邏輯內涵嬗變過程中，反映出個體主體依據思想政治教育規律合理確定自身生存方式的過程，實質上就是人的現代特性在生活世界逐步生成的過程。思想政治教育作為提升人的思想政治素質的實踐活動，要“引導現實的人的內在生命自覺，激發起對思想政治教育所傳播內容的理解、認同和接受，避免知易行難。不僅要突破知識體系的說教，而且要通過所傳播的價值理念引導人的行為活動并逐步把它轉變成人的思想道德品質。”因此，不難看出，未來思想政治教育概念內涵的發展，應體現現代人的生命關懷意識、生活質量意識和生態環境意識的自覺培養過程，進而在人與自身、人與社會、人與自然的和諧發展中尋求思想政治教育學科的科學定位。

參考文獻

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篇(3)

作者：張巍 呂士杰 羅軍 姜艷霞 徐俊杰 單位：吉林醫藥學院生物化學教研室

蘆曉晶世界觀培養應寓于生物化學教學中

生物化學這門基礎醫學中的重要學科，研究的是生物體化學組成、結構及生命活動過程中的各種化學變化規律。同時又包含著對生命、人體疾病的看法和觀點，這就是世界觀，是基礎醫學的出發點，又是辯證唯物自然觀的組成部分，所以生物化學中包含著科學的世界觀。隨著現代生物學和生物化學的發展，人們對生命現象的本質認識和理解更加深入。人們以現代生物學和生物化學為工具，對生物大分子(蛋白質和核酸)進行了深入的研究，取得了重大突破。密碼由DNA為載體進行復制而后經過RNA的傳遞與翻譯，形成特定氨基酸序列的蛋白質。蛋白質又控制著新陳代謝和復制過程。這種新陳代謝包括經常不斷地同外環境進行物質交替和能量傳遞以及不斷地自我復制和自我更新，它是生物體內的基本矛盾運動。生物體像個“化工廠”，只是更加復雜些，外界物質，像碳水化合物、脂肪、蛋白質、維生素、礦物質、水、氧等不斷的進入這個“工廠”，淀粉食物在胃腸道的水解酶分解為葡萄糖，被機體吸收入血后，運到全身細胞，在一系列酶的作用下，按著有氧氧化、無氧酵解、磷酸戊糖途徑，生成三磷酸腺苷。這種化學能可以轉變肌肉收縮的機械能，維持體溫的熱能等。蛋白質則經蛋白酶分解為氨基酸，被小腸吸收入血后進入全身組織，又在酶的作用下激活，按一定順序排列起來，合成人體的組織蛋白，用于更新組織。生物體同外界環境進行物質交換和能量代謝的同時，生物體自身也處于不斷的自我復制、自我更新的過程之中，新的成分不斷的合成，細胞不斷新生又不斷死亡。生物體的自我更新使生物體在每瞬間既是自身，同時又是別的東西，生命總是和它的必然結果聯系起來，這就是辯證的生命觀。人體新陳代謝是合成代謝與分解代謝的對立統一，生成能量與消耗能量的對立統一，是新生與死亡的對立統一。人體是高度分化的機體，它的新陳代謝是靠一系列特定的器官來完成，而每一器官的功能活動充滿了矛盾運動。如腎小球的濾過和腎小管的重吸收;體液調節中兩種相互拮抗的兩類激素;神經系統的傳入神經的激活系統與傳出神經的抑制系統等等，都是對立統一，相輔相成，并以此維持正常的新陳代謝。這就像我們生活的社會一樣復雜，而人體確實就是一個微縮了的社會，細胞就是社會中的人。

生命體既是絕對運動有處于相對平衡中

人所生活的外界環境雖然經常是變化劇烈，但人的體內環境必須保持相對的穩定和平衡，如血糖濃度、酸堿度等始終要保持在正常范圍內，以滿足體內的新陳代謝(吸收與排泄、酶的生成與滅活，酸堿的產生與排除、體溫的產生與發散等)所要求的嚴格條件，否則就會出現問題。人體也是處于不斷運動變化的有機體，存在著細胞不斷地死亡與新生，體內的化學元素也要經常不斷地與環境交換等。可見生物化學教學中包含著科學的世界觀和方法論。在生物化學教學過程中，教員應站在理論和哲學的高度，設法讓學生掌握。完成的關鍵是自覺地去總結和概括，并貫穿教學的全過程。真正做到在傳授知識和技術的同時講解觀點和方法，使之不但能“授之以魚”，而且能“授之以漁”，只有這樣才能發揮生物化學教學中的德育功能。

篇(4)

1、傳統文化的概念

根據馬克思唯物主義論，文化是相對于人而言的，沒有人，文化就不存在也沒有意義。文化是自然的人化，是人的全部社會關系的總和。根據馬克思對人的社會本質的認識可以得出文化的基本特征，文化為文化共同體所共享，不僅僅代表某一個人;文化是后天習得的;文化以語言作為其儲存傳統的水庫;人類文化是多元發展的，各民族、地域的文化都有其獨特性，但在某一特定的文化下，人們的精神和行為趨于一致。中國傳統文化，即是指截止到現代以前，居住在中國地域內的中華民族在不同的歷史發展時期所創造并世代相傳的，具有鮮明的中華民族特色的文化。它不僅以外在物質載體的經典文獻、制度、文物等有形的客體形式存在著，而且廣泛地存在于在長期歷史過程中積淀而成的民族的思維模式、知識結構、價值觀念、倫理規范、行為方式、審美情趣、風尚習俗等無形的主體形式中。

2、課程價值的概念

目前公認的價值的定義是哲學范疇的關系說，即價值是價值主體和價值客體之間的一種相互滿足的關系。首先要考慮到課程客體本身的屬性，其次應考察課程主體的需要，最后根據課程客體的屬性與課程主體的需要對主客體雙方相互滿足關系進行考察。因為沒有主體的需要，課題的屬性對主體而言將毫無價值［2］。課程價值的主體包括多個層次的主體，可以包括個體，也可以包括群體，還可以包括國家、社會。應用到中國傳統文化課程價值研究中，就是作為課程主體的人的需要和作為課程客體的中國傳統文化課程之間的一種滿足關系。

二、中國傳統文化的作為客體的價值分析

1、中國傳統文化課程的一般性價值

中國傳統文化內容豐富，涵蓋面廣，涉及多個領域，是一門綜合文化課程，具備了綜合文化課程的一般性價值，即人文教育價值、公民素質教育價值、創新教育價值、歷史教育價值和審美教育價值［3］。(1)人文教育價值。中國傳統文化首先提供了豐富的人文知識，并給人以熏陶使人文知識最終得以沉淀到人的思維方式和情感價值觀中。(2)公民素質教育價值。中國傳統文化傳承下來的傳統美德對于培養合格的社會成員，培養公民的責任感和優良品質同樣具有時代意義。(3)創新教育價值。中國傳統文化凝聚我國歷代人民的想象力和創造力，學習中國傳統文化從而思考中國傳統文化，一方面讓我們像科學家一樣重新思考人們曾遇到的困惑;另一方面可以學習人們解決問題的辦法。(4)歷史教育課程。中國傳統文化本身從歷史中來，有特定的歷史時代的背景和歷史條件，學習中國傳統文化的同時也是對歷史的學習。(5)審美教育價值。審美意識不僅出現在中國傳統文化中的建筑藝術、園林藝術、風俗習慣中，也存在于古典繪畫、古典音樂和古典書法中。中國傳統文化有著豐富的美的內容，具有審美教育價值。

2、中國傳統文化的獨特價值

傳統文化是針對文化的傳承而言，其本身具有傳承的價值。中國傳統文化有自身的獨特性，既因為其獨一無二的存在和構成，也因為中華民族的獨特性，具有不同于別國民族的文化特點，也具有其獨特的價值。(1)繼承和發揚傳統文化。一個民族用以區別與其他民族之處在于民族本身獨特的民族傳統文化，對中華民族而言是代代相傳至今的中國傳統文化。中國傳統文化不僅以外在的經典文獻、文物等客體形式存在著，更是廣泛的沉淀在我們民族的思維模式、知識結構、價值觀念、倫理規范、行為方式、審美情趣和風尚習俗中，這正是中華民族獨立于世界民族之林，稱之為中華民族的根本。文化建設很難，但是毀滅卻很快，繼承和發揚祖國傳統文化是中國傳統文化課程的責任和獨有的價值。在傳統文化的繼承和發揚問題上我們曾有過重大的失誤，這造成了在傳統文化的繼承和發揚的紐帶上的斷層，在這期間所造成的損失永遠無法彌補。傳統文化所遭受到的重挫和整一代人在傳統文化認知上的空白讓傳統文化在人們心中不僅沒有重要的形象，反而是地位不高，尊嚴不足。在青少年群體中更多見的是追逐外來文化的現象。例如，追捧西方的節日文化而對中國傳統節日不了解;追逐日韓的影視文化，沉溺在不切實際的幻想中。面對中國傳統文化傳承本身曲折的道路和外來多元文化的沖擊，傳承和發揚中國傳統文化是學校教育應該承擔的責任。而強調中國傳統文化本身并不是對外來文化的排斥，而是通過加強對青少年群體的傳統文化教育，增強民族的自尊心和自信心，讓青少年在正確了解和認識自身民族的基礎上合理的對外來文化進行取舍，取其精華，去其糟粕。(2)價值教育。傳統文化的核心就是一套價值系統，做的是“人”學。儒墨道等，乃至佛教學說，各家各派都對“人”有思考，對人與社會、人與自然、人與自己的關系有獨立的看法。這些觀點和學說在漫長的歷史歲月中不斷發展、相互影響和融合并逐漸沉淀到中國人的骨髓里，形成了一套中國人獨有的為人處世的價值系統。價值教育包含人類基本價值、民族優秀傳統價值、社會主流價值三大方面，缺乏這種優秀傳統價值的教育，我們的教育就不能培育出真正的“中國人”，就不能培養出“仁愛包容”的中國人，就不能培育出“自強不息”的民族精神。因此中國傳統文化課程獨具價值教育的特性［4］。(3)提升民族凝聚力，激發愛國主義。當今社會，中國傳統文化受到現代技術文化的沖擊，受到外來文化的沖擊。在潛移默化中，現代中國人以西方式的生活方式生活，試圖擺脫中國式的思維卻很難做到。通過中國傳統文化教育，可以幫助青年少年正確認識傳統文化，建立民族自尊心、自信心和自豪感，再一次感受民族英雄的民族氣節和民族精神，提升民族凝聚力，激發愛國熱情。傳統文化教育具有一般知識教育和技能教育所不具備的教育功能，在對民族精神培養的方面具有不可替代性。通過中國傳統文化教育提升民族的凝聚力、激發愛國熱情，不僅必須而且緊迫。

三、社會和個體作為課程主體的需要

1、社會發展的需要

(1)從國際社會發展的需要而言。改革開放以來，中國經濟呈高速增長態勢，我國的國際地位不斷提高，同時在國際交往上也日益頻繁，世界向中國投來更多的目光。在軟實力日益成為衡量一個國家國際地位和影響力的重要指標的當下，我國雖然經濟發展快速，但文化的發展相對滯后，還沒有具有與目前所處國際地位相應的優勢文化。文化作為國家軟實力的主要資源之一，是各國政府關注的重點。從2004年開始，我國在海外開設孔子學院用以教授漢語和傳播中國民族文化，這正體現了我國對提升國家軟實力的關注。在大力向國外宣傳中國傳統文化的同時，加強對本國青少年和人民的中國傳統文化教育則顯得更加重要。一方面，如果只注重向外的宣傳而不注重對本國人民的中國傳統文化教育，那么在國外開設再多的孔子學院也只會是空中樓閣，因為沒有堅實的基礎而不會長久;另一方面，科技讓地球“變小”，中國的經濟發展讓中國人民富起來的同時也吸引力更多外來的旅客，中國人和世界人民的交流更加便利和頻繁。通過開設孔子學院傳播中國傳統文化很重要，但在中國傳統文化極其豐富的內容和深刻的內涵前，這遠遠不夠，只有加強對國人的傳統文化教育，讓每一個公民在和世界人民交往時都成為一座孔子學院才能有效的傳播我國的傳統文化。(2)從國內社會的發展而言。振興有中國特色的社會主義新文化是實現中華民族偉大復興的一個必不可少的內容。青少年是國家的未來和民族的希望，他們將成為實現中華民族偉大復興的中堅力量。他們的價值取向如何，文化素質的高低直接影響到國家和民族的長遠發展。青年興則國家興，青年強則國家強，正是這個意思。對青少年群體進行中國傳統文化教育，為青少年烙上民族的烙印，既是民族傳承的需要，也是激勵青少年奮發圖強源源不斷的精神動力，成為民族的中堅力量，承擔起自己的社會責任，促進中華民族的偉大復興。

2、個體發展的需要

(1)個體全面發展的需要。中小學教育的基本矛盾是學校促進學生素質全面發展和學生個性發展需求之間矛盾。中國傳統文化的基礎性、內容的豐富性和價值教育的多樣性有利于解決中小學教育的這一基本矛盾。一方面，從知識教育的角度，中國傳統文化包含豐富的教育內容，對青少年德智體美勞各方面的發展都有所幫助，在德育方面尤顯得突出。在德育方面，中國傳統美德不僅培養了無數優秀的中華兒女，在當下仍具有現實意義，如:勤儉節約、艱苦奮斗、自強不息、孝敬父母、尊敬師長、團結友愛、互幫互助等。另一方面，當今的學校教育，不應僅是“知識”的教育，還應是“做人”的教育，中華傳統文化獨有的一套為人處世的價值體系。通過學習中國傳統文化幫助青少年樹立正確的人身觀和價值觀，從而避免因應試教育而帶來的弊端。(2)中學生迫切的文化訴求。經濟全球化帶來了文化的沖突和價值的多元化，信息技術的快速發展和傳播將我們置身在知識的中，社會的發展和變化可謂日新月異。面對知識更新換代的速度，大量的信息垃圾以及文化沖突所帶來的困惑和矛盾，成年人尚且會產生消化不良的反應，更何況是青少年群體。個體發展的青少年時期，在具有活力旺盛、學習能力強等特點的同時，也具有容易被新鮮事物吸引、容易激動等特點。這一時期也是個體心智趨于成熟、塑造獨立人格的關鍵時期。面對這一現狀，應如何幫助青少年群體走出這一困境。社會學及發展心理學的研究結論表明，文化沖突妨礙著兒童的正常發展，“一個學生越是遵循中國文化的傳統觀念，他(他)的合作與競爭能力就越強。即加強中國文化的傳統觀念的教育有助于培養中學生的合作與競爭能力”［5］。中國傳統文化的教育有益于幫助青少年群體打破困境，成長為具有獨立人格的社會主體。

四、中國傳統文化課程主客體相互滿足關系分析

篇(5)

[關鍵詞]思想政治教育動力；研究現狀；綜述

[作者簡介]楊媚，德州學院社科部講師，碩士，山東德州253023

[中圖分類號]G41　[文獻標識碼]A　[文章編號]1672-2728(2011)10-0163-03

近年來，隨著思想政治教育動力這一概念越來越多地引起社會各方的重視，學界對于這個問題的研究也日益增多，廣大學者從不同角度、不同深度就此進行的探討對我們進一步的研究大有助益。

一、研究現狀

王禮湛、余瀟楓認為，教育者及思想政治教育目標、任務所體現的社會發展對思想政治觀點、道德品質的要求與教育對象思想品德現狀之間的矛盾，是思想政治教育存在的主要依據，也是思想政治教育發展的根本動力。社會發展對思想品德的要求與教育對象思想品德現狀的矛盾、教育對象自身發展的要求與其思想品德現狀的矛盾、思想政治教育工作者與教育對象的矛盾、思想政治教育與實踐環境的矛盾等思想政治教育過程的基本矛盾既規定著過程的性質和基本方向，又是它的動力和源泉，隨著矛盾的不斷解決和不斷產生，推動著思想政治教育不斷由較低層次向較高層次的進展。

朱仁寶有關德育心理學的研究指出：動機是激勵人的行動以達到一定目的的內在原因，是直接推動受教育者接受德育內容并轉化為自身行為活動的內部動力。而需要則是動機產生、發展的前提條件，在動機產生的內部因素中包含著人的信念、道德理想、個性的心理品質等因素引起的動機。動機是需要的動態表現和反映。激勵內部動機是培養受教育者正確動機的根本方法。激勵內部動機可以主要從受教育者的迫切需要、有效興趣、追求理想、堅定信念、樹立牢固的世界觀及提高抱負水平幾個方面著手。

劉居安從思想政治教育接受主體方面談動力，認為思想政治教育接受主體動力，簡言之，就是接受主體接受思想政治教育的內在動機。動機因需要而產生，沒有接受主體的需要，接受主體的行為就不可能存在和發展。因此，復雜多樣的接受主體動力可以概括為四項，即物質利益的需要、獲取知識的需要、追求真理的需要、政治參與的需要。

段文閣認為在個體道德發生發展的動力問題上，一方面要看到個體內在道德需要在個體道德發生中的價值，但又不能夸大這種價值，甚至把個體道德需要看成是個體道德發生發展的唯一動力。另一方面則要充分認識到社會道德需要在個體道德發生發展中的作用。

梅子、尚金聲指出：良好的情感是良好品德行為的動力。情感在個體的品德形成過程中有著重要作用。

于欽波提到：知識經濟與經濟全球化的趨勢也會對思想政治教育工作產生影響，在這樣的大背景下，經濟因素也將成為個體思想道德形成的動力之一。

亓鳳香認為：個體的思想政治教育接受活動的啟動和展開，是由個體的內在動力系統和外在動力系統有機結合共同推動的。思想政治教育的外在接受動力是由個體所感受到的外界客觀存在的、支持思想政治教育個體接受并能推動個體踐行各類社會規范的壓力。它以社會需要為核心，通過社會推動、社會強制和社會反饋等方式使思想政治教育獲得外部支持。思想政治教育的外在接受動力是必要且重要的，社會應該通過制度建設等途徑以保障適度的外在動力。

張軍指出：新媒體環境下信息的多端性，“受者”和“傳者”的雙重身份，決定了要提高思想政治教育的實效，必須轉變觀念，研究受教育者的需求心理，建立受教育者的接受機制；開設媒介素養教育課程，更新思想政治教育內容；構筑主體間性思想政治教育；創新教育途徑，形成載體合力；建設高素質的思想政治教育師資隊伍；建立健全新媒體信息的監管機制，從接受主體角度出發，對受教育者的接受過程和接受規律進行研究，才能轉化為現代思想政治教育的創新動力。

何琪峰認為，高校思想政治教育的動力機制具有生活性、復合性、動態性的特征。要完善高校思想政治教育動力機制就要樹立動力意識和觀念；完善高校領導體制；在思想政治教育創新過程中引入競爭機制。

二、總結

學界有關思想政治教育動力的觀點眾口不一，但從中可以總結出以下四點：

(一)　的確存在推動思想政治教育活動進行的動力。雖然對于思想政治教育的動力到底是什么，不同的學者有著不盡相同的見解和觀點，但是無論如何，有一點是大家都肯定的，那就是的確存在推動思想政治教育活動發展的動力，并且這一動力貫穿于思想政治教育的整個過程之中，不僅對思想政治教育的教育主體發生著影響，也同樣影響著思想政治教育的接受主體，共同推動著思想政治教育活動的進行和開展。研究思想政治教育的動力是為了更好地施行這一教育活動，有針對性地開展工作，從而提高思想政治教育活動的實效性，準確實現教育目標。

(二)　重視思想政治教育接受主體即受教育者在思想政治教育活動中的主觀能動性。思想政治教育的對象是特殊的，是有意識、有思想、會行動的人。這就決定了這一教育活動不可能像往盤子里倒東西一樣，倒進方的就是方的，倒進圓的就是圓的，一成不變。受教育者的知識背景、文化積累、社會關系、心理特征等等在他接受思想政治教育之前就已經客觀存在了，因而在整個思想政治教育過程中，不可能只是被動地接受教育者的施教，一成不變，而是必然要發揮主動性、積極性、創造性，結合自身的實際情況，把接收到的思想政治教育信息加工整合，變成自身思想體系的一部分，然后體現在行動上。鑒于受教育者的這種特性，研究思想政治教育受教育者的動力就成為整個思想政治教育動力系統研究的重要組成部分。

(三)　考察思想政治教育動力的角度、深度、層次不大相同。對于某一問題的分析和探討，不同的學者可能持有不同的意見，表述的是不同于其他人的觀點。就思想政治教育動力這個問題而言，學者們的考察視域主要集中在從哲學和心理學的角度入手。在已有的研究中，也曾提到哲學關于動力的理論。矛盾，即對立統一是事物發展的動力，表現在矛盾同一性與斗爭性的相互作用中，同時又是在內因與外因的相互作用中實現的。以王禮湛、余瀟楓為代表的一部分學者將這一哲學原理延伸到思想政治教育學領域，認為矛盾同樣是推動思想政治教育發展的動力。他們側重研究的是思想政治教育過程中的一對對矛盾以及矛盾解決的途徑，描繪矛盾的不斷產生和不斷解決是如何一步步推動思想政治教育工作逐漸走向深入并最終達到制定的教育目標。還有一部分學者則側重從心理學的角度分析思想政治教育的動力。認為動機是個體接受思想政治教育的原發動力，而動機產生、發展的內部原因主要來自于個體內部的各種需要，需要是各種動機產生的基礎和前提，動機則是需要的動態表現和反映。需要與動機是密不可分的，如果離開了個體的內在需要或者說動機，個體在思想政治教育活動中產生行為的結果也就不存在了。但應該注意的是，持這一派觀點的學者并不同時否認思想政治教育的內外部矛盾是它的動力，只是就這一方面所作的探討并不多，有的只是在研究成果中作了概況式介紹，沒有作為研究重點。鑒于心理學的研究對象主要是人的心理現象、心理活動及其發生發展的規律，這一派學者所作的思想政治教育動力方面的研究無論是針對教育者還是受教育者，無論是針對群體還是個體都始終集中在對人的研究，對于社會、國家、教育機構在實施思想政治教育的過程中的動力有哪些、來自何處則鮮有涉及，這不能不說是遺憾之處。

篇(6)

【關鍵詞】思想品德課，師生，互動，意義，方法

思想品德課是對學生進行思想政治教育的重要陣地，在對學生實施素質教育的過程中，有其特殊的地位和作用。而現實由于存在諸多教育、教學的困惑，其課堂效果低劣,“無味干餅”一樣的感覺仍然存在。作為思想品德課教師，筆者以為要真正發揮學科在提高學生思想素質、政治素質、道德素質、心理素質等方面的作用，課堂策略的研究對優化整體的課堂結構、營造良性的課堂心理氛圍、獲取最佳的課堂教學效果有著極為重要的作用。這里筆者就此談幾點粗淺的認識：

1.以教與學的關系為主，體現教與學的一體化

教學活動是一個完整的系統，是教與學的雙邊活動，教學工作的進程由一個個相互聯系、前后銜接、互相作用的子系統構成的。師生互動強調師生在教學中的協同作戰和諧統一，挖掘教材的潛在效能，就可以形成整體協同效應。事實上，課堂教學過程中存在著影響教學質量和效益的基本矛盾，即教學活動和學生身心發展的不適應，不協同，從而引發多種的“高投入”、“低產出”的現狀。因此，筆者以為，實施課堂教與學中協同是實施本策略的核心，以教學領域中的教與學關系為主，體現教與學一體化。

1.1 目標認同互動。教學目標中既包括知識、能力、學法等智力因素，當然更包含了品德、興趣、需要、動機、情感、意志、習慣、態度等非智力因素。青少年時期既是個體身體、心理、性發育與發展的高峰期，又是個體理想、人格、價值觀、能力等走向成熟和穩定的關鍵時期。在智力獲得了巨大的進步之后，開始對理想、前途等進行思考且具有一定的指向性，成為“四有”的新人當然是當代青少年學生的目標之一。教是為了不教，學是為了不學。從一定意義上講，教與學的目標有差異，但更是殊途同歸。教師根據學生的原有認知水平、認知發展需要以及教材的邏輯結構設計方案，誘使學生進入認知最近發展區，遁入認知-興趣-入迷-技能掌握-行動體現的良性發展機制，教與學的目標最終得到協同。

1.2 情感協同互動。教育心理學研究表明，學生的認知過程往往伴隨著情感態度的過程，在良好的情感和積極態度下，學生才能付出實際的意志努力，取得學習和活動的成功，才能進步、再進步。課堂教學中，情感協同，教師要注意滿足學生正當的合理的需要，如成就的需要和愛的需要，尤其是對學習有困難的學生。師生情感的協同是達到良好教學效果的首要先決條件。青少年一般都有一定的成就需要，教師應千方百計創設條件，幫助他們獲得成功，并及時予以鼓勵。成就需要的滿足會鼓舞青少年步入情感的良性發展期，相反，則會抑制青少年學習的內驅力。事實證明，成功會引發積極的、多元的效應。教師還要給學生更多的愛。愛是教育的前提，這是一條人人皆知的教育原理，師生情感本身具有一種巨大的教育力量，沒有情感就沒有教育。有人說師愛是在教師對學生尊重、信任、理解的基礎上建立的一種平等的師生關系。

2.運行流程上整體協同互動

2.1 重視教學過程上的整體性。教學工作的進程由一個個相互聯系、前后銜接的基本環節構成的，這里所謂的“基本環節”是教學流程運作程序的常態規定。傳統的教學往往把教學看作是一個個單個的認知過程，注重于感受教材，理解教材，鞏固知識和應用知識，而實際上教學過程是一個復雜的整體，包括知、情、意、行等過程，是知、情、意、行的統一發展的過程。

2.2 明確教學任務的多重性。傳統教學只重視傳授知識，不重視培養能力與思想品德，對掌握知識和技能的任務明確又具體，對培養能力和思想品德任務卻顯得籠統而空洞。盡管思想政治課是一門應充分體現德育功能的德育顯性課程，但應試教育大背景下，其成為一門扎扎實實的應試課程，“死記硬背”即可。協同整體原理認為：教學任務是多重的，既要使學生掌握基礎知識和基本技能，培養能力，又要有機地進行德育、美育和勞動教育。在教學要求外，培養學生的比較、概括、辯證思維、探索、發現創新能力等。

2.3 加強教學內容的聯系性。思想政治課是一門理論聯系實踐相互滲透性較強、時代氣息較濃的課程，任一單元的教學內容，無論在單元本身與相關課程之間，還是在單元內部各要素的關系上，都存在廣泛多樣的聯系。這樣要求教師在教學內容上加強聯系，協調處理好關系，力求最佳的課堂協同效應。

篇(7)

我們當前正處在信息時代。信息時代以其全新的要素——以網絡為核心的信息技術的廣泛應用而使高校德育深受影響,德育觀念、模式、方式和方法受到沖擊并向現代化轉向。在從傳統向現代的歷史]變過程中,重新為德育教師進行角色定位是新時期德育實踐的迫切需要。本人認為,高校德育教師角色的重新定位應體現以下三個轉換:即在教師和學生的關系方面,要從權威者向對話者轉換;在教師和教材教法的關系方面,要從遵從型向創造型轉換;對于教師自身的發展要求來說,要從單一性的講授者向更豐富的角色轉換。

一、教師和學生的關系方面:由權威者向對話者轉換

在傳統的德育中,教師作為社會和受教育者之間的中介人,代表社會實施教育,是社會權威的代表,對學生具有絕對的影響力。教師的形象大致可分解成三種角色:一是道德知識的占有者和代言人,在師生結成的以道德知識授受作為基本內容的師生關系中,客觀地存在著知識占有的不平等,教師在學生道德學習的過程中,起著傳道、授業、解惑的作用。學生自然把教師當成了知識的化身,教師也往往以知識代言人的身份自居。二是道德的化身與道德規范的訓誡者。傳統德育中教師常常以師表者的形象出現在學生的視線里,作為道德的化身向學生訓以各種行為規范與準則,對學生的言行品性進行評說,以規范者的姿態來調節學生言行。在學生[中,教師往往被期待成智慧的化身,理性的源泉,他們必須意志堅強,有強烈的使命感,是學而不厭,誨人不倦、不求功利、反求諸己、自我克制的道德楷模。三是社會要求的代表。德育的基本矛盾常常被表述為學生已有的品德發展水平與社會要求之間的矛盾。教師自覺不自覺地充當了社會要求的代表,他們代表祖國、代表黨、代表人民、代表學校,甚至也代表家庭,不斷地向學生提出道德要求,對脫離現實生活的抽象的道德規范采取強制灌輸方法,重智輕德,忘卻學生知、情、意、信、行的整體性,重教輕學,教師主宰整個教學過程,學生處于被動、服從地位,缺乏對學生主體力量的重視與張揚,相應地使學生成了道德知識的容器。

信息時代國際互聯網的出現是人類的信息傳播方式的深刻革命,新的信息傳播方式打破了教育者的信息壟斷地位,承載過重期望忽略受教育者獨立判斷力和價值創造力的道德權威角色已越來越不適應社會的要求,所引起的矛盾與沖突也越來越尖銳,這一切要求教育者把認識、理解、體驗的主動權交還給學生,讓學生真正以主體角色,在多種自主實踐活動中理解、掌握、體驗理論和觀點,從可信走向相信,最后達到堅信,從而形成信念、信仰。道德學習過程也就相應成為師生共同體驗、共同探討、平等對話的過程,教師應以“對話人”的身份尊重同樣作為“對話人”的學生個體及其適合自己特點、道德認識方式的選擇,自覺放棄傳統意義上教師的道德權威。

作為“對話人”,教師要強化兩種意識:一是人本意識。美國教育家杜威在介紹自己的教學經驗時說:“任何時候都不要忘記教育的對象是一個活生生的思想、情感、意志、個性都處于變化中的個體。”學生不是承納知識的容器,而是有待點燃的學習和發展主體。當代大學生所處的社會環境決定了他們自尊、自主、自立意識的增強和敏感,他們要求平等的愿望十分強烈,對德育教師的空洞說教和訓導極為反感,所以,一名傳統的道德說教者只會適得其反,更不用說讓其心悅誠服地接受我們所講授的內容。因此,德育教師必須樹立以人為本的教育理念,必須充分了解大學生的身心特點,必須深深地熱愛自己的學生,并將這份愛心體現到教學中去。二是民主平等意識。加拿大著名課程專家史密斯教授說的:“教師所關注的并不是教,即通常所謂的灌輸條理分明的知識,而是保證使每一個學生找到適合自己的道路的環境條件。”這就意味著教師要淡化課程執行中的預定性和統一性,注重對話過程的再生性和多元性,不以有限的結論鎖定無限的對話過程,還要創設德育情境保護學生作為對話人的主體地位。在這里,教師的角色已不是只對學生發號施令的權威,也不是無動于衷的旁觀者,而是學生活動的組織者、參與者、引導者和成長伙伴。師生之間的關系不再是簡單的給予、接受的關系,而是一種交往和對話的關系,師生之間的教學過程也成為精神交流與對話的過程。

二、教師和教材教法的關系方面:由遵從型向創造型轉換

在傳統的德育中,教育者在教學內容上大都嚴格遵守上級的指示和教科書的要求,唯上、唯書卻很少能唯實,在教學方法上盲目照搬學科專家的方案而忽視特定教學情境和活生生的“人”,致使德育創新的空間十分狹窄,信息時代社會的多變性則要求教育者在德育活動中發揮高度創造性,不僅要創造性地進行德育課程的教學,而且要從單純的德育課程執行者轉換為德育課程的設計者和開發者。

(一)就課程既定內容而言,教師有責任根據本地、本校的實際情況對已審定使用的思想政治教科書做出相應的“剪裁”、取舍、增刪,從“教教科書”轉向“用教科書教”

即要從實際情形著[而做出富有針對性的設計,而不能盲目照搬統一的課程計劃而忽視特定的教學情境和活生生“人”。具體來說就是要充分利用本地、本校教育資源,開發具有地方特色和本校特色的校本課題,以拓展德育課程的內涵和外延。尤其必須珍視學生生活世界,把學生的個人知識、直接經驗、生活世界看成重要的課程資源,由單一的國家層面的“理想課程”向教師層面的“知覺課程”與教室情境當中的“運作課程”或學生層面的“經驗課程”發展。

(二)就課程動態建構而言,在課程的動態展開中,德育教師要從教無定法的基本法則出發對課程做出再度調適

德育教師應著力突破課堂教學的自閉性,主動建構與社會、世界和日常生活的廣泛聯系,從而使德育教科書與鮮活的現實同化為充滿生機的統一體。現代社會在飛速發展,新現象、新觀念層出不窮,新的政策法規、新的改革方案也在不斷出臺,如克隆人、安樂死、基因技術對倫理與法律的沖擊,黑客及網絡犯罪給法律的挑戰、虛擬世界、反物質帶來的哲學反思等等,都應該成為課程資源,進入課程流程,這樣德育課程才能及時直面社會、關照現實、捕捉前沿,才能改善和優化整個教學流程,使每個教學環節和片斷都充溢生機和活力,使學生最大限度地突破知識體系的束縛,激發學生智慧、靈感、激情和創造生命活力。

(三)就德育課程的設計和開發而言,教師應積極參與其中

現代德育的課程結構由單一轉向多樣復合,其中的許多課程,如活動課程、隱性課程、研究性課程等的設計、開發和實施,如果沒有廣大一線教師的積極參與將無法進行。另外,現代教學技術的發展,也要求教師不僅要利用現成的知識信息,而且要收集課程軟件信息,設計和編寫課程軟件、制作教學節目等。所有這些,都要求高校德育教師認真學習現代課程理論和課程設計技術,結合自己的實踐和學生的發展要求,積極主動地投入到課程開發和設計中去,積極參與德育課程的創新,真正成為德育課程的設計者和開發者。

三、教師自身發展要求方面:由單一型向多元型轉換

在傳統德育中,德育教師往往是教科書的講讀者,信息時代知識的創造、存儲、學習和利用方式發生了革命性的變化,網絡成為人們獲得信息與知識的主要途徑之一。在這個過程中,德育教師要從單一性的講授者向更豐富的角色]變。

(一)德育教師應成為學生學習的“導航員”

一直以來“傳道、授業、解惑”是教師職業最顯著的標志。隨著科學技術的日新月異和網絡技術的發展,人們可以從多渠道獲取知識,教師不能單純把傳遞知識作為教學的主要任務,而應把形成學生正確的學習態度、掌握自我學習和自我修養的方法及靈活遷移知識的能力作為教學的主要任務,擔當起“導航員”的角色。正如《學會生存》中所闡述的一樣:“教師的職責現在已經越來越少地傳遞知識,而越來越多地激勵思考;除了他的正式職能以外,他將越來越成為一位顧問,一位交換意見的參加者,一位幫助發現矛盾點而不是拿出真理的人。”德育教師要致力于調動和開發學生的主體意識和參與意識,開發和調動學生的包括自立、自尊、適應、創造等內涵豐富的主體性。指導學生具有自覺能動性、獨立自主性和開拓創造性,成為能夠發展自我、充實自我、超越自我的現代人。

(二)德育教師應成為學生心理問題診治者

根據最新的統計表明,大學生上網人數在90%以上。網絡帶來的人機交流模式使得直接交流日益減少,從而造成認知和情感缺失,如不愿意受原有的社會規范的影響和約束,容易感到自我歸屬感的喪失,導致性格孤僻、行為失范、言語無忌,對現實不認可、甚至逃避心理等等。大學生心理健康問題已影響了他們的學習和生活,成為他們發展的障礙,這就要求德育教師首先是一個優秀的心理工作者,在學生適應社會和學習上給以更多的心理關注,指導學生社會交往和協同工作的技巧,并能夠在實際的教育創新活動中有效的激勵和引導學生,使其能夠健康地和諧發展。這一角色要求教師必須有豐富的心理學知識素養,要有坦誠真實和靈活開放的人格特點,要有善于交際、富于幽默和團結協作的精神,要有協調問題的技巧和分析解決問題的能力,能及時發現問題,加以引導,掃除學生心理障礙,使其健康成長(三)德育教師應成為學生健康人格的塑造者

良好的思想品德的形成實質上就是健全的、完善的人格的形成。沒有健全的人格,就談不上優秀的思想品德的形成;培養健全的人格與培養優秀的思想品德實質上是同一教育過程的兩個側面。新時期的德育內容體系必須包括健康人格的塑造,甚至可以說德育的根本功能在于人格的塑造。這就要求德育教師從傳統的道德偶像角色中解放出來,成為學生健康人格的塑造者。要塑造學生的健康人格,首先要塑造學生良好的自我意識。要培養學生對自我有積極的認識和評價,在此基礎上塑造他們自尊自愛的人格,激發他們自強、自信的勇氣,同時改造他們驕傲自大、虛榮、自卑、不思進取等不良自我意識品質。其次,培養學生的人際交往品質。指導青少年學生與同學、老師、家長建立良好的人際關系,培養他們對人寬厚、真誠坦率、主動熱情、謙虛公平樂于助人、善于交際等良好的交往品質,克服其自私、冷酷、虛偽、嫉妒、孤僻、傲慢等不良的交往品質。最后,提高學生的耐挫能力。引導學生正確認識和評價挫折,教育學生把挫折當成一種磨練與考驗,幫助學生樹立戰勝困難和挫折的信心,指導學生建立適當的理想抱負,教給學生積極對待挫折的方法,增強挫折適應能力。

(四)德育教師應成為協調人際關系的藝術家

在傳統德育中,德育教師道德權威的角色很容易造成師生以知識為中心的授受關系、主從關系和不平等的權威和依賴關系。在信息時代,網絡的雙向性、互動性使教師從講臺這一“神壇”上走下來,傳統的“師徒關系”受到了不可抗拒的嚴重挑戰,沉迷于這種“師徒關系”的教師很容易被標榜為新人類的大學生視為“異類”。網絡技術的全社會滲透,打破了時空的界限,拓寬了人際溝通的渠道,使人與人之間的交往不再局限于面對面形式,借助豐富多樣的媒體進行“人——機”交往,是現代大學生最崇尚的、最有效的信息交流方式。但是,如前所述,正是這種“人——機”交往,造成了學生認知缺失、情感缺失。這對于身處“鬧市”、心理正在健全過程中的青年學生來講是極為不利的,甚至是非常有害的。德育教師應該充分利用自己優良的人格魅力,高尚的道德品質,淵博的專業知識,豐富的人生閱歷,努力成為協調人際關系的藝術家,在培養學生品德的同時,關注學生“情商”的達成,構建以情感溝通為核心的師生互動,形成師生雙方的心智交流、情感交流的師生交往氛圍。

(五)德育教師應成為德育研究者

科研能力是教師素質的一項基本內容,增強科研能力是提高教師專業化水平的必然途徑,同時也是教師自我價值實現的重要方面。當信息技術把教師從繁重的教學工作中解放出來后,教師將擁有更多的時間和精力從事教育科研,實現由教書匠向德育研究者的角色轉換,成為名副其實的德育專家。著名教育家葉瀾教授認為,以往對傳遞知識功能的強調,使人們忽視了教師工作的創造性特征。教師科研能力的進一步發展則是對新的教育問題、思想、方法等多方面的探索和創造,這使教師的工作更富有創造性和內在魅力。信息時代的德育教師將面臨更多更新穎的德育教學問題。如研究提高學生分辨和處理信息的能力;研究不同的德育情景創設對德育效果的影響;如何對網絡提供的信息進行研究、評價和改善;研究如何利用多媒體提高德育的有效性等。這些研究活動有助于在教師教與學生學的過程中形成一定的特色,有助于教師創造意識和研究能力的提高,有助于豐富德育理論,指導德育實踐,推動高校德育的變革。

(六)德育教師應成為終身學習者