序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇關于早期教育的問題范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

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一、回歸教育本性，關注兒童成長

早期教育實踐活動的培養目標，不同角度有著不同的看法。但是隨著近幾年新課改的逐漸推行，人們生活質量逐漸提高，整個社會越來越強調人為主題的價值觀念，人們越來越關注本性的東西而不再浮于表面，教育領域也一樣，尤其是兒童早期教育，人們更關注兒童成長，啟蒙和幫助兒童實現起步式發展，為兒童未來的生活打下基礎。兒童在接受早期教育時，還不能很好地理解教育的意義，所以兒童早期教育要更多地著眼于如何讓兒童理解生活，理解教育，感受生活和教育的樂趣，讓兒童成為兒童，而不是讓兒童成為學生。早期教育需要從教育最根本的出發點展開，將教育的出發點歸到兒童自身，回到人性教育的中心，進行真正的教育。教育活動尤其是早期教育，應當以促進兒童成長為準則，這也是近代教育事業提倡的基本立場。當下很多教育理論都提出，早期教育要關注兒童自身的潛能，早期教育是兒童生活的良好開始，作用就在于幫助學生盡快適應生活，目的不是升學，不是教會學生更多的技能，而是純潔地、忠誠地幫助幼兒成長。

二、優化培養目標，完整兒童人格

目前，兒童早期教育，從教學內容、教學手段、教學形式上都更完整化。直接變現為教育內容局限性，教育更關注知識的單一認知，培養目標將兒童的學習能力作為第一要求，忽略了兒童自我構建的過程。很多時候，兒童早期教育內容與小學甚至更難的內容接觸，表面上看似實現了兒童教育與未來的連接，實際上學習內容沒有滿足一個兒童自我發展的根本需要。兒童作為一個發展主體，需要發展的不只是知識和學習能力，情感、道德、心理等都需要合理的引導。所以兒童早期教育不能只局限于知識教育，各個方面都是相互影響，相互溝通發展的，兒童的學前教育更要從兒童的各個方面進行綜合教育。

在兒童學前教育和早期教育過程中，培養兒童的完整人格，不是把教育的目標放在培養“完美”的人上，而是要幫助兒童綜合提升，綜合發展。在人格培養過程中還要注意因人而異，因材施教，考慮兒童的年齡特點和性格特點。如，在中班下學期活動主題四《春天》中，增加了關于道德和中華傳統品質的內容，“人們都說，父母是孩子的第一任老師。文中的父母為孩子在哪些方面做了好榜樣？”文中對父母孝敬長輩的行為的描寫，用豐盛的晚宴招待長輩，這對孩子是很好的引導，教會學生如何尊敬長輩、孝敬長輩，這不只是描寫方法的教學，更是人格品質的教學。其次文章語言輕松，描寫貼近生活，讓孩子始終在輕松的環境中成長和學習。從這個例子中我們可以看出，教材選擇了語言簡單、表達直接、氣氛輕松的內容，幫助學生學習初級語言表達，更加入了許多關于兒童自身成長與發展的內容，這樣的學前教育策略才是符合社會發展需要的。

三、學前教育課程結構的設計

學前教育課程目前的基礎結構決定了課程種類的多樣化，教育部門也在不斷優化課程類型，進一步細化學前教育課程內容。不同的課程內容有著不同的教育作用，不同的教育階段也需要不同的教育內容進行支持。對于學前教育來說，課程按照組織形式來分，多半是綜合類的課程，按照兒童性格特點和年齡特點也有很多活動課程。

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本文綜合運用文獻檢索、問卷調查、深度訪談、課堂觀察等研究方法，了解南京市早期教育師資的現狀。結果發現南京市早教師資學歷總體合格、教師隊伍年輕化，存在的主要問題是：缺乏專業的早教教師，大多數從業教師缺乏0-3歲嬰兒幼教育理論知識，不能很好地開展個性化的早教指導；教師任職資格不統一，資格認證類型多但專業化程度低；教師流動性大，教師隊伍不穩定；培訓體系不健全，培訓內容不科學，職后培訓匱乏。最后，提出了改善當前早教師資現狀的對策與建議。

關鍵詞

早期教育 師資 現狀 親子園

一、問題提出

近幾年，國內各種0-3歲嬰幼兒的早期教育機構如雨后春筍般建立起來。特別是上海、北京、廣州等經濟發達城市率先開展了0-3歲早期教育的相關研究，并出臺了一系列管理政策與操作方案。隨著《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》的頒布，國家將“重視0-3歲嬰幼兒教育”列入了中長期教育改革和發展規劃中，這進一步推動了早教事業在全國各地的開展。在理論與實踐的探索中，早教師資的匱乏和不合格問題引起了人們的普遍關注。2011年底我國新出臺的《幼兒園教師專業標準（試行）》在幼兒教師的專業知識要求中也明確提出幼兒教師要“了解0-3歲嬰幼兒保教的有關知識與基本方法”。這是政策對實踐問題的及時回應，進一步表明幼兒園在托幼一體化實踐中需要合理解決親子園的師資問題，各類早教機構也需要有合格的師資來保障其辦學質量。因此，研究0-3歲早期教育的師資問題具有重要的理論和實踐價值。

二、研究方法

本研究以南京市區10所早教機構的早教教師為研究對象，所調查的10所早教機構中其中4所為附設在公立幼兒園內的親子班，3所為全國連鎖加盟早教機構，3所為私人自辦早教中心。發放問卷86份，其中有效問卷82份，有效回收率為95.34%。調查中還對10名教師和5名早教機構負責人進行了個別深度訪談，觀察早教活動10次，并對活動內容進行了詳細觀察記錄。

三、結果與分析

（一）教師的基本情況

從表1可見，早教教師以女性為主，74.39%的教師年齡分布在25歲以下，教師隊伍年輕化。教師學歷總體合格，85.36%以上的教師學歷在大專以上。但教師專業背景多樣，63.41%的教師所學專業與教育無關，只有36.59%的教師是教育專業（含學前教育）背景，而這些教師大部分來自于公立幼兒園附設的親子班；私立早教機構中的大部分教師是美術、舞蹈、音樂、英語等專業，甚至還有化學、財會等其他專業。從教師從教時間來看，教齡五年以上的教師只占12.20%，大部分教師從教時間短。

（二）教師的專業資格

根據2008年江蘇省《關于進一步推進0-3歲嬰幼兒早期教育工作的意見》中對0-3歲嬰幼兒教師資格的規定，基本要求“從事該領域工作的教師有幼兒園教師資格證或育嬰師資格證” 。但在被調查的早教老師中，只有31.25%的教師持有教師資格證，40.24%的教師持有育嬰師資格證，公立親子園的大部分教師同時具備教師資格證和育嬰師資格證。私立早教機構的教師大部分只具有機構內部培訓的親子教師結業證，或是參加個別課程培訓后獲得的蒙臺梭利教師證或奧爾夫音樂教師證。

（三）教師的培訓情況

1. 職前培訓情況。

不同性質的早教機構，教師的職前培訓情況也有所不同。表3顯示：公立幼兒園中的親子教師在上崗前大部分經過了育嬰師職業資格證書的培訓，并獲得了相關的證書；部分教師在寒暑假時間被派到一些培訓機構參加親子教師培訓或蒙氏、感統訓練、奧爾夫音樂等相關課程的培訓。

連鎖加盟類早教機構的教師在上崗前都要被送到總部進行為期1-3個月的短期培訓，培訓方案由總部自定，自由度較大。培訓內容集中為加盟園自己設計的課程內容，如蒙臺梭利感官課程、奧爾夫音樂課程、福祿貝爾課程、感覺統合運動課程、思維訓練、珠心算等等。培訓方法以理論講授為主，觀摩實踐為輔。結業評價相對簡單，只要不缺席，參培教師人人都能獲得結業證書。培訓過程中除了重點了解加盟機構的課程實施方法和相關理念外，還有一個重要內容就是進行課程推銷的策略培訓，使每一個早教老師都要具備向家長推銷早教機構課程的能力。

私人自辦早教中心的教師由本中心從教時間長、教學經驗豐富的教師進行崗前培訓，培訓時間從1周到1個月不等，培訓方法主要是跟班實習，輔助教學。通常實習結束后讓新教師試上課來評估其教學能力，同時考察其育兒知識的學習情況，如果合格就可以正式上課了。

2. 職后培訓情況。

早教機構教師普遍欠缺職后培訓。雖然公立親子園的教師有時會到其他親子園觀摩學習，或者由相關部門組織起來進行早教研討活動，但這樣的機會畢竟很少，有時一年都不舉辦一次。加盟早教機構每年會選派1-2名優秀教師去總部繼續培訓，但有時總部顧及經濟利益，加之早教行業教師流動率高，職后培訓往往流于形式，沒有職前培訓到位。

（四）教師欠缺的專業素質

圖1 教師欠缺的專業素質（%）

通過對部分教師的訪談得知，52%的教師感覺自己在實踐教學中缺乏0-3歲嬰幼兒身心發展的相關知識，無法從容解答家長提出的嬰幼兒身體養護、心理發展方面的困惑；28%的教師期望自己有較好的親和力，能讓嬰兒盡快和自己親近起來。在實地觀察中，筆者發現約16%的教師在組織早教活動中缺乏敏銳的觀察力，不能及時地對嬰兒的不良情緒和行為表現做出反應，并給與個別化的指導。

通過調查、訪談和對早教活動的觀察，我們發現目前南京市早教師資隊伍存在的主要問題是：缺乏專業的早教教師，大多數從業教師缺乏0-3歲嬰兒教育理論知識，不能很好地開展個性化的早教指導；教師任職資格不統一，資格認證類型多但專業化程度低；教師流動性大，教師隊伍不穩定；培訓體系不健全，培訓內容不科學，職后培訓匱乏。

四、對策與建議

（一）師范院校要改革人才培養模式，加快托幼雙師型人才的培養

面對0-3歲嬰幼兒教師緊缺的現象和雙師型教師在親子園中的獨特優勢，師范院校要盡快培養了解0-6歲嬰幼兒教養特點并能針對不同年齡段幼兒科學組織教養活動的托幼雙師型人才，解決當前0-3歲早期教育師資匱乏和專業化水平不高的問題，從而滿足家長與社會對優質早期教育服務的實踐需求。要實現這一目標，各地師范院校可以根據自身現有的辦學條件，采用3+2或3+1的人才培養模式，在有效利用現有師資培養資源的基礎上，增設早期教育或親子教育方向。讓幼師生在系統學習幼兒教育相關知識和技能之后，根據自己的興趣選修早期教育方向的知識和技能，進一步學習0-3歲早期教育基礎理論、早期教養與護理、早期教育課程與教法、早期教育家庭指導等模塊的課程。并鼓勵早期教育方向的學生在畢業之前獲得育嬰師資格證書，爭取持有“雙證”上崗。

（二）教育主管部門應進一步規范早教師資入職標準和培訓標準

雖然很多省市教育主管部門在關于0-3歲嬰幼兒教養意見中已經提出0-3歲嬰幼兒教師應持教師資格證和育嬰師資格證上崗，但早教機構的實際情況是同時擁有“雙證”的教師寥寥無幾，大部分教師無證上崗，或持有五花八門的所謂早教課程培訓結業證，難以對0-3歲嬰幼兒開展科學的教養活動。因此，教育主管部門應借鑒其他地區的一些先進經驗，如，我國香港地區就規定“所有欲從事嬰幼兒和幼兒教育工作的人，必須要在教育學院和公開大學等開設相關課程的院校接受培訓，并取得政府許可的資格證明，才能任教”。教育局要對嬰幼兒教師入職的職業資格提出要求并予以監管。

除此之外，針對目前早教市場培訓標準雜亂，培訓內容不系統、不科學等現象，教育主管部門還應統籌調度，不僅制定明確的培訓細則，而且要聯合各部門力量，出資成立0-3歲嬰幼兒教育師資培訓點，對相關從業人員進行有計劃、有目的的系統化培訓。聘請嬰兒病理專家、學前教育專家、嬰幼兒心理學專家、家庭教育專家等組成培訓講師團，從嬰兒心理、生理、家庭教育與指導等多方面開展業務培訓與指導。鼓勵和吸納有0-3歲嬰幼兒教育經驗的社會人士從事社區0-3歲早期教育指導工作，“走進社區，服務家庭”，一定程度上緩減早教師資短缺問題。

（三）辦學主體資源共享，加強早教師資職后培訓

不管是公立的親子園還是私立的早教機構，教師普遍欠缺職后培訓。因此，教育主管部門應定期開展早教師資培訓或組織早教研討活動，鼓勵各種形式的辦學主體資源共享，互相觀摩研討。也可以采用校企合作方式，充分利用當地師范院校的教育資源，加強早教教師的職后培訓。

（四）適當提高教師待遇，穩定早教師資隊伍

有研究發現比較穩定的照看者，在照料中會經常與嬰幼兒互動，更適合嬰幼兒發展。當前早教師資流動性大，教師隊伍不穩定，很大程度上影響了早教機構的辦學質量。而地位、工資和工作條件是教養機構招聘和留住教師的重要決定因素，因此，早教機構管理者應盡一切可能穩定教師隊伍，包括以豐厚的薪金、保險福利吸引教師，組織各種培訓提高教師的能力，讓教師有機會外出交流學習等。政府相關部門也應成立專門的早教管理中心，對質量較好的早教機構給予資金補貼，出臺早期教育教師進修培訓、評先晉升等相關文件，穩定師資隊伍，不斷提高師資隊伍專業化水平。

[本文系江蘇省教育科學“十二五”規劃課題（課題批準號C-c/2011/01/65）“托幼一體化背景下早期教育師資培養模式的理論與實踐研究”的階段性研究成果。]

參考文獻

[1] 教育部. 幼兒園教師專業標準（試行）（征求意見稿）.2011-12-12

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關鍵詞 早期教育 研究綜述 政策發展 對比研究

中圖分類號：G619 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2015.07.004

Comparative Analysis of Early Education Policy Development

in China and Developed Countries

MEI Linchen

（Shaanxi Xueqian Normal University， Xi'an， Shaanxi 710100）

Abstract 0-3 year-old early education is the emerging field of educational research， policy development from the perspective of this paper， the development process of early education between China and developed countries in Europe and launched a comparative analysis. By comparing practice and research and policy development of early Chinese and foreign education， the following conclusions： First， the early research in the field of education is the intersection of physiology and pre-school children; Second， the early practice of the development of education policy have a role in promoting development ; Third， the government subsidies to support early education exhibits covering ages from the very young to the elderly gradually expanded situation; Fourth， the development of private early childhood institutions to promote the development of early education plays an important role.

Key words early education; review; policy development; comparative analysis

1 基本概念

廣義的早期教育即從嬰幼兒出生開始進行的教育活動，對于早期教育的涵蓋范圍，不同國家的不同學者意見并不統一，總體來說使用了0～3歲、0～5歲、0～6歲、0～8歲幾種劃分。就我國來說，多數學者與社會輿論都比較認同將早期教育定義為0～3歲嬰幼兒教育的做法。因此可以把狹義的早期教育定義為主要針對0～3歲的嬰幼兒，根據其不同年齡階段的生理、心理發育特點，結合個體兒童的發育水平，通過多種形式，有目的、有步驟地進行訓練，全方位開發孩子的多方面的能力的教育活動。

2 國外早期教育實踐研究與政策發展

西方早期教育理論萌芽可以追溯到古希臘時代，柏拉圖和亞里士多德都曾主張教育應盡早開始。1818年，當時的德國著名神童卡爾?威特的父親將其教育兒子的心得體會寫成世界第一本早期教育著作《卡爾?威特的教育》，開創性地提出了早期教育的一些理念，但在當時獲得的認可不多，影響力并不大。

19世紀末，隨著心理學與教育學的不斷發展，人們逐步認識到0～3歲嬰幼兒存在著學習活動以及受教育的可能性并開展了一系列研究。意大利教育學家蒙臺梭利根據自己的研究將兒童心理發展分為2個階段，即無意識地吸收心理階段（0～3歲）和有意識地吸收心理階段（3～6歲）。為了促使幼兒的心理發展，她主張兒童的教育應開始于誕生時。20世紀初，美國心理學家賽格爾進行了著名的雙生子爬樓實驗，證明了嬰幼兒能力發展存在客觀規律，人為加速發展過程未必都能奏效，并設計出格賽爾嬰幼兒發展量表，來衡量嬰幼兒各項能力發展水平。同時期的心理學家華生進行了嬰兒恐懼實驗，證明了嬰兒存在情緒習得。弗洛伊德首先對嬰幼兒心理發展階段進行了劃分。近代最著名的兒童心理學家皮亞杰從對自己的三個子女的嬰兒期研究入手，通過以客體永久性實驗為代表的一系列研究，創立了兒童發展心理學。哈特（S.Harter）對嬰兒自我意識的發展歷程展開了研究，提出了嬰兒自我意識發展理論。布魯姆1964年出版的《人類特性的穩定與變化》一書提出了“5歲前階段是兒童智力發展最關鍵的階段”這一觀點。在此之后，美國于1965年開始實施“開端教育計劃”，前蘇聯從六十年代開始將學前教育覆蓋年齡向下延伸，主張從出生起就對嬰兒展開有計劃的早期教育。

20世紀80年代，歐美、日本等國家和地區開始出現專門從事早期教育的機構提供早期教育服務，進一步推動了早期教育在上述國家的發展。美國在1995年出臺“早期開端教育計劃”將“開端教育計劃”其擴展至3歲以下嬰幼兒;英國在1998年啟動“確保開端”等項目，針對四歲以下嬰幼兒提供高質量的環境和兒童教養來促進早期學習。隨著上述項目的不斷推進，歐美國家的早期教育體系逐漸成熟。

總體來說，歐美等發達國家的早期教育研究發展較早，教育理論體系和實踐研究較為成熟。從早期教育政策來看，大致經歷了二十世紀六十年代以前的完全不重視，二十世紀六十年代到九十年代開始重視0～8歲早期教育并側重發展3-8歲早期教育，二十世紀九十年代至今的全面發展三大階段。

3 我國早期教育政策的發展

3.1 幼托分離階段

十九世紀五六十年代以來，隨著我國工業化和城市化發展，在城市中出現了大量的雙職工家庭，這些家庭的嬰幼兒早期教育保育工作出現人力不足，難于自己解決，在這一背景下，我國城市中出現了針對0～3歲嬰幼兒的托兒所與針對3～6歲幼兒的幼兒園等保教機構，為城市家庭服務。1956年，教育部、衛生部、內務部頒發《關于托兒所幼兒園幾個問題的聯合通知》，對幼兒園與托兒所進行了劃分。這一時代的托兒所與幼兒園開設的指導思想有一定區別，托兒所更為側重保育工作，主要關注嬰幼兒的衛生保健工作，對于教育活動關注不多，由衛生部門分管。而幼兒園更為側重教育工作，由教育部門分管。但在當時的時代背景下，該政策執行情況并不理想。

1978年末，黨的標志著我國社會發展進入了新的階段，早期教育發展也因此回到正軌。1980年，衛生部頒發《城市托兒所工作條例（試行草案）》，第一次明文確定了我國現行的托兒所制度。1981年，衛生部婦幼衛生局頒發《三歲前小兒教養大綱（草案）》，明確了我國0～3歲早期教育的各階段一般規律和目標。

3.2 幼托一體化背景下的托兒所萎縮與社會早教機構出現

十九世紀九十年代后，我國開始重視0～3歲的嬰幼兒教育問題，教育部門開始逐步統管包括托兒所在內的幼托機構，逐步展開了一系列“幼托一體化”實踐，貫通0～6歲的學前教育階段。但實踐中常常表現為幼兒園向0～3歲的拓展擴張和托兒所的萎縮。與此同時，幼兒園對托班教育的特點，托班教育所遵循的教育規律并不明確，托班教育幼兒園化傾向明顯。同時社區對于早期教育提供的服務也極為有限。在這一大背景下，民辦早教機構開始在我國出現，逐步填補0～3歲早期教育的市場空缺。

3.3 民辦早期教育機構的問題凸顯與政策跟進

2001年，國務院頒發《中國兒童發展綱要（2001-2010）》，提出“建立并完善0～3 歲兒童教育管理體制。合理規劃并辦好教育部門舉辦的示范性幼兒園， 同時鼓勵社會多渠道、 多形式發展幼兒教育。積極探索非正規教育形式”。自此我國民辦早期教育機構開始迅速發展。2009年底，我國頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》在學前教育階段的發展任務中明確提出，“應重視0～3歲嬰幼兒教育”，標志著我國早期教育發展進入了新的階段。與發達國家的政府主導的發展模式有較大不同的是，由于歷史原因的影響，我國的早期教育機構目前以民辦營利性早教機構為主，不受任何教育和衛生主管部門的規范與制約，課程體系、師資水平、辦學條件良莠不齊，經營活動亂象叢生，早教機構管理問題日益凸顯。

2005年，上海市教育委員會、上海市衛生局、上海市民政局聯合印發《上海市早期教養服務機構管理規定》，在國內首次明確早教機構的管理規定，一年后又將其重新修訂為《上海市民辦早期教育服務機構管理規定》，明確規定民辦早期教育服務機構由教育行政部門主管，走在我國前列。2013年，南京市出臺《南京市0～3歲嬰幼兒早期教養機構設置管理辦法（試行）》，規定南京市早教機構由人口計生部門主管。同年稍晚，南通市出臺《南通市0～3歲嬰幼兒早期教育機構設置基本條件（試行）》，由教育部門主管早教機構。

4 結論

4.1 早期教育研究領域是幼兒生理學與學前教育學的交叉領域

文獻回溯發現，早期教育的相關研究文獻出現了幼兒生理學和學前教育學兩大源頭，證明了早期教育研究屬于幼兒生理學與學前教育學的交叉領域。可能的解釋是3歲以前的嬰幼兒與3歲以后的幼兒有較大不同，生理上的發展變化十分迅速，與外界交流溝通的生理基礎和心理基礎尚未完全建立，處在無意識吸收階段。這一階段的教育活動與保育保健活動結合更為密切，教育效果更多地取決于幼兒的生理狀態而非心理特點。因此，在早期教育領域，生理學與教育學的聯系更為緊密。這也在一定程度上解釋了我國早期教育目前由教育部門和衛生部門共同管理這一現狀的合理性。

4.2 早期教育實踐研究發展對政策發展有推動作用

研究發現，我國和其他歐美發達國家的早期教育政策發展都存在著明顯的階段性，而這些階段的出現，與早期教育的實踐研究的發展階段有著密切的關聯。從時間上來看，早期教育的實踐研究的發展要領先于早期教育政策的發展，因此有理由相信，早期教育實踐研究發展對政策發展有推動作用。

4.3 政府補貼扶持早期教育的覆蓋年齡呈現出由高齡向低齡逐步擴展的態勢

對比中外早期教育政策的發展歷程，政府補貼扶持早期教育的覆蓋年齡呈現出由高齡向低齡逐步擴展的態勢。一般的路徑都是先普及6～7歲以后的小學教育，然后扶持3～6歲的學前教育，接著普及3～6歲的學前教育，然后扶持0～3歲的早期教育。目前發達國家正在扶持0～3歲早期教育的階段，而且開始出現一些開始普及早期教育的趨勢，而我國正處在普及3～6歲學前教育的階段并尚未完成，對于0～3歲早期教育還處在鼓勵發展，逐步規范的階段，政府投入的扶持目前還很少，主要集中在北京、上海。從這一點來看，有理由相信在3～6歲學前教育普及后，我國政府會啟動扶持和普及0～3歲早期教育。

4.4 民辦早教機構的發展對于推動早期教育事業的發展有著重要作用

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一、幼兒早期教育的重要性

早期教育是指對幼兒從出生那一天開始直到6歲這個階段所進行的教育。俗話說：“三歲看大、七歲看老”，幼兒在早期階段所形成的知識框架與其自身人生觀、價值觀的塑造對其一生都將產生不可估量的作用。一個良好的早期教育能夠給嬰幼兒的智力、性格、身體、品格等眾多方面打牢堅實的基礎。作為孩子第一任教師的家長，絕不能輕易忽視對幼兒人生第一階段所接受的教育，要處處給孩子做示范、當榜樣，用正確的言行和規范的舉止，在潛移默化中為孩子樹好典型，上好人生第一堂課。

二、早期教育的現狀

1.隔代之間教育比較普遍

當今社會，很多情侶結婚年齡趨于青年化，許多幼兒的家長是每日忙于奔波的上班族青年，而帶自己孩子的責任更多地則是落在了幼兒的奶奶或姥姥身上。不可否認，老人們有著豐富地育子經驗，在教導幼兒方面得心應手，但同時我們卻忽視了教育有著時代性，隨著社會步伐的不斷前進，幼兒教育也就被賦予了新的內涵。老人對幼兒的隔代教育模式缺乏時代性的知識傳授，這就使幼兒在0-3歲階段的早期教育質量得不到保證。

2.幼兒入學率相對偏低

幼兒在接受早期教育時普遍存在著入學率偏低的現象，而造成這一現狀的原因，一是由于現行的早教機構比較少；另外一點，家長的觀念是導致這一現象的本質。不少家長片面地認為，如果將幼兒托付給早期教育機構，孩子不能像是在托兒所或幼兒園中一樣得到很好的照顧和關懷，加之早教機構的學費普遍高于幼兒園的費用，這就使得一些收入不高的家庭不能穩定持續地支付早期教育資金，而是選擇了資費偏低的幼兒園，對早教機構望而卻步。

3.早期教育師資力量薄弱

早教機構的教師成分基本是由來自各幼兒園的年輕老師和一些經驗相對豐富的年長教師構成，而早教專業科班出身的教師則少之又少。大多數從事早教的教師并沒有獲取過相應的專業證書，基本上是經歷短暫的培訓便匆忙上崗進行教學。這就導致教師對早期教育沒有一個深入和全面的掌握，在一線教學過程中也僅僅是照搬于已有的早教成果，沒有形成一套屬于自己的教育理論體系，不能很好地從實踐出發去制作教學方案。

4.早期教育制度仍不完善

早期教育在國內發展已經邁出了十余年的步伐，但在這并不短暫的發展歷程中，“早教行業仍是一片渾沌，在行業的整體規劃和有效監管等方面還存在諸多薄弱環節，如何在市場優勝劣汰的殘酷抉擇中立于不敗之地，仍是早教機構需要繼續探索和研究的話題。”[2]早教行業學費高于普通民眾的承受能力，一方面會給市場價格的走勢造成干擾，另一方面，也會極大地打消家長培養幼兒的積極性，進而給早教事業的全面普及帶來巨大阻力。

三、早期教育存在的問題及解決方法

1.早教機構方面

1.1早教機構收費標準不一致

不同城市級別的收費標準存在差異，國內一、二線城市的早教行業收費標準明顯高于三、四線城市和鄉鎮。另外，許多早教機構其總公司同下屬的加盟單位在收取學費方面也存在標準不一致的問題。通常情況下，總公司的收費標準明顯要高于其加盟的分公司。造成這一現象的根本原因是總公司缺乏對其下屬分公司行之有效地監督和管理，導致加盟公司本身缺乏信心，認為自己的教學水平無法同總公司站在同一水平高度，便主動調整自身的收費標準，久而久之，會給本身的品牌帶來影響，危及到總公司的聲譽。

1.2大力普及早教教師崗前培訓

為使社會上的早教行業得到更好地普及與發展，應該遵循“崗前培訓同在職培訓相結合、理論研究同實踐教學相結合、短期培訓同長期培訓相結合”[3]的原則，采用各式各樣的教育形式，提升教師隊伍的整體能力素質。各早教機構自身也要充分利用本單位已有的教育成果和資源，探討完善教學計劃，適時組織教師進行觀摩學習，教師內部之間開展相互評估、交流經驗、新老互助等活動，以期使教學水平達到總體提高的效果。

2.幼兒家庭方面

2.1樹立正確的家庭早教觀念

如何更好地提升家長文化水平，不斷優化家庭成員的理論素養，從而使得各個家庭成員能夠自覺地用理性的思維方式去有效引導幼兒健康向上成長已經成為了各個家庭不容忽視的話題。如果要讓自己的孩子從小就受到一個良好的早期教育，家長們首先應該從自身的能力素質抓起，不斷涉略關于嬰幼兒成長方面的科學理論知識，多抽時間同孩子進行一系列的親子活動，這樣既能增進家長與孩子之間的相互了解，又能在處理一些孩子面臨的突發問題上做到忙而不亂。

2.2保持家庭早期教育的一致性

在對幼兒進行教育之前，各家庭成員要事先做到協商，育理念，在施教過程中互相配合，使家庭早教工作達到事半功倍的成效。相反，如若各家庭成員在教育幼兒的過程中觀念不一致，教育理念存在分歧，家長之間的合力就會被弱化，使幼兒在接受教育時存在選擇性，不能很好地吸納任何一方的教育成果。這不僅會讓家長對孩子的威信大打折扣，對幼兒價值觀的形成造成影響，從而也失去了家庭早期教育的目的和意義。

3.社會保障方面

3.1健全行之有效的管理機制

建立科學合理的相關規定，規范早期教育在運行過程中的各項機制，統一師資力量來源，指定教學頻率，通過有效建立百姓喜聞樂見的宣傳教育手段，借助巡回演出、畫報、圖版、廣播、咨詢等豐富多彩的形式，大力宣揚如何科學培育嬰幼兒的知識以及適用于學齡前兒童教育教學的各項條例，真正將幼兒的早教工作納入到社會力量中來。

篇(5)

幼兒園與小學語言學習的脫節問題和對策姚群利 (14)

整合理念下的幼兒圖書閱讀策略翁瑞玉 (16)

故事教學中的問題設計陳凌云 (17)

散文詩教學的理、裁、尋、順陳金蓮 (18)

從《胡蘿卜火箭》看早期閱讀活動的設計王進 (20)

讓語言區“活”起來早期教育 鄭凈 (22)

開展形式多樣的閱讀活動郝燕 (23)

專門語言教學中存在的問題及對策朱靜怡 (24)

圖書王國來信啦黃瓊 (25)

巧編號碼李雪梅 (25)

看誰最勇敢朱珊 (25)

贊美會何雪梅 (25)

我讀《斯賓塞的快樂教育》任志楠 (26)

劉霞博客選載 (28)

空白朱淑雯 (32)

蝸牛的眼睛余燕 (32)

“其實我的眼里一直有你”穆曉娟 (33)

“她是我的小公主”管風燕 (33)

暢所欲言

辦好人民滿意的幼兒教育——政府決策：以群眾滿意為根本訴求葉雁虹 (34)

讓教育澤惠每一個孩子孫建平 (35)

讓我們的教育返璞歸真吳邵萍 (36)

信息四則 (37)

美日韓幼兒教師任職資格及職后培訓童憲明 (38)

管理月月談——4月：我為社會服務，社會為我服務崔利玲 (40)

管理月月談——5月：向規范要效益 (42)

三關注三解決 緩解教師職業倦怠林明珠 (44)

關于“惰性”問題的答疑成媛 (46)

讓教師舒心地笑黃翠萍 (47)

善于發現快樂——由工作壓力引發的案例童莉敏 (48)

工傷賠償和侵權賠償一個不能少李小紅 (49)

中班主題活動：親子書吧陳彥 (50)

中班綜合活動：新編“小兔乖乖”吳丹 (52)

家長開放日的一組音樂游戲 (53)

“家長園地”也要與時俱進張宏 (54)

對農村幼教師資培訓的研究與思考由顯斌 (4)

農村幼兒教師短期培訓模式研究彭國平 (6)

農村幼兒園教師研究綜述——基于近三十年我國期刊論文的分析田杰 (8)

“啟發——發現——反饋”教育反思模式——一種專家指導下的幼兒教師反思新模式郭航鳴 許興建 (10)

我讀《童年的消逝》高潔 (12)

我看幼兒園的評比、競賽活動 (14)

香港的早期普通話教學胡馨允 (18)

早期教育 信息七則 (20)

公辦園：歷經坎坷終回歸——濱海縣幼教事業發展紀實辛成 (22)

桌面玩具：玩出新花樣李丹鳳 (24)

等待中的寬容黃靜娟 (24)

老師的脾氣，班級的情緒李娟 (25)

幫孩子找個“臺階”李娜娜 (25)

玩偶新玩法宋鶯 洪麗玲 (26)

幼兒教師與家長有效溝通的策略葛琳 (28)

節日活動中的家園互動蔡萍 (30)

創優工作中的人心凝聚徐愛華 (31)

多元評獎丁月玲 (32)

絕招互換楊凱紅 (32)

上課的感覺真好吳彩霞 (33)

幼兒園文化建設中的細節之美劉要武 (33)

美育：視覺化細節化全員化黃志煜 (34)

見義勇為致傷,是否可算工傷李小紅 (36)

大班體育活動：小小飛虎隊 (37)

小班體育游戲：快樂的小鴨早期教育 劉穎 (38)

中班體育活動：連體人袁友幫 (39)

在行動中成長的“小專題”研討張茹娟 (40)

對科學活動“巧取珠子”中教師教育策略的解讀戈柔 (42)

觀察記錄須找準問題的“眼”姜藶娟 (44)

互動：課堂的活力之泉——關于大班科學活動《智慧之旅》的觀察報告王惠芬 (46)

提高觀察能力增強觀察實效李阿慧 李艷芳 (48)

精密觀察——幫幼兒煉就一雙“火眼金晴”徐玉杰 (49)

“招租”展覽區吳鴿英 (50)

巧設情境教折紙吳飛 (50)

花樣跳繩李濤 (50)

給孩子“加冕”馮冉 (50)

印度“整體性兒童發展服務”計劃中的幼兒教育 (51)

美國“普及學前教育”運動的研究與思考 (51)

英國課后托幼服務 (52)

英國布萊爾政府的重要學前教育改革政策 (53)

日本幼兒教師教育制度 (54)

美國學前教青質量影響因素研夯進展及其啟示石曉輝 郁松華 (4)

對新西蘭幼兒教育改革的思考鄔春芹 周采 (8)

英國嬰幼兒早期（0歲～3歲）有效學習項目評析張暉 (10)

我國學前全納教育師資培訓芻議梁春娟 楊曉萍 (14)

中班幼兒角色游戲中教師指導行為研究——基于不同主體引發教師指導行為的比較研究方建華 (16)

信息五則 (19)HtTp://

美國亞利桑那州3歲-5歲兒童學習標準解讀邵小佩 康永春 (20)

新西蘭早期教育信息通信技市政策董傳梅 (26)

關注學習深入研究提高成效——中國學前教育研究會“十一五”課題培訓會綜述程友偉 (28)

如何看待幼兒園同事之間的分歧與矛盾 (29)

早期教育 我在讀的一本書

我讀《活動中的幼兒——幼兒認知發展課程》丁萍萍 (32)

漫話名園辦分園陳國強 (34)

幼兒園規模化辦園的思考王戰衛 (35)

我園“集團化”進程的分析與思考鄒紅英 (36)

幼兒園謹防裝修污染辛成 (37)

教師博客

在加拿大學習的日子——黃翠萍博客選載 (38)

為了健康的生命和未來——訪南京師范大學教授、中國學前教育研究會健康教育專業委員會主任委員顧榮芳陳寧 (42)

教育筆記

“愛”的尊嚴謝付榮 (46)

把規矩做到位沈燕 (46)

老師，用幫幫忙嗎姚金爽 (47)

好教案≠好課陳軼棠 (47)

誤解聞曉霞 (48)

讓我聞聞你的手陳梓琴 (48)

小班的“自由人”劉素敏 (49)

感受“寂寞”端木秀梅 (49)

廢舊材料 快樂游戲 (50)

家園聯系一“信”牽周紅梅 (54)

讓每個孩子閃亮登場仇為佳 (55)

家訪要有“備”而訪潘小芬 (56)

虛驚后的所思所做楊君青 (57)

以“能力嫁接”促教師成長黃翠萍 (58)

教育信息推薦表王薇華 (59)

細微之處現愛心，優質服務創品牌林紅 (60)

園長，請讓批評也“溫柔”王梅欣 (61)

“葉鑲嵌”現象給我的管理啟示肖菊紅 (62)

一張小卡片顧陰霞 (63)

一次生動的園務會議早期教育 吳聞蕾 (63)

由幼兒受傷所引發的幾個法律問題趙艷婕 (65)

“大家都來搭積木”園本教研活動李遠秀 楊秀蓉 壽新梅 陳輝 (66)

“新教師如何與家長溝通”分組互動主題教研活動徐君 錢燕芳 (68)

活動設計

大班打擊樂《金蛇狂舞》活動設計與分析趙初 周寧娜 (70)

大班音樂故事表演《毛毛蟲變蝴蝶》與反思吳凌云 (72)

大班音樂欣賞獨弦琴協奏曲《碧海銀沙》活動實錄與點評黃珈琳 (74)

大班集體舞：竹竿舞黃華潔 (76)

學術研討——同行的歡聚與分享時刻許卓婭 (78)

我畫我心——在繪畫活動中促進幼兒心理的健康發展陳華麗 (80)

猜想鋪路，構建表達新空間——淺談借助彩繪讀本開展語言教學的策略李曉紅 (82)

幼小銜接中的五大適應問題與對策曹艷 (83)

孩子新入園 教師四不宜王曉梅 (84)

水上游戲材料的有效提供葉菲 (85)

運用網絡環境教育之利敝蘇春艷 (86)

在科學活動中滲透審美教育曹雁 (87)

對問答式師幼互動的幾點思考張淑敏 (88)

早期教育 對幼兒園韻律活動教學的思考包文霞 (89)

數學教學中培養幼兒良好的思維品質夏文娟 (90)

發展認知神經科學及其對當代教育的啟示秦金亮 (91)

腦科學研究成果在兒童教育中的應用杜好強 (92)

神經教育學與腦本位教育動向張定璋 (92)

日本“腦科學與教育”研究的進展那杰 高飛 (93)

篇(6)

關于早教的問題，仁者見仁智者見智。有些人認為不宜對孩子進行早期教育，而應任其自然發展，不應過多干涉，不必過多干預，不必過早將幼兒處置于一種人為的教育環境中，否則將剝奪他們自由成長的機會，抑制幼兒先天潛能的發揮。有些人甚至認為我國教育導致了個性的毀滅，因此他們堅決反對過早對孩子進行教育，認為應該放任自流，毫無限度地讓孩子自然成長。與前一種觀點相反，有些人則認為，孩子還太小，不能有效的進行自我選擇，因此需要家長的幫助，培養；天才是培養出來的，必須從小就進行教育，只有這樣才能最大可能地發掘孩子的潛力。因此在我國特別是在城鎮中就有那么一種現象：有些望子成龍的父母，特別是那些自己的愿望未達成的父母從小就對自己的孩子進行嚴格的專門訓練，可謂用盡心思。然而他們常常是不顧及孩子的自然成長規律地給孩子加壓，這就讓幼兒過早地體驗了學習的重荷，而被動地接受了拔苗助長式的教育方式。另外，還有一種父母是既不故意對孩子采用無限度的任其自然而達放任自流的養育方式，也不采用直接的拔苗助長式的教育。實際上可以說他們根本就沒在意幼兒的早期教育，潛能開發問題，這是一種及不負責任的態度。這類父母在農村表現得尤為突出。如今農村人口外流，很多農民為了擺脫單一的生活方式，為了發家致富而南上北下，成為了打工族，于是現在農村除了老的就是小的，這種情況的極不利于幼兒成長的。總之，從心理和社會方面，從老人和小孩方面來講，這種環境是極不利于幼兒成長的，如今農村的現狀需引起有關人士的注意。

二、幼兒潛力開發的重要性

出現以上種種誤區是有原因的，其中最主要的一點是人們沒有從本質上認識到幼兒早期潛力開發的重要性，幼兒早教的科學性還沒有得到普及。另外，不少專家指責過分早教的不是也影響了不少父母。很多父母面對早期教育，面對早期幼兒智力開發時是很盲從的，他們不知道該聽哪一方，因為他們自身還不了解早教的生理基礎，心理基礎，社會基礎以及早教的方法。為此從三個方面來論述早期教育，早期潛力開發的重大意義，為父母進行早期幼兒潛力開發提供依據。首先，從生理學中找依據。有關研究發現，大腦大一個動態的“創造物”，腦組建和分化成各種信息處理的敏感期是早教發展的關鍵期。意大利籍著名的醫生和教育家蒙特梭利說過每個幼兒在不同的月齡階段會表現出不同的敏感期，在敏感期內幼兒會對某種特定技能表現出強烈的興趣和學習能力。若能夠在各敏感期內給予相應的刺激學習則幼兒能很快的獲得該種能力。其次，從腦的可塑性來講。人腦的結構不是生來就定型的，而是在早期接受各種刺激的過程中逐漸形成的。因此，良好的環境和教育刺激可以從根本上改變大腦的微觀結構和大腦的性能。人的智力差異本質是大腦的差異，而腦的差異在很大程度上是環境教育的差異，因此，進行學前兒童教育是提高兒童智力的重要途徑。對出生正常的而言，每個人都有發展的極大潛力，只要抓準時機，重視早期教育的投入，其潛能就會充分的表現出來。由于嬰兒在生長發育期大腦的可塑性強，使得成為可能，但是過了敏感期其缺陷將成為永久性的，所以腦潛能的開發越早越好。再次，從0—3歲這段潛意識學習期的特點來看。這段時期是嬰幼兒無意識狀態學習的最佳時期，在這段完全未受成人影響之前是他學習的最完整的時期，他的需求，他的欲望和潛力回在一種預備環境中自然的流露出來，只要你稍微關注一下你身邊的幼兒你就可發現，有些幼兒對音樂特別感興趣，當他哭鬧或是不開心時，只要打開收音機，隨著音符的飄舞，小孩馬上可以安靜下來。所以只要我們在科學方法的引導下“人為”地而又不過多加干涉地布置一種預備環境，我們就能在自然環境中發掘幼兒的各種潛力，從而為今后的教育方向提供依據。由此可見，3歲以前的早期教育是非常重要的，畢竟發展是一個稍縱即逝的時期，嬰兒的發展是一維的，不可逆的，所以年輕的父母應關注孩子的早期培育問題。

篇(7)

之后，“生成課程”一詞頻見于國內外有關著作和研究文獻中。為了解我國關于學前生成課程的研究狀況，筆者分別以“生成課程、幼兒”、“生成課程、幼兒教育”和“生成、教育”為關鍵詞在中國知網(CNKI)中國期刊全文數據庫(1997年1月-2007年3月)中檢索，獲得相關文獻76篇(1997年之前沒有有關生成課程的文章)。本文擬根據76篇研究文獻，在分析文獻基本情況之后，從選定的不同主題及角度，就我國近10年來關于生成課程的研究狀況作一綜述。

一、76篇研究文獻的基本情況

1　的年代和數量(見表1)

2　作者單位(見表2)

3　文獻的內容：對論文的內容進行整理后發現，大多數文獻(占論文總數的62％)屬于理論介紹以及翻譯國外的有關文獻資料。其余論文則分別屬于操作指導、案例分析和經驗總結反思。(見表3)

二、近十年我國學前生成課程研究概述

20世紀90年代末，隨著幼兒園課程改革的推進，人們將課程目光從目標模式轉向過程模式。特別是受瑞吉歐、方案教學等影響，人們對在學前教育活動中引入“生成”產生了濃厚興趣。也正是從這時候起，國內的刊物上陸續出現了有關生成課程的介紹和研究。總體看來，這些介紹和研究有這樣幾個特點：

1　翻譯、介紹的多，本土研究的少。現有的文獻大多是向讀者介紹有關瑞吉歐、方案教學以及美國生成課程的理論，或者從宏觀上分析對我國幼兒園課程發展的啟示，如《美國早期兒童教育中的“生成課程”》(屠美如，《幼兒教育》，2001年第2期)、《生成課程和預設課程》(馮曉霞，《早期教育》，2001年第8期)、《生成課程的內容從那里來》(柳志紅，《早期教育》，2002年第8期)，等等。從表2也可以看出，筆者收集的76篇文章中，有關理論介紹的文章共有47篇，占總數的62％。2001年頒布的《幼兒園教育指導綱要(試行)》中明確提出，教師要“善于發現幼兒感興趣的事物、游戲和偶發事件中所隱含的教育價值，把握時機，積極引導。”結合《綱要》精神，不少地方或幼兒園以生成理念作為幼兒園課程建構和實踐的指導思想，開展了部分關于課程生成的研究。比如，《幼兒園預設課程和生成課程的關系及其處理》(吳荔紅，《教育評論》，2003年第1期)、《對幼兒園課程預設與生成統一的思考》(王春燕，《早期教育》，2004年第8期)、《在完善的語言生成系統中發展幼兒的語言能力》(孫含英，《教育發展研究》，2004年第10期)等。《上海市學前教育課程指南解讀》(上海教育出版社，2005版)在系統解釋和說明生成課程理念的基礎上，還對生成課程的含義、與預設課程的關系以及教師的操作做了比較具體詳細的解釋，提出“預設”和“生成”兩種課程形成方式，兼容了兩種課程的目標取向。

2　分析、評論性的研究多，操作指導性的研究少。不少文獻都是從教育學、哲學等視角對生成課程進行分析和評價。如《生成課程：對“預成課程”的繼承和超越》(張金梅，《早期教育》，2002年第8期)、《新課程課堂教學：從彈性預設到動態生成》(李煒，《當代教育科學》，2005年第6期)、《新課程實施背景下教學觀的改造》(周建軍、王玉生，《當代教育科學》，2003年第11期)、《再論新課程教學核心理念及其有效性》(吳永軍，《課程?教材?教法》，2005年第1期)，等等。相比而言，關于生成課程具體操作指導的文獻較少，在筆者收集的76篇文章中僅有8篇，占10.5％。

3　有關實踐探索、經驗總結方面的文獻主要來自一線教師，卻數量有限。76篇文章中僅有22篇(見表2)，如《一次激發兒童探究的“蚱蜢”的活動》(倪情、徐穎，《早期教育》，2004年第4期)、《孩子的興趣》(汪麗，《學前教育研究》，2002年第4期)、《開心主持人》(虞芬，《幼兒教育》，2007年第3期)、《接住幼兒拋來的球》(滕瑾，《學前教育研究》，2003年7、8期)，等等。其內容大多是基于自身實踐的個人經驗總結和感悟。

三、我國生成課程研究的未來展望

近十年我國關于生成課程研究的基本狀況表明，生成課程已從理念逐步走向實踐，這必將極大地推動我國學前課程的改革與發展繼續向縱深發展。

1　生成課程本土化。在國外，對生成課程的研究有較長的歷史，從杜威的教育即生長、到方案教學和瑞吉歐的理念，已經歷了一個持續的研究過程。在我國，從20世紀二三十年代開始，陶行知先、生倡導的“生活教育”，陳鶴琴倡導的“活教育”等，都包含了生成課程的影子，但真正開始生成課程的研究也只是近十年的事。如何根據我園幼兒教育發展的實際狀況，開展學習、借鑒和實踐，仍需要我們進一步加強本土化的研究。