序論：寫作是一種深度的自我表達(dá)。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇德育基本規(guī)律范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

[關(guān)鍵詞]大、中學(xué)校德育銜接工作　本質(zhì)層面原因　非本質(zhì)層面原因德育活動(dòng)　特殊本質(zhì)和規(guī)律　德育銜接基本原則及具體方法

我國大、中學(xué)校教育階段的德育銜接問題的提出，起源于大、中、小學(xué)教育階段銜接問題的提出和發(fā)展，它首先是作為一個(gè)大、中、小學(xué)教育階段銜接的實(shí)踐問題提出來的。我國的大、中、小學(xué)教育階段銜接問題是在20世紀(jì)80年，最早是在上海提出來的。這是從大學(xué)生中發(fā)現(xiàn)的。在大學(xué)中反映出來的學(xué)生在學(xué)業(yè)上、思想品質(zhì)和能力培養(yǎng)上的諸多問題，并非大學(xué)教育的缺陷，而是中小學(xué)教育的“后遺癥”。在德育教育及思想政治教育方面。中小學(xué)不是集中在培養(yǎng)學(xué)生的基礎(chǔ)道德品行和學(xué)習(xí)、生活待人接物的行為準(zhǔn)則、社會(huì)公德方面下功夫，卻把一些應(yīng)在大學(xué)進(jìn)行教育的基礎(chǔ)理論、觀點(diǎn)，放到中學(xué)作為教育的內(nèi)容，到了大學(xué)，學(xué)生感到重復(fù)而失去學(xué)習(xí)興趣。把德育銜接問題從大、中、小學(xué)教育階段銜接問題中分離出來，明確提出大、中學(xué)校教育階段的德育銜接問題，從時(shí)間上來說應(yīng)該被認(rèn)定為80年代末至90年代初。德育不銜接是市場經(jīng)濟(jì)條件下學(xué)校德育教育工作存在的一個(gè)比較突出的問題。在市場經(jīng)濟(jì)條件下，在實(shí)際德育教育中出現(xiàn)了一些新的問題，都是從當(dāng)時(shí)大學(xué)生的道德失范現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)并引起人們的注意的，而這種道德失范現(xiàn)象產(chǎn)生的直接原因與基礎(chǔ)德育相關(guān)。近幾年，學(xué)校德育銜接問題主要是作為一個(gè)實(shí)踐問題被提出來，這里的所謂“德育銜接問題”概念有特定含義，它主要指上面所說近幾年我國學(xué)校德育及其銜接工作中存在的突出問題即各種不銜接的問題。面對(duì)這些新問題，學(xué)校的德育教育雖做了許多改進(jìn)，但由于在解決德育不銜接問題過程中，教育者所遵循的基本原則及所采用的具體方法往往不是建立在對(duì)德育過程及其階段銜接本質(zhì)規(guī)律自覺認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，而主要是根據(jù)自己的德育經(jīng)驗(yàn)提出和應(yīng)用，或者隨意性大，或者方法陳舊，跟不上社會(huì)變化和未成年人思想變化的要求，因而思想政治教育的實(shí)際效果總是難盡人意。關(guān)于大、中學(xué)校德育銜接問題的研究最終目的要落腳到怎樣提高思想道德教育活動(dòng)及德育銜接工作的科學(xué)化、有效性上來，也就是要落實(shí)到怎樣運(yùn)用思想道德教育的規(guī)律提高思想教育及其德育銜接方法和實(shí)踐的效果，因此如何使德育銜接工作及其解決問題的具體方法更加科學(xué)有效也就成為本文研究所要達(dá)到的最主要目標(biāo)。要達(dá)到這一目標(biāo)，我們認(rèn)為，首先要準(zhǔn)確了解和分析德育銜接工作的現(xiàn)狀，對(duì)涉及到關(guān)于大、中學(xué)校德育不銜接問題產(chǎn)生的具體原因和基本原因的進(jìn)行分析，在此基礎(chǔ)上深入研究和正確揭示目前大、中學(xué)校德育工作中不銜接問題產(chǎn)生的根本性原因和解決途徑，以德育銜接根本方法、基本方法及辯證邏輯關(guān)于歸納、演繹推理的基本原理為指導(dǎo)，參考全國近幾年關(guān)于大、中學(xué)校德育銜接問題調(diào)查和研究的大量相關(guān)文獻(xiàn)資料，提出和制定出一套關(guān)于對(duì)解決大、中學(xué)校德育教育不銜接問題的基本原則、具體方法及其對(duì)策措施。

1.當(dāng)前我國大、中學(xué)校德育銜接工作的現(xiàn)狀及具體原因分析。科學(xué)、有效地解決目前我國大中學(xué)校德育銜接工作中存在的問題，首先要準(zhǔn)確了解和分析德育銜接工作的現(xiàn)狀。為此，我們采用了問卷調(diào)查、座談訪問及統(tǒng)計(jì)處理等方法，對(duì)6所中學(xué)、4所大學(xué)進(jìn)行了調(diào)研，覆蓋面近2000人次，獲得了大量有說服力的第一手?jǐn)?shù)據(jù)。我們還采用了大、中學(xué)校德育工作觀摩交流、高中畢業(yè)生情況通報(bào)與跟蹤反饋、高中畢業(yè)生品德考評(píng)系統(tǒng)試驗(yàn)等方式，開展了大學(xué)德育銜接實(shí)踐環(huán)節(jié)的探索。我們還采用了研討的方法，對(duì)大、中學(xué)校德育銜接的重點(diǎn)問題進(jìn)行了深入的思考，共召開大型專題研討會(huì)、小型討論會(huì)多次。根據(jù)本課題組對(duì)山東省及濟(jì)南市大、中學(xué)校較系統(tǒng)的調(diào)查和分析，我們認(rèn)為目前未成年人思想道德建設(shè)，尤其是大、中學(xué)校德育工作現(xiàn)在仍然存在著不可忽視的脫節(jié)現(xiàn)象，對(duì)銜接的重要性認(rèn)識(shí)不足，在宏觀協(xié)調(diào)指導(dǎo)上沒有明確的整體銜接意識(shí)，缺乏既有系統(tǒng)性又有層次性的操作原則。對(duì)德育工作不銜接現(xiàn)狀的分析，不僅涉及到關(guān)于大、中學(xué)校德育不銜接問題產(chǎn)生的非本質(zhì)層面原因的分析，也涉及到關(guān)于大、中學(xué)校德育不銜接問題產(chǎn)生的本質(zhì)層面原因的分析，對(duì)于正確揭示德育工作不銜接現(xiàn)狀直接性表層原因、具體原因和基本原因有重要意義。以下我們從幾個(gè)大的方面(基本原因)對(duì)德育工作不銜接現(xiàn)狀和具體原因進(jìn)行粗淺的分析。限于我們的能力，難以對(duì)全國近幾年大、中學(xué)校的德育銜接問題進(jìn)行系統(tǒng)的調(diào)查與分析，因此本節(jié)分析存在問題所依據(jù)的資料有一定局限性。

1.1　未將德育作為一個(gè)系統(tǒng)工程，把不同教育階段的德育目標(biāo)、內(nèi)容、方法等通盤考慮。

1.1.1　學(xué)校各個(gè)教育階段的德育工作層次不清，分工不明，德育工作任務(wù)序列化的設(shè)計(jì)有待進(jìn)一步加強(qiáng)。目前我們的大學(xué)、中學(xué)的德育工作未能根據(jù)學(xué)生年齡層次和思維特點(diǎn)制定相應(yīng)的目標(biāo)任務(wù)，尤其是各個(gè)階段的具體目標(biāo)不明確，沒有根據(jù)學(xué)生的年齡特征及階段性思維特點(diǎn)科學(xué)的有計(jì)劃地設(shè)計(jì)中學(xué)階段、大學(xué)階段各個(gè)不同年齡層次及階段學(xué)校德育工作的目標(biāo)任務(wù)和具體的德育教育實(shí)施方案，大、中學(xué)校的各項(xiàng)德育工作層次和總體思路不夠清晰，具體分工不夠明確。雖然我國大學(xué)、中學(xué)已有了德育大綱。但是這兩個(gè)德育大綱中提出的目標(biāo)，未能明確提出和規(guī)定大學(xué)、中學(xué)的各項(xiàng)德育工作的更加細(xì)化階段目標(biāo)，因而這兩個(gè)大綱提出的關(guān)于中學(xué)和大學(xué)各項(xiàng)德育工作目標(biāo)的規(guī)定，存在著階段性特征和要求不明確及表述不夠具體并缺乏操作性的不足之處。

1.1.2　大學(xué)、中學(xué)政治理論課的教材內(nèi)容及教學(xué)方式上存在著簡單重復(fù)、脫節(jié)的現(xiàn)象，大、中學(xué)校德育方法單一、陳舊，現(xiàn)有的德育手段急待改進(jìn)。目前有的初中理論課教材編寫方式成人化，內(nèi)容偏多偏深。對(duì)于一些在大學(xué)、中學(xué)都必須講授的基本政治觀點(diǎn)，如何根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)、知識(shí)程度和思想實(shí)際，循序漸進(jìn)地展開教學(xué)，目前還缺乏整

體考慮。高教和普教在課程設(shè)置和教材編寫上相互溝通少，幾乎沒有聯(lián)系，而且某些大學(xué)政治理論課沒有統(tǒng)一的教學(xué)大綱。教材由各校自己編寫，甚至有一所高校同一課程編寫兩三本教材的現(xiàn)象。另外，在政治理論和基本觀點(diǎn)的教育內(nèi)容和方式上重復(fù)、脫節(jié)。在教學(xué)形式和方法上，從中學(xué)生、本科生到研究生，中間有一個(gè)過渡時(shí)期，高等學(xué)校容易忽視這一點(diǎn)，沒有及時(shí)引導(dǎo)他們適應(yīng)大學(xué)生活，中學(xué)、大學(xué)及碩士生和博士生的政治理論課在教學(xué)方法上，幾乎是相同。界定不明晰，差別不明顯。Ⅲ研究生教育階段的德育未能充分強(qiáng)調(diào)和發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)師生互動(dòng)，充分利用現(xiàn)代教育手段，有機(jī)地將德育過程運(yùn)作為貼近實(shí)際、健康向上的道德品質(zhì)動(dòng)態(tài)生成的過程，研究生教育階段的有些教育方法有悖于以上這些原則，帶有本科生教育階段的影子。影響了德育效果。

1.2　大學(xué)與中學(xué)的教育思想不完全一致，未能將素質(zhì)教育的思想貫穿于大、中學(xué)校的一切教育階段。

1.2.1　大學(xué)與中學(xué)的教育思想不完全一致，道德認(rèn)知、道德責(zé)任、道德人格的要求不夠明確和統(tǒng)一。首先，從目前的實(shí)際情況來看，未能將素質(zhì)教育的思想貫穿于大、中學(xué)校的一切教育階段，尤其是未能將素質(zhì)教育的思想貫穿于中小學(xué)的各個(gè)教育階段。相比之下，目前在素質(zhì)教育思想宣傳和實(shí)施力度上前者比后者要強(qiáng)；也可以說現(xiàn)在還存在大學(xué)與中小學(xué)階段的素質(zhì)教育不夠銜接的問題。其二，目前我國大、中學(xué)校對(duì)學(xué)生的道德認(rèn)知、道德責(zé)任、道德人格教育和培養(yǎng)的缺乏必要的計(jì)劃性、整體性和連續(xù)性，致使三個(gè)不同年齡層次及階段的道德教育目標(biāo)、任務(wù)和具體實(shí)施方案在內(nèi)容上銜接不起來，這是當(dāng)前我國大、中學(xué)校德育及其銜接工作中存在的一個(gè)突出問題。其三，大、中學(xué)校周邊的文化環(huán)境亟待凈化。無孔不入的現(xiàn)代傳媒對(duì)本科生和研究生的影響是不容忽視的，這里要強(qiáng)調(diào)的是尤其是中小學(xué)生泡網(wǎng)吧(許多是非法的網(wǎng)吧)、沉湎于網(wǎng)上聊天室，或曾光顧，閱讀圖書和音像市場不健康書刊和音像制品，這給他們今后的成長留下了陰影。本該在中小學(xué)德育中解決的基礎(chǔ)文明及起碼的人格教育未能解決好，到大學(xué)和研究生教育階段再進(jìn)行誠信教育、艱苦奮斗教育、“三觀”教育等，其效果受到影響。

1.2.2　大、中學(xué)校德育及思想政治教育教學(xué)方法的不銜接，忽視品行和能力的培養(yǎng)，在高級(jí)中等教育與大學(xué)之間反映得比較明顯。受應(yīng)試教育思想的影響，高中教師著重強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)德育知識(shí)的理解，忽視了品行和能力的培養(yǎng)，把課本上的教學(xué)內(nèi)容講解得十分細(xì)致，反復(fù)交代做題及考試的技巧；學(xué)生的學(xué)習(xí)方法基本上是預(yù)習(xí)、聽課、復(fù)習(xí)、做作業(yè)，始終圍繞著教師所講的德育及思想政治教育課程內(nèi)容和教科書，教學(xué)方法的不銜接，很少進(jìn)行查閱參考資料、參觀訪問、調(diào)查或獨(dú)立進(jìn)行實(shí)驗(yàn)等富有創(chuàng)造性、主動(dòng)性的學(xué)習(xí)活動(dòng)，與大學(xué)教學(xué)方法相比差異較大，相互聯(lián)系、過渡和銜接的環(huán)節(jié)較為缺乏。此外，大學(xué)階段有些教育方式事實(shí)上是扼殺學(xué)生的創(chuàng)新，基本上是輔導(dǎo)員、班主任“抱著走”。研究生教育階段學(xué)生的獨(dú)立性強(qiáng)，處于一種松散的管理狀態(tài)，有些本科一畢業(yè)就進(jìn)入研究生階段學(xué)習(xí)的學(xué)生，離開導(dǎo)師的指導(dǎo)幾乎寸步難行，容易將自己局限在導(dǎo)師的研究領(lǐng)域。

1.3　德育實(shí)施的具體途徑缺乏整體規(guī)劃和明確分工，沒有注意與其他各種途徑密切配合、形成合力。

1.3.1　大、中學(xué)校對(duì)學(xué)生思想品德評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)不一，德育及思想教育的工作方式及渠道上存在較大差異。首先，目前中小學(xué)畢業(yè)生的品德評(píng)定內(nèi)容不一、標(biāo)準(zhǔn)不一，某些品德要求標(biāo)準(zhǔn)呈現(xiàn)幼稚性。表達(dá)方式不一，而且學(xué)生的個(gè)性特不突出，評(píng)語大同小異，有“千人一面”的現(xiàn)象，缺乏個(gè)性，難以“導(dǎo)向”和“選擇”。有的學(xué)校甚至使用含混的文字，有意拔高或隱瞞實(shí)情。這樣的品德評(píng)定既缺乏準(zhǔn)確性，又沒有可比性，不僅使中學(xué)德育失去了導(dǎo)向機(jī)制，而且也使大學(xué)在招生工作中難以貫徹全面衡量，擇優(yōu)錄取的招生原則。其次，在班集體的建設(shè)和德育管理上，中學(xué)嚴(yán)格有余而放手不足，大學(xué)放手有余而管理不夠。中小學(xué)主要是班主任一體化，大學(xué)則有思政教師和班主任兩重結(jié)構(gòu)。在工作方式上，中學(xué)班主任往往采取的是保姆式的封閉型管理，學(xué)生接觸社會(huì)少。由于大、中學(xué)校缺少相互了解。客觀上造成剛跨入高校的新生面對(duì)突變的環(huán)境，一時(shí)難以適應(yīng)。而在大學(xué)里，班主任比較超脫，往往注重了放手讓學(xué)生自我管理，而放松了必要的管理教育。在德育管理方法上本科生與研究生基本相同，仍然擺脫不了“活動(dòng)式”、“運(yùn)動(dòng)式”和“說教式”的管理方法。

1.3.2　大、中學(xué)校學(xué)生干部的選拔和培養(yǎng)上出現(xiàn)局部的滯后和無序狀態(tài)。抓好學(xué)生骨干的培養(yǎng)對(duì)搞好大、中學(xué)校的德育工作有著重要意義，而學(xué)生干部的培養(yǎng)又是一個(gè)不斷遞進(jìn)與發(fā)展的過程。現(xiàn)在對(duì)大、中學(xué)校學(xué)生干部的培養(yǎng)本身就缺乏明確的層次性要求，而對(duì)學(xué)生干部的使用指導(dǎo)上又存在較大的差異。中小學(xué)的學(xué)生干部對(duì)老師的依賴較多，教師指定的因素較多，而大學(xué)的學(xué)生干部能夠比較獨(dú)立的開展工作，有較濃重的“競選”色彩，其間缺少一些過渡的環(huán)節(jié)。更主要的是，目前大中學(xué)校間尚無必要的渠道溝通學(xué)生干部的情況。大學(xué)在物色學(xué)生干部時(shí)，往往因情況不明或不實(shí)，而影響對(duì)干部的選拔和“接力”式的培養(yǎng)。一些中學(xué)生干部進(jìn)入高校后因無法適應(yīng)新的工作環(huán)境而逐漸退出干部隊(duì)伍。

1.3.3　大、中學(xué)校德育的社會(huì)實(shí)踐要求雷同，缺乏層次性。目前社會(huì)實(shí)踐已列入大學(xué)、高中的必修課，但明顯地還處于探索過程，效果還難以落實(shí)。如軍訓(xùn)中的軍事理論教學(xué)，大、中學(xué)校無統(tǒng)一安排，中學(xué)甚至無教材。下農(nóng)村鍛煉，大中學(xué)校在目標(biāo)、內(nèi)容要求等方面都無明確要求，缺乏層次性和聯(lián)結(jié)性。社會(huì)考察也是如此，大學(xué)、中學(xué)缺乏各自的特點(diǎn)與“角色化”的聯(lián)系，有的甚至流于形式。此外在大學(xué)階段，本科生和研究生階段的德育工作都要求學(xué)生參加一定的社會(huì)實(shí)踐，但在內(nèi)容、目的、要求、組織形式等方面無明確地階段性要求，缺乏更為細(xì)化的層次性。各校組織的較多的社會(huì)調(diào)查、為民服務(wù)、下鄉(xiāng)或下基層等實(shí)踐活動(dòng)缺乏不同教育階段的各自特點(diǎn)及“角色化”的聯(lián)系，有的甚至流于形式。

1.4　在德育教育及管理中注重形式，輕視效果，德育效用“空泛”、“乏力”和“失靈”等實(shí)效不高的現(xiàn)象嚴(yán)重。

1.4.1　大學(xué)德育效果實(shí)效不高的現(xiàn)象值得關(guān)注，目前迫切需要解決“言傳身教”的問題。“身教重于言傳”這是大家公認(rèn)的，但現(xiàn)實(shí)生活中有許多不利于青年成長的現(xiàn)象。父母是孩子的第一老師，但有的家長起著不好的表率作用，使學(xué)校的德育工作輕而易舉地付諸東流。大學(xué)里每位任課老師都應(yīng)該是學(xué)生的德育老師，但老師中只教業(yè)務(wù)、不管德育的現(xiàn)象比較普遍。教育學(xué)生要誠信，研究生導(dǎo)師是研究生的第一德育老師，我們有許多優(yōu)秀導(dǎo)師以自己的學(xué)術(shù)和人格影響著學(xué)生一生的成長，但也有個(gè)別導(dǎo)師不能很好地履行言傳身教、為人師表，他們將研究生看成單純的勞動(dòng)力，讓學(xué)生自生自滅；有的業(yè)務(wù)上吃老本，不注重知識(shí)更新，科研

上急功近利；也有的導(dǎo)師只教書不育人。

1.4.2　大、中學(xué)校德育方法單一、陳舊，現(xiàn)有的德育手段急待改進(jìn)。從中學(xué)生、本科生到研究生，中間有一個(gè)過渡時(shí)期，高等學(xué)校容易忽視這一點(diǎn)，沒有及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生適應(yīng)大學(xué)生活，“兩課”教育往往是我說你聽、照本宣科、沒有討論，而學(xué)生中存在的問題又得不到解決，因此將老師講的東西置若罔聞，或僅僅為了考試得分?jǐn)?shù)，記在筆記上，而未進(jìn)入腦海里，使“兩課”教育“失靈”。本科生的輔導(dǎo)員大多是畢業(yè)不久的年輕教師，他們本身涉世不深，“對(duì)付”學(xué)生本領(lǐng)不多，往往按照上面的布置去執(zhí)行，這也影響了德育效果。研究生教育階段的學(xué)生思想相對(duì)成熟，一般具備了自我判斷、自我教育、自我控制的能力。因此這一時(shí)期德育更應(yīng)強(qiáng)調(diào)發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)師生互動(dòng)，充分利用現(xiàn)代教育手段，有機(jī)地將德育過程運(yùn)作為貼近實(shí)際、健康向上的道德品質(zhì)動(dòng)態(tài)生成的過程。日前，研究生教育階段的有些教育方法有悖于以上這些原則，帶有冷科生教育階段的影子，影響了德育效果。

2.大、中學(xué)校德育不銜接問題產(chǎn)生的根本原因及相關(guān)基礎(chǔ)理論探析。解決目前我國大中學(xué)校德育銜接工作中存在的問題，實(shí)現(xiàn)學(xué)校德育教育合理的銜接，首要任務(wù)是在全面、準(zhǔn)確了解德育教育不銜接現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，揭示出青少年德育教育不銜接問題產(chǎn)生的原因，從而為下一步提出解決德育不銜接問題的原則與對(duì)策建議奠定扎實(shí)基礎(chǔ)。如上所述，德育不銜接問題產(chǎn)生的原因是多方面和多層次的，按照這些原因的作用和性質(zhì)進(jìn)行區(qū)分，大致可分為本質(zhì)層面原因(主要包括具體原因、基本原因、根本性原因)和非本質(zhì)層面原因(主要包括直接性表層原因)兩大類。在前面的論述中，主要對(duì)目前我國大、中學(xué)校德育不銜接問題產(chǎn)生的直接性表層原因及具體原因和基本原因進(jìn)行了初步分析，它不僅涉及到非本質(zhì)層面的原因，而且還涉及到本質(zhì)層面的一些原因。目前我國教育界及理論界對(duì)德育不銜接原因的研究較多地集中在對(duì)非本質(zhì)層面原因的探討上，也有許多關(guān)于本質(zhì)層面上原因(具體原因、基本原因)的探討。

應(yīng)當(dāng)特別指出，以上所述當(dāng)前大、中學(xué)校德育銜接工作所存在各種問題的形成具體原因和基本原因及其特殊本質(zhì)，從根本上講都是德育銜接一般本質(zhì)和基本規(guī)律的體現(xiàn)和表現(xiàn)形式。從這種關(guān)系及意義的角度上講，我們認(rèn)為未能科學(xué)地把握和遵循德育銜接的基本規(guī)律(尤其是指狹義上的德育銜接規(guī)律)，未能正確認(rèn)識(shí)和處理德育活動(dòng)與受教育者思想品德發(fā)展的矛盾，尤其是兩者之間及其在具體實(shí)踐中發(fā)生的沖突和對(duì)立，是導(dǎo)致近幾年大、中學(xué)校德育工作中不銜接問題產(chǎn)生的深層次原因；另外，未能正確體現(xiàn)和嚴(yán)格遵循德育銜接的一般本質(zhì)和基本規(guī)律是導(dǎo)致產(chǎn)生所有德育不銜接問題的根本性的具有決定性意義的原因。我們目前不乏關(guān)于德育不銜接問題產(chǎn)生的本質(zhì)層面上的具體原因、基本原因的理性探討，缺乏的卻是于德育不銜接問題產(chǎn)生的本質(zhì)層面上的根本性原因的理性探討，即主要是關(guān)于大、中學(xué)校德育銜接問題本質(zhì)內(nèi)涵和基本規(guī)律的理論探討。我國教育界、理論界對(duì)德育不銜接本質(zhì)層面原因研究較少，而且也主要是一種關(guān)于德育不銜接問題特殊現(xiàn)象的特殊本質(zhì)的分析，而對(duì)于德育銜接一般本質(zhì)層面理論問題研究很少，尤其是對(duì)德育銜接的本質(zhì)、基本規(guī)律、基本矛盾及它們之間的辯證關(guān)系、系統(tǒng)研究及可借鑒的理論資料幾乎是空白。

加強(qiáng)關(guān)于德育不銜接問題產(chǎn)生的根本性原因即大、中學(xué)校德育銜接問題本質(zhì)及規(guī)律的理論研究具有重要的理論意義和實(shí)踐意義。首先，關(guān)于大、中學(xué)校德育銜接問題本質(zhì)及規(guī)律的理論探討對(duì)于正確地制定德育銜接的根本方法，合理的構(gòu)建起一個(gè)關(guān)于解決大、中學(xué)校德育銜接問題的科學(xué)方法論體系具有價(jià)值和意義。如何使德育銜接方法更加科學(xué)、有效是貫穿于德育銜接方法論基本問題研究過程中的中心線索和根本任務(wù)，這種關(guān)于德育銜接方法科學(xué)化、有效性問題的理論探討，從其學(xué)科基礎(chǔ)上看，它是屬于德育銜接方法論問題研究的范疇。加強(qiáng)德育銜接方法科學(xué)化及有效性問題研究或者說是德育銜接方法論的研究，我們遇到的一個(gè)重要問題，就是大、中學(xué)校的德育銜接問題解決的基本方法和具體對(duì)策從何而來的問題。要科學(xué)的揭示大、中學(xué)校的德育銜接問題解決的具體對(duì)策理論依據(jù)，這就涉及到關(guān)于大、中學(xué)校德育銜接問題產(chǎn)生原因與解決方法的關(guān)系問題。科學(xué)認(rèn)識(shí)德育銜接的本質(zhì)、基本規(guī)律、基本矛盾及它們之間的辯證關(guān)系，不僅可以正確揭示德育不銜接問題產(chǎn)生的本質(zhì)層面上的根本性原因，而且對(duì)于提出有效而切實(shí)的解決實(shí)際問題的根本方法、基本原則和具體對(duì)策提供直接與間接的理論根據(jù)，成為解決大、中學(xué)校德育銜接問題整個(gè)過程中起著承上啟下作用的重要環(huán)節(jié)。

根據(jù)上述分析可以推出這樣一個(gè)結(jié)論，目前我國大、中學(xué)德育銜接工作存在問題及其未能有效地徹底解決，與我們未能深入研究和正確揭示德育銜接的基礎(chǔ)性理論問題及德育銜接的特殊本質(zhì)和基本規(guī)律有很重要的關(guān)聯(lián)，它實(shí)際上成為目前大、中學(xué)校德育工作中不銜接問題產(chǎn)生的根本性原因，這也是問題存在主要癥結(jié)所在。我們認(rèn)為。對(duì)德育不銜接原因的研究不能僅滿足于或停留于上述這些層面，而是要多做些深化性、開拓性和創(chuàng)新性研究，即是要大力展開對(duì)德育不銜接本質(zhì)層面原因的探索，尤其是關(guān)于對(duì)德育不銜接根本性原因(本質(zhì)層面)。所以說如何加強(qiáng)關(guān)于大中學(xué)校德育銜接本質(zhì)和規(guī)律的研究，是目前我國德育實(shí)踐給我們提出的一個(gè)迫切需要解決的關(guān)鍵性問題，因此它自然也成為大、中學(xué)校德育銜接問題產(chǎn)生原因的研究的重點(diǎn)內(nèi)容。以下是我們對(duì)大、中學(xué)校德育不銜接問題產(chǎn)生的根本性原因進(jìn)行研究所涉及到的主要問題及其基本結(jié)論：

2.1　關(guān)于大、中學(xué)校德育銜接概念的界定。嚴(yán)格地講，德育銜接是近幾年我國教育理論研究者根據(jù)新的實(shí)踐要求和理論概括而提出的一個(gè)新概念。它意味著大、中學(xué)校德育教育理論研究進(jìn)入新的階段。目前我們?cè)趯W(xué)校德育教育理論研究中，對(duì)有關(guān)大、中學(xué)校德育過程的理論研究很重視并有較多研究成果，但是對(duì)其中包含的“德育過程的階段銜接”即德育銜接理論的研究還很少，很不適應(yīng)德育實(shí)踐的發(fā)展和需要。但是，由于過去我們一直沒有明確提出德育銜接概念，因此也沒有十分明確的把大、中學(xué)校德育銜接問題從關(guān)于德育過程的理論研究中分離出來，并進(jìn)行專門的系統(tǒng)研究。在這種研究中，現(xiàn)在一般只提德育過程的概念并對(duì)其有明確定義，還沒有明確提出大、中學(xué)校德育銜接的概念并較少直接在德育銜接概念的名義下研究關(guān)于德育過程的相關(guān)問題。由于從客觀存在的角度看，德育銜接是德育過程的重要組成部分，所以我們認(rèn)為，從比較準(zhǔn)確和較為嚴(yán)格的意義上說，所謂的“大、中學(xué)校德育銜接”應(yīng)該被認(rèn)定為它是關(guān)于大、中學(xué)校德育過程的階段銜接這一表述的一種簡稱，而后者是其前者的全稱。按照辯證邏輯的下定義的方法，所形成的德育銜接概念(狹義)是一個(gè)辯證的具體概念，這樣我們就可以將大、中學(xué)校德育銜接定義為：學(xué)校德育過程的各階段即從中小學(xué)到大學(xué)是一個(gè)整體，德育教育的每一階段不僅具有不

同于其它階段的特點(diǎn)和質(zhì)的區(qū)別，而且這個(gè)階段之間是相互聯(lián)系、前后相隨、互為因果及不斷發(fā)展的。如果要用精煉的語句把上述作以簡捷的概括，即是：大、中學(xué)校德育過程及各階段之間是獨(dú)立性、連續(xù)性及整體性的辯證統(tǒng)一。

2.2　關(guān)于大、中學(xué)校德育銜接規(guī)律的表述與劃分。目前我們對(duì)德育過程規(guī)律的研究很重視并有較多研究成果。但是對(duì)其中包含的“德育銜接規(guī)律”理論的研究還很少，很不適應(yīng)德育實(shí)踐的發(fā)展和需要。(上述所謂的“德育銜接規(guī)律”的表述，我們認(rèn)為應(yīng)該被認(rèn)定為它是關(guān)于德育過程的階段銜接規(guī)律這一表述的一種簡稱，而后者是其前者的全稱。)目前我們對(duì)德育過程規(guī)律的研究很重視并有較多研究成果，但是對(duì)其中包含的“德育過程的階段銜接規(guī)律”即德育銜接規(guī)律理論的研究還很少，很不適應(yīng)德育實(shí)踐的發(fā)展和需要。在這種研究中，現(xiàn)在一般只提德育過程的規(guī)律，還沒有明確提出德育銜接規(guī)律的概念并較少直接在德育銜接概念的名義下觸及這個(gè)問題。由于從客觀存在的角度看，德育銜接的規(guī)律是德育過程規(guī)律的重要組成部分，所以我們認(rèn)為，從比較準(zhǔn)確和較為嚴(yán)格的意義上說，所謂的“德育銜接規(guī)律”應(yīng)該被認(rèn)定為它是關(guān)于德育過程的階段銜接規(guī)律這一表述的一種簡稱，而后者是其前者的全稱。可以這樣說，德育過程規(guī)律和德育銜接規(guī)律即廣義的德育銜接規(guī)律和狹義的德育銜接規(guī)律之問，在形式和內(nèi)容上都客觀存在著一種特殊的一般與個(gè)別的對(duì)立統(tǒng)一的關(guān)系。正確揭示狹義上的德育銜接規(guī)律的特殊性內(nèi)容，尤其是科學(xué)地闡釋德育活動(dòng)與受教育者思想品德發(fā)展之間相互區(qū)別、排斥和相互對(duì)立及其在當(dāng)前的具體表現(xiàn)，對(duì)于正確認(rèn)識(shí)目前大、中學(xué)校德育工作中不銜接問題產(chǎn)生的根本性原因具有很重要的理論意義。

2.3　關(guān)于大、中學(xué)校德育銜接方法層次劃分及其內(nèi)在關(guān)系的性質(zhì)。德育銜接問題產(chǎn)生的原因大致可以歸結(jié)為具體原因、基本原因及根本原因三個(gè)方面，從其性質(zhì)上講，它們都屬于德育銜接問題本質(zhì)層面上原因的認(rèn)識(shí)，其中前者(具體原因)屬于淺層次的本質(zhì)方面的原因，而后兩者(基本原因及根本原因)都屬于深層次的本質(zhì)方面的原因。因此，根據(jù)德育銜接問題產(chǎn)生原因性質(zhì)和分類及其本質(zhì)層次原因的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，相應(yīng)的可以把關(guān)于德育銜接問題的正確解決方法大致劃分為根本方法、基本原則和特殊方法(具體對(duì)策)三大層次。這里所說的德育銜接的“根本方法”，實(shí)際上是指解決德育過程的基本矛盾即教育者提出的德育目標(biāo)與受教育者思想品德現(xiàn)狀矛盾的方法，是在德育銜接工作全過程中都起指導(dǎo)作用的方法。它規(guī)定了其他方法和原則運(yùn)用的方向、準(zhǔn)則和要求，在德育銜接方法論體系中，具有特殊重要地位，起著導(dǎo)向、規(guī)范的作用，它是德育銜接原則、具體方法及對(duì)策制定的理論依據(jù)。

大、中學(xué)校德育銜接的根本方法、基本原則與具體方法及對(duì)策措施之間存在著內(nèi)在的辯證聯(lián)系，德育銜接的根本方法、基本原則在德育銜接具體方法及對(duì)策措施的形成過程中發(fā)揮著重要的作用，從總體上講，這種關(guān)系的特點(diǎn)可以簡述為間接性與直接性統(tǒng)一。大、中學(xué)校德育銜接的根本方法、基本原則，不能直接對(duì)德育實(shí)踐發(fā)生作用，只有轉(zhuǎn)化為作為個(gè)別層次的德育銜接的具體方法和對(duì)策建議才能發(fā)揮實(shí)際作用。大、中學(xué)校德育銜接的根本方法、基本原則作為一般性方法，它同客觀實(shí)在的德育過程及其階段銜接的聯(lián)系是間接的，是通過一系列具體方法和對(duì)策建議來實(shí)現(xiàn)的。大、中學(xué)校德育銜接的根本方法、基本方法和對(duì)策建議的作用特點(diǎn)是由它們之間存在的共性和個(gè)性關(guān)系決定的，這種關(guān)系也就決定了此類德育銜接的根本方法、基本方法對(duì)具體方法和對(duì)策建議起著指導(dǎo)的作用。大、中學(xué)校德育銜接的根本方法、基本方法作為一般性和特殊性方法為具體方法和對(duì)策建議的制定和應(yīng)用，提供了基本的理論依據(jù)，作出了基本的規(guī)定，使其具體方法、對(duì)策建議在制定和應(yīng)用時(shí)能夠有所遵循。在實(shí)際的道德教育活動(dòng)中，一個(gè)成功和有經(jīng)驗(yàn)的教師往往可以在“不假思索”的情況下將德育方法的運(yùn)用搭配得天衣無縫，從而有效地達(dá)到德育目標(biāo)。但這種似乎“不假思索”的主要是建立在一系列由思考、審慎抉擇組成的有關(guān)道德教育方法實(shí)際運(yùn)用的教育經(jīng)驗(yàn)積累基礎(chǔ)之上，這種道德教育的經(jīng)驗(yàn)和具體方法實(shí)際上已包含和體現(xiàn)了關(guān)于道德教育的某種本質(zhì)、規(guī)律和根本性方法的認(rèn)識(shí)。當(dāng)然，當(dāng)人們還未認(rèn)識(shí)德育教育規(guī)律和還未掌握根本性方法的時(shí)候，也可能提出一些在…定程度上符合德育規(guī)律的原則和措施建議，但這些原則和具體方法不是在對(duì)德育規(guī)律自覺認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上提出的，而是根據(jù)德育經(jīng)驗(yàn)提出的，是德育經(jīng)驗(yàn)自發(fā)地符合了德育規(guī)律，具有很大的盲目性和不穩(wěn)定性。

3.解決大、中、小學(xué)德育教育不銜接問題的基本原則及對(duì)策措施。針對(duì)當(dāng)前大、中學(xué)校德育銜接工作現(xiàn)狀，分析其產(chǎn)生問題的原因，提出解決問題的科學(xué)有效的具體方法即對(duì)策措施是本項(xiàng)課題最終目標(biāo)。根據(jù)前述德育銜接根本方法、基本方法和具體方法之間辯證關(guān)系的原理，德育銜接具體方法的形成過程即是揭示大、中學(xué)校德育銜接問題的特殊本質(zhì)和規(guī)律并把它轉(zhuǎn)化為操作方式和操作程序的過程，從實(shí)質(zhì)上講，它還是一個(gè)從前提到結(jié)論的推出過程、思維運(yùn)動(dòng)的過程，大、中學(xué)校德育銜接的根本方法、基本方法和具體方法之間客觀存在著判斷之間的聯(lián)結(jié)，體現(xiàn)為由一個(gè)或一些判斷(與根術(shù)方法、基本方法所包含的客觀要素相關(guān)內(nèi)容)的向另一個(gè)判斷的過渡和轉(zhuǎn)化。在這整個(gè)演繹推理過程中，德育銜接根本方法、基本方法作為這一推理的前提都將成為制定德育銜接具體方法直接或間接的理論依據(jù)。以上我們對(duì)大、中學(xué)校德育銜接的本質(zhì)和規(guī)律及根本方法等問題進(jìn)行了科學(xué)的表述和具體闡釋，為制定其德育銜接具體方法提供出較為完整的理論依據(jù)。以下我們針對(duì)大、中學(xué)校德育銜接工作中存在的問題，以德育銜接根本方法、基本方法及辯證邏輯關(guān)于歸納、演繹推理的基本原理為指導(dǎo)，參考全國近幾年關(guān)于大、中學(xué)校德育銜接問題調(diào)查和研究的大量相關(guān)文獻(xiàn)資料，提出和制定出一套關(guān)于解決大、中學(xué)校德育教育不銜接問題的基本原則、具體方法及其對(duì)策措施。

3.1　德育活動(dòng)要與受教育者思想品德發(fā)展實(shí)際狀況相符合，教育者制定的德育目標(biāo)及其內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、層次、序列等要符合大、中學(xué)校不同年級(jí)受教育者思想品德發(fā)展的水平及特點(diǎn)。

3.1.1　科學(xué)地構(gòu)建適應(yīng)全面素質(zhì)教育要求的德育目標(biāo)及內(nèi)容的體系，制定與中小學(xué)相銜接的火學(xué)德育目標(biāo)。首先，以中小學(xué)、大學(xué)德育層次系統(tǒng)為書，進(jìn)行橫向貫通，縱向銜接，切實(shí)有效地構(gòu)建適應(yīng)全面素質(zhì)教育要求的大中學(xué)校德育體系。為此，大、中學(xué)校首先要從德育的目標(biāo)、內(nèi)容方面整體構(gòu)建德育體系，以保證德育要素在大中學(xué)校各個(gè)教育階段的完整性和連續(xù)性，逐步確立大、中學(xué)校再年齡段道德認(rèn)知銜接、道德責(zé)任銜接和道德人格銜接的目標(biāo)。其次，對(duì)于大、中學(xué)校德育的各階段性目標(biāo)，要各有側(cè)重，年級(jí)目標(biāo)要具體明確、知行統(tǒng)一。要根據(jù)大學(xué)生和中學(xué)生的年齡特點(diǎn)、知識(shí)水平和成長規(guī)律有所側(cè)重，不可求全。大、中學(xué)生在校的每個(gè)教育階段都必須保證德育內(nèi)容結(jié)構(gòu)的序列性和完整

性、漸進(jìn)性和層次性，克服倒掛、脫節(jié)、簡單重復(fù)和脫離實(shí)際的問題。再次，在德育目標(biāo)上，建議有關(guān)教育部門提出相應(yīng)明確的方向，參照和對(duì)應(yīng)“中學(xué)德育大綱”及德育工作的一些要求，也相應(yīng)的對(duì)大學(xué)的德育工作制定更加細(xì)化的大綱，作出更為明確的規(guī)定和要求，使中學(xué)的“大綱”目標(biāo)與要求和大學(xué)的“大綱”目標(biāo)內(nèi)容更好的銜接起來。為大、中學(xué)校德育過程及其階段銜接創(chuàng)造良好的條件。

3.1.2　對(duì)大、中學(xué)校及高等教育中本科生和研究生政治理論課的教學(xué)目標(biāo)、課程設(shè)置和教材編寫要有通盤的考慮和安排。首先，要根據(jù)現(xiàn)階段我國大、中學(xué)校的具體培養(yǎng)目標(biāo)，明確各自思想治理論課的任務(wù)和要求。建議高教和普教主管課程教材改革的職能部門要加強(qiáng)聯(lián)系，相互溝通，統(tǒng)籌安排，逐漸形成一個(gè)既有不同層次要求，又有內(nèi)在聯(lián)系的大、中學(xué)校思想政治理論教育的科學(xué)體系。目前要抓住中學(xué)新教材的編寫和高校理論課教學(xué)大綱重新修訂的契機(jī)，做好大、中學(xué)校政治理論課教學(xué)目標(biāo)、課程設(shè)置和教材編寫相互銜接與配套的工作。其次，逐步形成一個(gè)既有不同層次要求又有內(nèi)在聯(lián)系的本科生、碩士生、博士生政治理論教育科學(xué)體系，處理好高等教育中不同教育層次之間政治理論課的銜接配套問題。

3.1.3　合理地構(gòu)建大、中學(xué)校德育教育的基本途徑及具體方法的體系。首先，合理地整體地構(gòu)建大、中學(xué)校德育教育的基本途徑體系，這主要包括：思想品德和思想政治課、其他各科教學(xué)、育人、班主任工作、黨團(tuán)組織和學(xué)生會(huì)工作、勞動(dòng)與社會(huì)實(shí)踐、課外活動(dòng)、校園文化建設(shè)等。把課堂教學(xué)作為大、中學(xué)校德育的主渠道，同時(shí)注意將以上各種途徑密切配合，要針對(duì)相應(yīng)的內(nèi)容，有主有次，協(xié)調(diào)配合，發(fā)揮各自的功能并形成合力，共同完成德育任務(wù)，使其在時(shí)間、空間、人力、物力上得到保證要求德育途徑。其次，合理地構(gòu)建大、中學(xué)校德育教育的具體方法的體系。高等學(xué)校內(nèi)部要在黨委的統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)下，協(xié)調(diào)好本科生和研究生的德育工作，包括德育的管理體制、德育隊(duì)伍建設(shè)、德育經(jīng)費(fèi)的落實(shí)等，通盤考慮學(xué)校的德育工作。不同層次教育階段的德育工作既有區(qū)別，又有內(nèi)在的聯(lián)系，充分利用學(xué)校和社會(huì)的德育資源，形成不同教育階段的特色德育工作。高校內(nèi)部的德育工作隊(duì)伍。可實(shí)行不同崗位的交流和輪崗，并進(jìn)行必要的崗前培訓(xùn)，使德育隊(duì)伍的思想、觀念及工作方法適應(yīng)學(xué)生的需要，跟上時(shí)展的步伐。

3.1.4　完善高等學(xué)校的政治理論課教學(xué)體系，改革教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法。首先，規(guī)范本科生、碩士生、博士生三個(gè)教育階段的政治理論課教學(xué)體系，明確了各自的教學(xué)內(nèi)容，使三個(gè)階段的教學(xué)內(nèi)容有內(nèi)在聯(lián)系，但又不重復(fù)。明確三個(gè)不同教育層次的教學(xué)內(nèi)容本科生規(guī)定的政治理論課必修課。此外，可根據(jù)不同類別選修其他課程，思想品德課不需作為一門單獨(dú)的課程開設(shè)，而將思想品德教育滲透到本科生的各門課程和各個(gè)教育環(huán)節(jié)中。其次，改革教學(xué)方法和考核辦法，解決好大、中學(xué)校政治理論課的銜接問題。大學(xué)本科階段的政治理論課教育老師講課時(shí)，要學(xué)生結(jié)合思想和社會(huì)實(shí)際重點(diǎn)講解基本理論和基本觀點(diǎn)，結(jié)合所學(xué)的基本理論和觀點(diǎn)，提出問題，師生共同討論，教師可作適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)。但由學(xué)生思考和回答。碩士生課程自始至終要堅(jiān)持理論聯(lián)系實(shí)際的方針，采用啟發(fā)式、研究式、討論式的教學(xué)方法，緊密結(jié)合專業(yè)學(xué)習(xí)、科學(xué)研究和學(xué)生的思想實(shí)際，避免簡單灌輸抽象的理論。博士生課程應(yīng)在學(xué)生自己學(xué)習(xí)哲學(xué)有關(guān)原著和選讀現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)革命有關(guān)代表著作的基礎(chǔ)上，進(jìn)行專題研討，并與組織博士生參加社會(huì)調(diào)查及社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)結(jié)合起來，請(qǐng)企業(yè)家、政治家、社會(huì)活動(dòng)家作報(bào)告。對(duì)于有爭論或正在探索的理論問題和實(shí)際問題，讓學(xué)生充分發(fā)表自己的看法，教師應(yīng)該用嚴(yán)謹(jǐn)、科學(xué)的態(tài)度介紹不同的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)和自己的見解，與學(xué)生一起討論，以達(dá)到師生互動(dòng)、教學(xué)相長。

3.2　正確認(rèn)識(shí)德育銜接工作所具有的系統(tǒng)性、整體性特點(diǎn)，德育過程的運(yùn)行要堅(jiān)持計(jì)劃性、有序性和連貫性的有機(jī)統(tǒng)一。

3.2.1　各級(jí)領(lǐng)導(dǎo)要形成共識(shí)，把加強(qiáng)大、中學(xué)校德育銜接工作作為必須齊抓共管的一項(xiàng)重要任務(wù)來完成。首先，要確定協(xié)調(diào)大、中學(xué)校德育工作的職能部門，成立研究機(jī)構(gòu)，編印信息，制定相應(yīng)的制度、計(jì)劃。要提倡高校政工干部和中學(xué)政工干部的互訪交流、調(diào)查研究，定期舉行研討會(huì)。積極支持有利于加強(qiáng)大學(xué)與中學(xué)德育工作有機(jī)聯(lián)系的各種改革措施。此外，要確定本科生和研究生德育工作的職能部門，明確各自職責(zé)，明確不同教育階段的德育目標(biāo)、內(nèi)容、要求，制訂相頻的制度、計(jì)劃，編印信息，加強(qiáng)督促和檢查。不斷提高大、中學(xué)校教師的德育素質(zhì)。目前，要在高中畢業(yè)階段和大學(xué)低年級(jí)建立一個(gè)相互適應(yīng)的“過渡期”。中學(xué)的高中階段應(yīng)改變封閉式、保姆式的管理方式，大學(xué)應(yīng)改變?nèi)轿婚_放的管理方式，對(duì)處于過渡期的青年學(xué)生都應(yīng)采取“管中有放，放中有管”的方式，當(dāng)然“管”和“放”的程度應(yīng)視學(xué)生的成熟程度而有所不同。特別是對(duì)高中三年級(jí)與大學(xué)低年級(jí)學(xué)生應(yīng)有一個(gè)漸變的適應(yīng)過程。建議在重點(diǎn)中學(xué)高三年級(jí)開設(shè)“大學(xué)生生活、學(xué)習(xí)指導(dǎo)”選修課，實(shí)施適應(yīng)性的超前教育；逐步形成大、中學(xué)校班主任定期交流制度，其中包括定期的專題座談交流，研討觀摩；試行大、中學(xué)校雙向的“見習(xí)班主任制”；舉辦大、中學(xué)校班主任共同參加的短期培訓(xùn)活動(dòng)，了解銜接的內(nèi)容、措施和方法。

篇(2)

從近年來首都中小學(xué)德育的發(fā)展來看，我們是重視德育研究的，不管是在市級(jí)層面，還是在區(qū)縣層面，每年都提出了一批德育工作中迫切需要解決的、有價(jià)值的課題作為決策咨詢研究項(xiàng)目，這些項(xiàng)目成果在2004年、2007年、2012年的全市德育工作會(huì)議上都有集中展示和體現(xiàn)，更是融入首都中小學(xué)德育工作的各個(gè)方面。與此同時(shí)，又深感我們對(duì)德育的研究深度是不夠的，特別是相對(duì)于教學(xué)研究，還不夠細(xì)致、不夠深入、不夠精準(zhǔn)。對(duì)于我們的工作，總結(jié)、回顧和梳理都是必要的，從中提煉鮮活的經(jīng)驗(yàn)、典型的案例、存在的問題，但是要想提高德育工作的科學(xué)性，就絕不能僅僅止于經(jīng)驗(yàn)梳理和總結(jié)，就要開展德育研究，真正透過現(xiàn)象認(rèn)識(shí)本質(zhì)、把握規(guī)律、了解需求、找出瓶頸，找出一些規(guī)律性的東西來。

做研究和做行政不一樣，要講究科研的方法和手段，追求規(guī)律的認(rèn)識(shí)和發(fā)現(xiàn)。德育研究和教育領(lǐng)域的其他研究又不太一樣，因?yàn)樗难芯繉?duì)象主要是人，而且道德的發(fā)展不同于知識(shí)的學(xué)習(xí)，自有其特殊規(guī)律，受各種隱性因素的影響。因此，抓好德育，重視德育研究，必須要把握好三點(diǎn)：

第一，必須深入到區(qū)縣和學(xué)校、家庭，深入到學(xué)生、教師、家長中間，開展廣泛的調(diào)查研究，把調(diào)查研究作為德育研究的基本方法。紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。德育的研究需要特別重視調(diào)研，充分發(fā)揚(yáng)理論聯(lián)系實(shí)際的學(xué)風(fēng)，務(wù)實(shí)、創(chuàng)新的研究作風(fēng)，深入到實(shí)際中去。比如，我記得社會(huì)大課堂啟動(dòng)前，曾經(jīng)對(duì)學(xué)生“德育實(shí)踐活動(dòng)與環(huán)境調(diào)查”做了專項(xiàng)調(diào)查，項(xiàng)目組訪談學(xué)生1231人，家長1185人，教師1190人，校長313人，并征詢北京市58所德育信息基地校意見，獲取了非常真實(shí)有效的信息和數(shù)據(jù)。只有通過實(shí)實(shí)在在的調(diào)查，才使研究人員掌握了大量的、真實(shí)的第一手材料，通過對(duì)數(shù)據(jù)和實(shí)例的全面分析提出了有效的工作建議和教育策略。

第二，必須從人的需求和特點(diǎn)出發(fā)，從工作需要和發(fā)展出發(fā)，確定德育研究的選題和關(guān)注點(diǎn)，開展實(shí)事求是、客觀理智的分析研究。開展德育研究，必須以中小學(xué)學(xué)生德育工作為主要研究對(duì)象，以提高德育的科學(xué)性和有效性為目標(biāo)，以加強(qiáng)、改進(jìn)、創(chuàng)新德育工作為研究內(nèi)容。既可以是德育的前瞻問題研究，也可以是德育的薄弱問題研究；既可以是學(xué)校德育管理機(jī)制建設(shè)的研究，也可以是學(xué)校德育途徑方法的研究；既要有對(duì)學(xué)生德育需求的層次性研究，也要有對(duì)教師家長需求的指導(dǎo)性研究。研究項(xiàng)目的確定必須是在調(diào)查研究、歸結(jié)提煉實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和理性思考的基礎(chǔ)上，對(duì)當(dāng)前北京市德育工作重點(diǎn)、難點(diǎn)、熱點(diǎn)問題進(jìn)行前瞻性思考、實(shí)踐性探索、策略性研究。這樣的研究，才會(huì)直接帶動(dòng)廣大教育工作者對(duì)德育的更多關(guān)注和思考，也將帶動(dòng)區(qū)縣和學(xué)校德育質(zhì)量的改善和提高。

篇(3)

[關(guān)鍵詞] 三三二育人模式；德育；班級(jí)建設(shè)

學(xué)校是育人的專門機(jī)構(gòu)，育人是學(xué)校的根本目的，活動(dòng)是育人的重要載體，中小學(xué)德育和班級(jí)建設(shè)是學(xué)校育人的兩條核心渠道之一。中小學(xué)德育和班級(jí)建設(shè)過程中，最突出的困惑和問題之一是沒有像教學(xué)工作那樣具體、明確和有可操作性的育人目標(biāo)，嚴(yán)重地影響了德育的針對(duì)性、目的性、實(shí)效性。“三三二育人模式”就是在這種背景下，以黨的教育方針、中小學(xué)綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、社會(huì)主義核心價(jià)值觀為基本理論和政策依據(jù)構(gòu)建起來的，該模式與中小學(xué)德育和班級(jí)建設(shè)工作相對(duì)接并相適應(yīng)，具有系統(tǒng)性、全面性、科學(xué)性、操作性的特點(diǎn)。

一、“三三二育人模式”簡介

1.概念界定

“三三二育人模式”是指以培養(yǎng)中小學(xué)生“三種習(xí)慣、三種能力、兩種品質(zhì)”為核心的育人目標(biāo)模型。第一個(gè)“三”代表三種習(xí)慣，指學(xué)習(xí)習(xí)慣、行為習(xí)慣、生活習(xí)慣；第二個(gè)“三”代表三種能力，指合作交流能力、審美表現(xiàn)能力、實(shí)踐創(chuàng)新能力；“二”代表兩種品質(zhì)，指思想道德品質(zhì)、個(gè)性心理品質(zhì)。

2.適用范圍

“三三二育人模式”主要適用于指導(dǎo)中小學(xué)校校內(nèi)外教育活動(dòng)的設(shè)計(jì)、組織與實(shí)施，也適用于指導(dǎo)小學(xué)、初中、高中三個(gè)學(xué)段德育分層育人目標(biāo)設(shè)計(jì)與實(shí)施，還適用于指導(dǎo)班主任對(duì)班級(jí)育人目標(biāo)進(jìn)行系統(tǒng)思考與設(shè)計(jì)。

3.理論依據(jù)

“三三二育人模式”的設(shè)計(jì)目的是建立系統(tǒng)、全面、可操作的中小學(xué)育人目標(biāo)體系和實(shí)踐操作體系，其育人目標(biāo)整體框架的構(gòu)建主要依據(jù)黨的教育方針和綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，“三種習(xí)慣”育人目標(biāo)體系構(gòu)建的主要依據(jù)是《中小學(xué)生日常行為規(guī)范》，道德品質(zhì)育人目標(biāo)體系構(gòu)建的主要依據(jù)是社會(huì)主義核心價(jià)值觀，心理品質(zhì)育人目標(biāo)體系構(gòu)建的主要依據(jù)是《中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)綱要》。《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》、國家高考招生制度改革方案對(duì)“三三二育人模式”的構(gòu)建具有直接的指導(dǎo)價(jià)值。

二、主要內(nèi)容

“三三二育人模式”的主要內(nèi)容是三種習(xí)慣、三種能力、兩種品質(zhì)的育人目標(biāo)體系。為了更好地理解“三三二育人模式”的構(gòu)建過程和提高模式的可操作性，我們需要建構(gòu)“三三二育人模式”的多級(jí)指標(biāo)體系，并把握各級(jí)育人目標(biāo)體系的理論政策依據(jù)。圖1是中小學(xué)育人目標(biāo)體系構(gòu)建及其理論依據(jù)之間的關(guān)系示意圖，系統(tǒng)表達(dá)了“三三二育人模式”的主要內(nèi)容。

圖1僅構(gòu)建出了一級(jí)指標(biāo)和二級(jí)指標(biāo)，三級(jí)、四級(jí)甚至更多級(jí)指標(biāo)的構(gòu)建給中小學(xué)校留有更大的空間，以便提高“三三二育人模式”的普適性，并發(fā)揮廣大教育工作者的想象力和創(chuàng)造力。

“三三二育人模式”的育人目標(biāo)是一個(gè)較完整的終身育人目標(biāo)體系，對(duì)于一個(gè)人的終身發(fā)展（尤其是基礎(chǔ)教育階段的發(fā)展）有直接的指導(dǎo)意義和參考價(jià)值。由于學(xué)生的綜合素質(zhì)發(fā)展是一個(gè)螺旋式上升的過程，教育過程也是一個(gè)循環(huán)往復(fù)、循序漸進(jìn)、不斷升華的過程，因此，中小學(xué)校可以依據(jù)小學(xué)低段、中段、高段，初中一年級(jí)、二年級(jí)、三年級(jí)，高中一年級(jí)、二年級(jí)、三年級(jí)等不同學(xué)段，分別制定以三種習(xí)慣、三種能力、兩種品質(zhì)為核心的育人重點(diǎn)，以便實(shí)現(xiàn)教育過程設(shè)計(jì)的兩點(diǎn)論和重點(diǎn)論的有機(jī)統(tǒng)一（見表1）。

三、實(shí)踐價(jià)值

“三三二育人模式”的育人目標(biāo)體系對(duì)于學(xué)校德育和班主任各個(gè)方面的工作都具有實(shí)踐目標(biāo)指導(dǎo)價(jià)值。

1.作為設(shè)計(jì)學(xué)校和班級(jí)育人目標(biāo)體系的參考依據(jù)

與教學(xué)管理和學(xué)科教學(xué)相比，學(xué)校德育工作和班級(jí)管理工作缺少系統(tǒng)、全面、可操作的育人目標(biāo)體系，導(dǎo)致德育和班級(jí)管理工作經(jīng)常致力于日常工作的開展、基本秩序的穩(wěn)定、各種教育活動(dòng)的組織等內(nèi)容，似乎德育工作和班級(jí)管理工作永遠(yuǎn)在路上，一切都在過程中，沒有明確的目標(biāo)意識(shí)。

2001年開始推進(jìn)的基礎(chǔ)教育課程改革，不僅是課程和課堂教學(xué)的重大改革，也為德育和班主任工作提供了科學(xué)的育人目標(biāo)體系，綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)體系就具備了這樣的功能。在基礎(chǔ)教育的育人實(shí)踐中，綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)體系存在的一個(gè)比較嚴(yán)重的缺陷是操作性相對(duì)較差，與中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐的對(duì)接比較困難，因而其實(shí)效性經(jīng)常受到廣大中小學(xué)教育工作者的質(zhì)疑。

“三三二育人模式”以黨的教育方針、中小學(xué)綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)體系和社會(huì)主義核心價(jià)值觀為主要理論依據(jù)和政策依據(jù)，借鑒了《中小學(xué)生日常行為規(guī)范》的核心內(nèi)容和《中小學(xué)心理健康教育綱要》的精神，包容了中小學(xué)綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的全部內(nèi)容，并將綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)內(nèi)容體系的理論思維，轉(zhuǎn)化為中小學(xué)育人工作的實(shí)踐思維，可以在很大程度上提高中小學(xué)校育人工作的操作性和實(shí)效性。

2.作為設(shè)計(jì)學(xué)校和班級(jí)常規(guī)管理工作目標(biāo)的參考依據(jù)

常規(guī)管理工作是德育和班級(jí)管理的重要內(nèi)容之一。現(xiàn)實(shí)的狀況是，中小學(xué)教育工作者經(jīng)常把常規(guī)管理作為一種日常工作來做，而不是作為一種育人工作來做，目標(biāo)意識(shí)和育人意識(shí)比較淡薄。“三三二育人模式”為學(xué)校德育和班級(jí)常規(guī)管理工作目標(biāo)的制定提供了參考依據(jù)。

我們可以依據(jù)學(xué)校工作基本規(guī)律、德育管理基本規(guī)律和“三三二育人模式”的目標(biāo)體系，制定以時(shí)間、空間和內(nèi)容為基本維度的各種管理常規(guī)，實(shí)現(xiàn)德育課程設(shè)計(jì)與實(shí)施在時(shí)間、空間、內(nèi)容上的一體化，并實(shí)現(xiàn)常規(guī)管理過程與育人目標(biāo)體系的一體化，達(dá)到常規(guī)管理“合規(guī)律性與合目的性”的有機(jī)統(tǒng)一。

例如，陳經(jīng)綸中學(xué)分校通過制定以時(shí)間為基本維度的一日常規(guī)、一周常規(guī)、每月常規(guī)、學(xué)期常規(guī)、學(xué)年常規(guī)等，對(duì)學(xué)生進(jìn)行時(shí)間維度引領(lǐng)和管理，實(shí)現(xiàn)學(xué)校德育工作時(shí)間維度上的科學(xué)性、規(guī)范性、有序性；通過制定以空間為基本維度的教室管理常規(guī)、辦公室管理常規(guī)、實(shí)驗(yàn)室管理常規(guī)、樓道管理常規(guī)、操場管理常規(guī)等，對(duì)學(xué)生進(jìn)行空間維度的引領(lǐng)和管理，實(shí)現(xiàn)學(xué)校德育工作空間維度上的科學(xué)性、規(guī)范性、有序性；通過制定以內(nèi)容為基本維度的課堂常規(guī)、眼操常規(guī)、課間操常規(guī)、升旗儀式常規(guī)、集會(huì)常規(guī)、課外活動(dòng)常規(guī)、早自習(xí)常規(guī)、午間管理常規(guī)、靜校管理常規(guī)、衛(wèi)生管理常規(guī)、值周管理常規(guī)、用餐管理常規(guī)等，對(duì)學(xué)生進(jìn)行內(nèi)容維度的引領(lǐng)和管理，實(shí)現(xiàn)學(xué)校德育工作在內(nèi)容維度上的科學(xué)性、規(guī)范性、操作性。所有規(guī)范的制定和實(shí)施都以“三三二育人模式”的目標(biāo)體系作為重要的衡量標(biāo)準(zhǔn)。

3.作為設(shè)計(jì)各種校園主題教育活動(dòng)育人目標(biāo)的參考依據(jù)

學(xué)校作為育人的專門機(jī)構(gòu)，以育人為根本目的，以活動(dòng)為育人的重要載體和途徑。為了提高學(xué)校和班級(jí)活動(dòng)的目的性和育人效果，我們可以把“三三二育人模式”的目標(biāo)體系作為設(shè)計(jì)各種校園活動(dòng)目標(biāo)體系的重要參考依據(jù)。

我們可以依據(jù)學(xué)校德育年度工作規(guī)律，制定科技節(jié)、體育節(jié)、藝術(shù)節(jié)、社團(tuán)節(jié)、讀書節(jié)等月度學(xué)校德育節(jié)日規(guī)劃，統(tǒng)籌學(xué)校科技、體育、藝術(shù)、社團(tuán)等組織建設(shè)和校本課程安排，通過系統(tǒng)化的德育活動(dòng)開展推動(dòng)育人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

我們可以依據(jù)育人目標(biāo)和學(xué)校整體規(guī)劃，設(shè)計(jì)校園、櫥窗、樓道等校園環(huán)境，通過校園環(huán)境文化建設(shè)，營造良好育人氛圍，讓校園環(huán)境成為隱形的德育課程。通過系列國旗下主題教育活動(dòng)，擴(kuò)大宣傳教育和正面引導(dǎo)，推動(dòng)學(xué)校德育課程的有效實(shí)施。

篇(4)

提高認(rèn)識(shí)。如果把教育比做打仗，德育工作就是占領(lǐng)制高點(diǎn)；如果把教學(xué)和科研比做骨和筋，德育工作就是氣和神。我們應(yīng)當(dāng)堅(jiān)定不移地把德育工作置于學(xué)校工作的首位。

確立核心。學(xué)校德育工作的核心是思想政治教育，主線是理想信念教育。在思想建設(shè)上，要始終堅(jiān)持世界觀、人生觀、價(jià)值觀；在道德建設(shè)上，要始終堅(jiān)持集體主義、愛國主義、社會(huì)主義；在文化建設(shè)上，要始終突出思想建設(shè)的作用和功能。人文教育、藝術(shù)教育、心理素質(zhì)教育、中華傳統(tǒng)文化教育，固然對(duì)學(xué)生的理想信念有一定的作用，但絕對(duì)不能代替思想政治教育。

重在落實(shí)。德育工作要重在建設(shè)，狠抓落實(shí)。德育工作要虛功實(shí)做，虛事實(shí)辦，軟件硬做，軟硬兼施。要把德育的目標(biāo)、內(nèi)容、政策、載體由虛變實(shí)，把德育工作的體制、機(jī)制、隊(duì)伍、投入由軟變硬。虛指標(biāo)要量化，弱意識(shí)要強(qiáng)化，軟任務(wù)要硬化。

大局意識(shí)。德育工作必須樹立大局意識(shí)，增加宏觀含量。德育不能以自我為中心，自我循環(huán)，自我封閉；要為教學(xué)科研服務(wù)，為改革發(fā)展穩(wěn)定服務(wù)，為學(xué)生全面發(fā)展服務(wù)。德育工作的成效，歸根結(jié)底要看德育工作在推進(jìn)人的全面發(fā)展中的作用。

繼承創(chuàng)新。繼承是前提，創(chuàng)新是動(dòng)力。加強(qiáng)與改進(jìn)，繼承與創(chuàng)新，兩者都是互相統(tǒng)一、相互促進(jìn)的。只有在改進(jìn)中加強(qiáng)，在繼承中創(chuàng)新，在創(chuàng)新中提高，德育工作才能跟上新形勢(shì)，貼近實(shí)際，深入人心。

處理關(guān)系。正確處理改革、發(fā)展、穩(wěn)定之間的關(guān)系。德育工作要為改革、發(fā)展、穩(wěn)定提供強(qiáng)有力的思想保證。在戰(zhàn)略上，改革是第一位的，以改革求發(fā)展是積極的發(fā)展，以改革求穩(wěn)定是積極的穩(wěn)定；在戰(zhàn)術(shù)上，穩(wěn)定是第一位的，發(fā)展的速度、改革的力度要取決于穩(wěn)定所能承受的程度。沒有穩(wěn)定，就談不上改革、發(fā)展。但不改革、不發(fā)展，學(xué)校就沒有活力，事業(yè)就沒有前途，利益就沒有盼頭，人心不穩(wěn)，也就沒有真正的穩(wěn)定。

探索高校德育規(guī)律，需要把握大學(xué)生思想政治教育形勢(shì)的深刻變化：大學(xué)生思想政治教育面臨的外部環(huán)境、社會(huì)條件、工作條件發(fā)生的深刻變化，大學(xué)生思想意識(shí)的生成特點(diǎn)、表現(xiàn)形式、傳播規(guī)律發(fā)生的深刻變化，大學(xué)生的思想觀念、道德選擇、價(jià)值取向發(fā)生的深刻變化。這三個(gè)深刻變化，對(duì)實(shí)現(xiàn)大學(xué)生思想政治教育科學(xué)化水平提出了新的更高的要求。

德育工作是一門科學(xué)，認(rèn)識(shí)和把握德育規(guī)律并不是一件簡單的事情，對(duì)德育規(guī)律的認(rèn)識(shí)有一個(gè)逐步深入的過程，德育工作科學(xué)化水平有一個(gè)逐步提高的過程，需要我們?cè)陂L期實(shí)踐中不斷探索，不斷深化，不斷總結(jié)。從實(shí)踐維度，我們應(yīng)當(dāng)遵循以下德育工作規(guī)律：

當(dāng)代大學(xué)生是一個(gè)健康成長的群體。主流肯定是前提。當(dāng)代大學(xué)生在社會(huì)轉(zhuǎn)型中思考，又在思考中變化，他們具有較強(qiáng)的接受新事物的意識(shí)、獨(dú)立自主意識(shí)、平等意識(shí)、法律意識(shí)、公民意識(shí)，渴望被尊重、被理解、被信任、被容納，我們應(yīng)當(dāng)認(rèn)同、遵從、理解。

當(dāng)代大學(xué)生是一個(gè)時(shí)代環(huán)境塑造的群體。環(huán)境塑造是基礎(chǔ)。當(dāng)今時(shí)代，世界多極化、經(jīng)濟(jì)全球化、文化多元化、要求我們從政治、經(jīng)濟(jì)、文化和社會(huì)各方面環(huán)境因素影響中，注意環(huán)境塑造的基本規(guī)律，特別要從改革開放環(huán)境中看到當(dāng)代大學(xué)生成長進(jìn)步的時(shí)代烙印，增強(qiáng)時(shí)代環(huán)境教育的影響力和感召力。

當(dāng)代大學(xué)生是一個(gè)需要加強(qiáng)理論教育的群體。理論教育是靈魂。育人先育德，育德先育魂。如果要大學(xué)生堅(jiān)定理想信念，明確歷史使命，明白改革方向，必須用中國特色社會(huì)主義理論體系和核心價(jià)值體系教育大學(xué)生。我們要?jiǎng)?chuàng)新理論教育模式，在建設(shè)團(tuán)隊(duì)中構(gòu)建新型學(xué)習(xí)組織，在互動(dòng)參與中增強(qiáng)政治思想共識(shí)。這種政治認(rèn)同、價(jià)值認(rèn)知不僅要體現(xiàn)在思想上，也要反映在情感上，激發(fā)大學(xué)生的情感共鳴，展現(xiàn)理論體系的真理力量，展現(xiàn)核心價(jià)值體系的人文力量。

當(dāng)代大學(xué)生是一個(gè)需要引導(dǎo)發(fā)展的群體。引導(dǎo)發(fā)展是根本。教育具有人本價(jià)值。要以人為中心，突出人的發(fā)展，這是教育的本源價(jià)值，是關(guān)于人的發(fā)展思想的最高境界。要尊重學(xué)生的主體性，尊重學(xué)生的差異性，尊重學(xué)生的權(quán)利和責(zé)任，引導(dǎo)學(xué)生成長成才。

篇(5)

【關(guān)鍵詞】德育教育 化學(xué)教學(xué) 滲透 應(yīng)用

【中圖分類號(hào)】G631 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1674-4810（2013）33-0148-02

在新課程改革的推動(dòng)下，素質(zhì)教育成為了教育教學(xué)發(fā)展的主流趨勢(shì)，而作為素質(zhì)教育的核心，德育教育工作的開展對(duì)于學(xué)生的綜合素質(zhì)拓展意義重大。化學(xué)教學(xué)在德育教育方面有著先天的優(yōu)勢(shì)，德育因素的挖掘是化學(xué)教育工作者責(zé)無旁貸的教學(xué)責(zé)任。在知識(shí)與技能的傳授過程中，教師應(yīng)積極滲透德育內(nèi)涵，促進(jìn)學(xué)生能力與素質(zhì)的共同提升。在現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展背景下，品德建設(shè)無疑是學(xué)生參與市場競爭的有力武器，這顯然給當(dāng)前化學(xué)教學(xué)工作的開展提出了更高的要求。

一 德育應(yīng)用于化學(xué)教學(xué)的必要性

德育教育的多樣性與靈活性在當(dāng)前課程教學(xué)中均有所體現(xiàn)。以化學(xué)教學(xué)為例，德育在化學(xué)教學(xué)中的滲透與應(yīng)用不僅是新課程改革的必然要求，同時(shí)也是時(shí)代教育理念在學(xué)科教學(xué)中的有效體現(xiàn)。學(xué)生在理解化學(xué)概念與化學(xué)實(shí)驗(yàn)的同時(shí)，也能體會(huì)德育教育的思想內(nèi)涵，這對(duì)學(xué)生的全面發(fā)展勢(shì)必產(chǎn)生積極影響。這主要是由于德育教育與學(xué)生的人格塑造及性格形成密切相關(guān)，而化學(xué)教學(xué)中德育概念的融入正是德育全方位教育的一種體現(xiàn)，是學(xué)生道德品質(zhì)完善的有效途徑。德育應(yīng)用于化學(xué)教學(xué)的必要性，主要包括以下幾點(diǎn)：

1.德育應(yīng)用于化學(xué)教學(xué)是強(qiáng)化德育功能的重要途徑

作為素質(zhì)教育的核心任務(wù)之一，德育教育工作的開展已經(jīng)逐漸成為一種教育共識(shí)，德育功能的體現(xiàn)理應(yīng)在學(xué)科教學(xué)中加以落實(shí)。在化學(xué)教學(xué)中滲透德育概念是對(duì)德育功能的有效強(qiáng)化，同時(shí)也是對(duì)德育教育方針的貫徹與落實(shí)。

2.德育應(yīng)用于化學(xué)教學(xué)是教育基本規(guī)律的客觀體現(xiàn)

在教學(xué)活動(dòng)中實(shí)施德育教育是學(xué)校基本教育規(guī)律的一種體現(xiàn)，教育的目的在于育人，而德育教育正是對(duì)育人目標(biāo)的有效補(bǔ)充，是學(xué)生綜合素質(zhì)發(fā)展的重要實(shí)施路徑。由此可見，化學(xué)教學(xué)中德育教育的滲透是客觀教育規(guī)律在學(xué)科教學(xué)中的有效體現(xiàn)。

3.德育應(yīng)用于化學(xué)教學(xué)是化學(xué)課程改革的必然要求

當(dāng)前化學(xué)教學(xué)改革應(yīng)以學(xué)生的發(fā)展為根本前提，在這樣的教育背景下，學(xué)生德育的發(fā)展自然成為了化學(xué)教學(xué)必須要解決的問題。學(xué)生在理解化學(xué)概念與實(shí)驗(yàn)原理的同時(shí)，也促進(jìn)了自身實(shí)踐探究能力的發(fā)展，這與德育功能的發(fā)揮密切相關(guān)。

二 德育在化學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用路徑

素質(zhì)教育是對(duì)學(xué)生智育及德育的雙重滲透，同時(shí)作為學(xué)生德育建設(shè)與發(fā)展的核心，品德教育工作的開展也是學(xué)生正確價(jià)值觀與人生觀樹立的重要基礎(chǔ)。當(dāng)前化學(xué)教學(xué)工作開展應(yīng)立足于學(xué)生德育理念的培養(yǎng)，將德育教育與智育教育有效結(jié)合，切實(shí)發(fā)揮化學(xué)教學(xué)中的德育功能，促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)的發(fā)展。關(guān)于德育在化學(xué)教學(xué)中的具體應(yīng)用，可從如下幾方面得以體現(xiàn)：

1.化學(xué)教學(xué)中的愛國主義教育

愛國主義教育是德育教育實(shí)施的核心內(nèi)容，是一種民族情感在化學(xué)課程教學(xué)中的展現(xiàn)。化學(xué)教學(xué)中，應(yīng)充分利用化學(xué)知識(shí)素材，激發(fā)學(xué)生的愛國熱情，培養(yǎng)學(xué)生積極的民族自豪感。例如造紙術(shù)的形成、古代冶煉技術(shù)的發(fā)展，都是一種民族文化的融合，是實(shí)施愛國主義教育的有效素材。

2.化學(xué)教學(xué)中的環(huán)保意識(shí)培養(yǎng)與社會(huì)責(zé)任教育

化學(xué)教學(xué)中會(huì)涉及環(huán)境問題和生態(tài)保護(hù)的內(nèi)容，這就為學(xué)生環(huán)保意識(shí)的培養(yǎng)提供了有利的教學(xué)素材。此外，工農(nóng)業(yè)發(fā)展、交通運(yùn)輸?shù)葘?duì)民眾生活的影響也應(yīng)在化學(xué)教學(xué)中得以體現(xiàn)，以促進(jìn)學(xué)生社會(huì)責(zé)任意識(shí)的形成。

3.化學(xué)教學(xué)中的唯物主義教育

辯證唯物主義的教育思想也是德育教育在化學(xué)教學(xué)中的有效體現(xiàn)。化學(xué)主要研究事物的結(jié)構(gòu)、性質(zhì)以及相關(guān)的變化發(fā)展規(guī)律，從科學(xué)的視角來剖析現(xiàn)實(shí)生活中的一些唯心思想，例如民間常說的“鬼火”等，實(shí)則就是特殊化學(xué)成分于空氣中自燃的現(xiàn)象。

4.化學(xué)教學(xué)中的道德與品質(zhì)教育

化學(xué)教學(xué)注重思維的嚴(yán)謹(jǐn)與縝密，在精確的實(shí)驗(yàn)操作過程中得到有效的實(shí)驗(yàn)結(jié)果，這一過程正是對(duì)學(xué)生優(yōu)良品質(zhì)的一種培養(yǎng)過程。在引導(dǎo)學(xué)生形成科學(xué)、縝密的學(xué)習(xí)態(tài)度的同時(shí)完善學(xué)生的心理品質(zhì)發(fā)展，這一過程無疑對(duì)學(xué)生的心理素質(zhì)發(fā)展及道德觀念形成都有積極的促進(jìn)意義。

三 結(jié)束語

德育教育的開展對(duì)于學(xué)生的性格完善影響深遠(yuǎn)，這就需要教師在日常教學(xué)工作實(shí)施過程中將德育教育的內(nèi)容有效滲透融入學(xué)科知識(shí)中，逐漸優(yōu)化學(xué)生的德育認(rèn)知。對(duì)于化學(xué)教學(xué)來說，智力發(fā)展與德育教育同等重要，如何在化學(xué)教學(xué)中有機(jī)滲透德育教育的概念是每位教育工作者都應(yīng)當(dāng)思考和探討的問題。當(dāng)前新課程標(biāo)準(zhǔn)中明確指出德育教育應(yīng)從學(xué)生的既有經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)儲(chǔ)備出發(fā)，將化學(xué)符號(hào)與社會(huì)問題研究有機(jī)結(jié)合，喚醒學(xué)生內(nèi)心的道德情感與社會(huì)責(zé)任意識(shí)。化學(xué)教學(xué)中的實(shí)驗(yàn)課以發(fā)展學(xué)生的實(shí)踐探究能力為主，倡導(dǎo)積極

參與的同時(shí)也應(yīng)融入學(xué)生的個(gè)性發(fā)展因素，培養(yǎng)學(xué)生形成積極向上的德育態(tài)度，引導(dǎo)學(xué)生在自我評(píng)價(jià)中體驗(yàn)成功。

參考文獻(xiàn)

[1]曹蓉.關(guān)于學(xué)科教學(xué)的德育滲透[J].三峽大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版），2001（S1）

篇(6)

關(guān)鍵詞:思想政治教育過程；綜述；結(jié)構(gòu)；矛盾；規(guī)律

一、對(duì)思想政治教育過程結(jié)構(gòu)的研究

1.對(duì)思想政治教育過程構(gòu)成要素的研究

要研究思想政治教育過程首先要弄清楚這個(gè)過程的構(gòu)成要素，關(guān)于思想政治教育過程的構(gòu)成要素，目前主要的觀點(diǎn)有：

（1）三要素說三要素說認(rèn)為，思想政治教育系統(tǒng)是由教育者、受教育者、教育要求三個(gè)要素組成的。也有人認(rèn)為，思想政治教育過程由教育者、教育內(nèi)容、受教育者三要素相互作用構(gòu)成。［1］而于光遠(yuǎn)教授提出，思想政治教育的要素是教育者、教育對(duì)象和教育環(huán)境三個(gè)要素。［2］三要素說的幾種觀點(diǎn)，其共同點(diǎn)是都認(rèn)為思想政治教育必須包括教育者和受教育者兩個(gè)要素，不同點(diǎn)在于對(duì)除此兩要素之外的第三個(gè)構(gòu)成要素的認(rèn)定。這些觀點(diǎn)多為思想政治教育學(xué)學(xué)科形成初期的觀點(diǎn)，已經(jīng)涵蓋當(dāng)今流行的四要素說的部分內(nèi)容。

（2）四要素說或三體一要素說四要素說認(rèn)為構(gòu)成思想政治教育過程的因素主要有四個(gè)，即教育者（主體）、受教育者（客體）、思想政治教育的內(nèi)容和方法（介體）、社會(huì)環(huán)境及其所提供的教育支撐條件（環(huán)體）。［3］三體一要素說認(rèn)為思想政治教育由教育者、受教育者、教育環(huán)境三個(gè)獨(dú)立的實(shí)體和媒介要素（教育目的、教育內(nèi)容、教育手段、教育活動(dòng)）組成。［4］

這兩種觀點(diǎn)是目前學(xué)術(shù)界占主流的觀點(diǎn)，二者在形式上看有區(qū)別，但實(shí)質(zhì)上二者都承認(rèn)思想政治教育過程由教育者、受教育者、教育（或社會(huì)）環(huán)境、媒介（或介體）這四者的運(yùn)動(dòng)和相互關(guān)系構(gòu)成。只是對(duì)這四者的具體內(nèi)容和地位認(rèn)識(shí)稍有差異。三體一要素說是將四要素以“體”和“要素”來劃分，更加強(qiáng)調(diào)教育者和受教育者在整個(gè)教育活動(dòng)中的地位；事實(shí)上也承認(rèn)所謂的“三體”也是要素，只不過是本源性要素，而“媒介要素”是非本源性要素。［5］

（3）多要素說（五要素及以上）主要有五要素說、六要素說、八要素說等。五要素說認(rèn)為思想政治教育活動(dòng)的基本要素包括思想政治教育主體、思想政治教育客體、教育內(nèi)容、教育方式、教育目標(biāo)五大要素。［6］六要素說認(rèn)為思想政治教育是一種主體活動(dòng)，應(yīng)包括思想政治教育者、思想政治教育對(duì)象、思想政治教育目的、思想政治教育內(nèi)容、思想政治教育方法、思想政治教育情境（指思想政治教育活動(dòng)的開展而創(chuàng)設(shè)的具體情景）。［7］八要素說認(rèn)為思想政治教育系統(tǒng)應(yīng)包括思想政治教育者、思想政治教育對(duì)象、思想政治教育信息（目的、內(nèi)容、原則、方法等）、思想政治教育載體、思想政治教育噪音、思想政治教育情境、思想政治教育效果、思想政治教育反饋這八個(gè)基本要素。［8］

五要素和六要素說都把教育環(huán)境排除在思想政治教育的構(gòu)成要素之外，八要素說將思想政治教育過程的基本環(huán)節(jié)也納入其構(gòu)成要素。多要素說對(duì)思想政治教育過程中的構(gòu)成要素劃分較為細(xì)致，有些甚至到了繁雜的地步。究其實(shí)質(zhì)，是將四要素說中的教育介體或教育環(huán)境做了具體的劃分，略顯繁雜，缺乏概括和凝練。所以此幾種觀點(diǎn)未能為多數(shù)學(xué)者認(rèn)同，影響不大。

（4）系統(tǒng)說：早期系統(tǒng)說（十大子系統(tǒng)）和分層系統(tǒng)說早期系統(tǒng)說從系統(tǒng)工程學(xué)的角度，把思想政治教育系統(tǒng)劃分為主體系統(tǒng)、客體系統(tǒng)、內(nèi)容系統(tǒng)、方法系統(tǒng)、環(huán)境系統(tǒng)、思想系統(tǒng)、原則系統(tǒng)、信息系統(tǒng)、決策系統(tǒng)、評(píng)價(jià)系統(tǒng)十個(gè)子系統(tǒng)。這十個(gè)子系統(tǒng)是思想教育母系統(tǒng)的十個(gè)基本要素，它們之間相互聯(lián)系，相互配合，成為一個(gè)有機(jī)的整體。［9］分層系統(tǒng)說把思想政治教育系統(tǒng)分為多個(gè)層次，相對(duì)于思想政治教育系統(tǒng)，價(jià)值、目標(biāo)、教育者、受教育者、內(nèi)容、評(píng)估、方法等是第一層次的要素。而第一層次的要素內(nèi)部又是一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的子系統(tǒng)，包含第二層次的要素，第二層次結(jié)構(gòu)之下又有第三層次結(jié)構(gòu)。［10］

系統(tǒng)說把思想政治教育作為一個(gè)系統(tǒng)來看待，看到了思想政治教育過程的系統(tǒng)性，也表明了這個(gè)過程的復(fù)雜性，給思想政治教育研究提供了新的思路，但早期系統(tǒng)說較為復(fù)雜，分層系統(tǒng)說也只是提出研究的思路，而缺乏實(shí)際系統(tǒng)研究，故影響都不大。

綜合以上幾種觀點(diǎn)，在思想政治教育過程的要素構(gòu)成這個(gè)問題上，理論界分歧與共識(shí)并存。四要素說（包括三體一要素說）憑借其“具有高度的概括性，囊括了與思想政治教育相關(guān)的幾乎所有方面”這一優(yōu)點(diǎn)，逐漸占據(jù)了主流的位置，逐漸為多數(shù)學(xué)者所接受。［11］但也有值得進(jìn)一步商榷的地方，其一，思想政治教育環(huán)境的地位問題。思想政治教育環(huán)境是思想政治教育系統(tǒng)之外的因素，其對(duì)思想政治教育起重要影響作用，但能不能作為思想政治教育的基本要素還待進(jìn)一步的研究。有的學(xué)者就認(rèn)為“思想政治教育的基本要素就是:教育者、受教育者、教育介體。至于教育環(huán)境，則是思想政治教育系統(tǒng)之外的因素，不能將其看作是思想政治教育過程的要素。”［12］其二，“思想政治教育介體”的表述較為模糊、內(nèi)涵過于狹窄。四要素說認(rèn)為教育介體是教育者與受教育者之間進(jìn)行雙邊活動(dòng)的中介，即教育內(nèi)容和教育方法。［13］然而，教育者與受教育者之間進(jìn)行的雙邊活動(dòng)絕不僅僅只包括教育內(nèi)容和教育方法，教育內(nèi)容和教育方法又如何體現(xiàn)為介體，作為介體其地位和作用差別在哪里，能否合并作為一體,這些都要討論。“介體”一詞是從生物化學(xué)上借用來的一個(gè)名詞，如何表述思想政治教育介體，并科學(xué)界定其內(nèi)涵也需要進(jìn)一步的研究。

2.對(duì)思想政治教育過程的階段和基本環(huán)節(jié)的研究

（1）關(guān)于思想政治教育過程階段的主要觀點(diǎn)：三階段論和八階段論三階段論包括兩種看法。第一種看法把思想政治教育過程從發(fā)展過程角度劃分為三個(gè)階段：內(nèi)化階段、外化階段、反饋調(diào)節(jié)和重新教育階段。［14］八階段論認(rèn)為思想政治教育過程有：問題階段、準(zhǔn)備階段、溝通階段、啟發(fā)階段、轉(zhuǎn)化階段、提高階段、解決階段、評(píng)價(jià)階段等構(gòu)成，這一系列階段有機(jī)地結(jié)合，便構(gòu)成了思想政治教育的整體過程。［15］

這兩種階段論，前一種更為學(xué)界所認(rèn)可，但從內(nèi)化、外化、反饋調(diào)節(jié)這些具體的詞來看，更多的強(qiáng)調(diào)的是受教育者的思想道德形成和實(shí)踐過程，如內(nèi)化是受教育者的內(nèi)化，外化是受教育者外化，雖然其中必然包含著教育者的教育活動(dòng)，但這應(yīng)該是受教育者政治思想道德形成和實(shí)踐的不同發(fā)展階段，似乎不應(yīng)以其來代替思想政治教育過程的階段來劃分。后一種觀點(diǎn)過于繁瑣，雖提出較早，但影響不大。

（2）關(guān)于思想政治教育過程基本環(huán)節(jié)的主要觀點(diǎn)：三環(huán)節(jié)論、四環(huán)節(jié)論和五環(huán)節(jié)論三環(huán)節(jié)論認(rèn)為思想政治工作過程包括確定目標(biāo)、促成轉(zhuǎn)化和反饋控制三個(gè)基本環(huán)節(jié)。這三個(gè)基本環(huán)節(jié)前后相繼、相互滲透，構(gòu)成了思想政治工作的全過程。［16］也有學(xué)者將思想政治教育過程分為方案、實(shí)施、評(píng)估三個(gè)階段。［17］還有的論著認(rèn)為思想政治教育過程應(yīng)該包括：確定目標(biāo)，制訂計(jì)劃；實(shí)施影響，促成轉(zhuǎn)化；信息反饋，評(píng)估控制這三個(gè)環(huán)節(jié)。［18］

四環(huán)節(jié)論認(rèn)為思想政治教育過程的基本環(huán)節(jié)包括：確定教育目標(biāo)和制定教育計(jì)劃、選擇教育機(jī)制、指導(dǎo)受教育者踐行社會(huì)要求、總結(jié)檢查。［19］

五環(huán)節(jié)論認(rèn)為思想政治教育的工作過程包括：思想政治教育信息搜集和分析、思想政治教育決策、思想政治教育實(shí)施、思想政治教育調(diào)節(jié)、思想政治教育的總結(jié)五個(gè)環(huán)節(jié)。［20］

這幾種劃分環(huán)節(jié)的觀點(diǎn)主要從行政管理學(xué)理論中移植而來，總的來看，這些意見大同小異，沒有原則分歧。區(qū)別在于后一種都比其前面的一種在具體環(huán)節(jié)的劃分上更加詳細(xì)，共同點(diǎn)是都從動(dòng)態(tài)的和實(shí)踐操作的層面探討思想政治教育過程，問題在于反饋或控制階段和“三環(huán)節(jié)”中的第三環(huán)節(jié)重復(fù)，也就是環(huán)節(jié)和階段的劃分有沖突。

（3）部分學(xué)者的觀點(diǎn)部分學(xué)者傾向于不把思想政治教育過程劃分為階段和環(huán)節(jié)這兩個(gè)方面來探討，而是將這一總過程劃分為三個(gè)或四個(gè)子過程，把具體的階段和環(huán)節(jié)納入子過程中。如，認(rèn)為思想政治教育過程包含三個(gè)相互聯(lián)結(jié)和相互制約的過程，即教育者施行思想政治教育的工作過程、受教育者思想品德的形成過程和思想政治教育的矛盾轉(zhuǎn)化過程，是三個(gè)過程的統(tǒng)一。［21］在教育者施行思想政治教育的工作過程中又分為五個(gè)環(huán)節(jié)（見上文）。又如，認(rèn)為教育者的意識(shí)活動(dòng)過程、實(shí)踐活動(dòng)過程；德育對(duì)象的意識(shí)活動(dòng)過程、實(shí)踐活動(dòng)過程。這四個(gè)子過程的依次展開,構(gòu)成了德育過程。［22］

綜上，思想政治教育過程的階段和環(huán)節(jié)的劃分問題比較混亂，主要的表現(xiàn)：一是環(huán)節(jié)與階段概念區(qū)分不清。如，《現(xiàn)代思想政治教育學(xué)》中在論述“思想政治教育的環(huán)節(jié)”時(shí)說：“將思想政治教育過程分為方案、實(shí)施、評(píng)估三個(gè)階段”［23］。既然論述思想政治教育的環(huán)節(jié)，如何又劃分為三個(gè)階段呢。二是階段和環(huán)節(jié)的劃分不一致問題。由此，爭論主要圍繞兩個(gè)焦點(diǎn)：一是這一過程是否需要以環(huán)節(jié)和階段的方式來劃分。二是這一過程如果劃分為階段和環(huán)節(jié)，這就需要厘清階段與環(huán)節(jié)的區(qū)別以及二者的邏輯關(guān)系。

筆者認(rèn)為可以將階段納入環(huán)節(jié)來考察，而不要區(qū)分為階段和環(huán)節(jié)，這樣也可以避免二者在某些方面重復(fù)的問題。即，準(zhǔn)備環(huán)節(jié)，主要包括目標(biāo)、機(jī)制、方案等；實(shí)施環(huán)節(jié)，主要包括內(nèi)化、外化等；評(píng)估環(huán)節(jié)，主要包括反饋、控制、調(diào)節(jié)、準(zhǔn)備重新教育等。

二、對(duì)思想政治教育過程矛盾的研究

1.劃分為基本矛盾和具體矛盾的研究

（1）對(duì)基本矛盾的研究主要有這些觀點(diǎn)：第一種認(rèn)為思想政治教育過程的基本矛盾是：教育者掌握的社會(huì)所要求的思想政治品德要求與受教育者思想政治品德發(fā)展?fàn)顩r之間的矛盾。實(shí)際上是思想政治教育過程四因素的相互矛盾關(guān)系的集中表現(xiàn)。［24］第二種認(rèn)為思想政治教育工作過程的基本矛盾，就是社會(huì)發(fā)展所需要的政治思想品德和心理素質(zhì)與教育工作對(duì)象現(xiàn)有水平的矛盾。［25］第三種認(rèn)為思想政治教育過程的基本矛盾是教育者所實(shí)施的社會(huì)對(duì)于受教育者思想政治品德發(fā)展的要求和受教育者思想政治品德現(xiàn)狀之間的矛盾。［26］第四種認(rèn)為思想政治教育實(shí)踐活動(dòng)中主要的矛盾是思想政治教育內(nèi)容的要求同受教育者具有的政治思想水平之間的不一致，這一矛盾是推動(dòng)思想政治教育實(shí)踐活動(dòng)發(fā)展的基本力量。［27］

這四種觀點(diǎn)的共同點(diǎn)是都認(rèn)為思想政治教育過程的基本矛盾是思想政治要求與受教育者思想政治道德水平現(xiàn)狀的矛盾；區(qū)別在于，這個(gè)思想政治要求是一定社會(huì)的思想政治要求還是教育者掌握（或轉(zhuǎn)化、實(shí)施）的社會(huì)的思想政治要求，即社會(huì)的要求與教育者掌握的社會(huì)要求的區(qū)別。這種分歧的產(chǎn)生，主要的原因是對(duì)思想政治教育與思想政治教育過程是否有區(qū)別的不同理解導(dǎo)致的。有學(xué)者認(rèn)為應(yīng)該將這二者加以區(qū)分，思想政治教育的基本矛盾是一定的社會(huì)發(fā)展要求同人的實(shí)際思想品德水準(zhǔn)之間的矛盾。［28］而思想政治教育過程的基本矛盾應(yīng)該是經(jīng)教育者轉(zhuǎn)化和掌握的社會(huì)思想品德要求，而不是社會(huì)直接的思想道德要求，即教育者所掌握的一定社會(huì)的思想品德要求與受教育者的思想品德水平之間的矛盾。［29］

（2）關(guān)于思想政治教育過程基本矛盾的體現(xiàn)第一種觀點(diǎn)認(rèn)為，基本矛盾的展開體現(xiàn)為：教育要求與社會(huì)環(huán)境之間的矛盾，教育要求與受教育者本人思想行為之間的矛盾，教育者與受教育者之間的矛盾，教育著與社會(huì)要求之間的矛盾。［30］第二種觀點(diǎn)認(rèn)為，思想政治教育過程的基本矛盾應(yīng)體現(xiàn)在兩個(gè)方面，從認(rèn)知方面來看，主要體現(xiàn)在一定社會(huì)的思想品德要求與受教育者現(xiàn)有的思想品德水平的差距上;從情感方面來看，主要體現(xiàn)在一定社會(huì)的思想品德要求與受教育者的具體的優(yōu)勢(shì)需要的差距上。［31］

有很多學(xué)者將第一種觀點(diǎn)看成是思想政治教育過程后的具體矛盾，實(shí)際上持第一種觀點(diǎn)的人并不認(rèn)為這些是具體矛盾，僅將上述矛盾看作是基本矛盾的體現(xiàn)。而認(rèn)為思想政治教育過程的具體矛盾應(yīng)當(dāng)是教育目的、任務(wù)、途徑、方式方法與教育效果之間的矛盾關(guān)系及其內(nèi)部矛盾。［32］第二種觀點(diǎn)從認(rèn)知和情感兩個(gè)方面考察思想政治教育過程基本矛盾的體現(xiàn)，關(guān)注了受教育者的需要，這是一個(gè)新的視點(diǎn)。

（3）對(duì)具體矛盾的研究主要有三種觀點(diǎn)：第一種觀點(diǎn)認(rèn)為思想政治教育過程的具體矛盾是基本矛盾的表現(xiàn)，主要有教育者與受教育者之間的矛盾、教育者與教育介體之間的矛盾、受教育者與教育介體之間的矛盾、教育者與教育環(huán)體之間的矛盾、受教育者與教育環(huán)體之間的矛盾、教育介體與教育環(huán)體之間的矛盾。［33］第二種觀點(diǎn)認(rèn)為，思想政治教育過程的具體矛盾是指教育目的、任務(wù)、途徑、方式方法與教育效果之間的矛盾關(guān)系及其內(nèi)部矛盾。［34］第三種觀點(diǎn)，是根據(jù)思想政治教育過程的階段劃分具體矛盾：準(zhǔn)備階段的具體矛盾、實(shí)施階段的具體矛盾、總結(jié)評(píng)估階段的具體矛盾。［35］

這三種觀點(diǎn)中，第一種觀點(diǎn)是把“四要素說”中四要素之間由于相互作用而產(chǎn)生的六對(duì)關(guān)系作為思想政治教育過程的具體矛盾；第二種觀點(diǎn)是從思想政治教育實(shí)施過程的操作步驟層面討論具體矛盾；第三種是從過程的階段論述不同階段具體矛盾。

2.系統(tǒng)論的分層研究

之所以將這種觀點(diǎn)單獨(dú)列出，是因?yàn)槠浼炔煌谝酝阉枷胝谓逃^程劃分為基本矛盾和具體矛盾的做法，又在系統(tǒng)分層的基礎(chǔ)上提出了思想政治教育過程的基本矛盾，故而單列。

這種觀點(diǎn)認(rèn)為，思想政治教育過程中的矛盾依據(jù)其存在與作用的范圍可分為三個(gè)層次:一是思想政治教育過程與外部環(huán)境的矛盾；二是思想政治教育過程內(nèi)部的矛盾，指思想政治教育系統(tǒng)運(yùn)行過程中內(nèi)部各子系統(tǒng)（主要是教育子系統(tǒng)和接受子系統(tǒng)）之間的對(duì)立統(tǒng)一；三是思想政治教育過程中主體自身（教育者、受教育者）的矛盾。［36］而思想政治教育過程的基本矛盾是教育子系統(tǒng)與接受子系統(tǒng)的矛盾。思想政治教育過程中的教育子系統(tǒng)包含了教育主體、教育內(nèi)容和教育方法幾個(gè)要素，接受子系統(tǒng)則主要是指接受主體自身。思想政治教育過程的基本矛盾可具體表述為:1）接受系統(tǒng)的狀況對(duì)教育系統(tǒng)具有決定作用。2）作為接受主體，一方面，社會(huì)化的需求使之要努力去適應(yīng)、接受教育方的影響；另一方面，其自身的主體性又在不斷地對(duì)來自教育系統(tǒng)的影響進(jìn)行選擇、過濾。3）思想政治教育過程內(nèi)部的其他矛盾都會(huì)受教育系統(tǒng)與接受系統(tǒng)矛盾運(yùn)動(dòng)狀況的影響而調(diào)整與改變。［37］

系統(tǒng)分層研究將思想政治教育過程基本矛盾歸結(jié)為施教與受教過程中教育子系統(tǒng)與接受子系統(tǒng)的矛盾，并作為其它一切矛盾的根源。較之傳統(tǒng)的觀點(diǎn)在概括性和系統(tǒng)性上，都有很大進(jìn)步。但其中也有值得商榷的地方。首先，三個(gè)層次之間的關(guān)系表述并不明確，是依次遞進(jìn)的還是相互平等的；其次，對(duì)教育子系統(tǒng)和接受子系統(tǒng)及其相互關(guān)系的論證不夠充分和完整，缺乏細(xì)節(jié)論證，意思的表達(dá)不夠明確；第三，基本矛盾和其它矛盾的影響和制約機(jī)制也有待作者進(jìn)一步的研究。

綜上，對(duì)思想政治教育過程矛盾的研究,學(xué)者們都認(rèn)同存在基本矛盾，而且這個(gè)基本矛盾與三者有關(guān)——社會(huì)思想政治道德要求、教育者、受教育者的思想政治道德現(xiàn)狀（或水平）。雖然有的學(xué)者在基本矛盾中未明確提及教育者，但將社會(huì)思想政治道德要求傳達(dá)給受教育者的過程中教育者的作用是不可或缺的。在對(duì)思想政治教育過程具體矛盾的問題上，分歧較大。一是具體矛盾內(nèi)容上的區(qū)別；二是具體矛盾與基本矛盾的體現(xiàn)（或展開）有無不同。系統(tǒng)分層的研究方法為我們研究思想政治教育具體矛盾提供了一個(gè)可供利用的思路，就是我們可以把具體矛盾納入三個(gè)層次的矛盾系統(tǒng)中來研究，這樣也許可以避免矛盾叢生的局面。

三、對(duì)思想政治教育過程規(guī)律的研究

1.基本規(guī)律獨(dú)一說

基本規(guī)律獨(dú)一說，即認(rèn)為思想政治教育過程的基本規(guī)律只有一個(gè)，其下又包括若干個(gè)具體規(guī)律。主要有三種觀點(diǎn)：

第一種觀點(diǎn)把“適應(yīng)超越律”作為思想政治教育過程的基本規(guī)律，而在具體規(guī)律上有差異。一些研究者認(rèn)為思想政治教育過程具體規(guī)律包括：雙向互動(dòng)律、內(nèi)化外化律、協(xié)調(diào)控制律。［38］另一些研究者把思想政治教育過程的規(guī)律具體分為：教育者對(duì)受教育者積極施加教育影響的規(guī)律；教育者與受教育者雙向認(rèn)知、互動(dòng)的規(guī)律；教育者、受教育者與教育環(huán)境作用相協(xié)調(diào)的規(guī)律。［49］第二種觀點(diǎn)從思想政治教育所面臨的基本矛盾和所要解決的具體矛盾來著手，認(rèn)為內(nèi)化與外化是思想政治教育過程的基本規(guī)律。［40］第三種觀點(diǎn)則認(rèn)為思想政治教育過程的基本規(guī)律為:教育者的教育活動(dòng)一定要適合受教育者的思想政治品德發(fā)展（或狀況）的規(guī)律。［41］有學(xué)者從探討思想政治教育過程的心理規(guī)律入手，認(rèn)為其基本心理規(guī)律可表述為:思想政治教育者為主導(dǎo)的施教系統(tǒng)必須適合受教育者的接受心理的規(guī)律。［42］兩種說法角度不同，但有類似之處，就是強(qiáng)調(diào)重視受教育者的狀況，但都忽略了社會(huì)的思想政治道德要求這個(gè)重要的方面。

2.基本規(guī)律多元說

基本規(guī)律多元說，即認(rèn)為思想政治教育過程的基本規(guī)律或具有全局性意義的規(guī)律不止一個(gè)，而是有多個(gè)。

第一種觀點(diǎn)認(rèn)為思想政治教育工作過程包括：社會(huì)適應(yīng)規(guī)律；要素協(xié)同規(guī)律；過程充足規(guī)律；人格行為規(guī)律；自我同一規(guī)律等五個(gè)基本規(guī)律。［43］第二種觀點(diǎn)提出思想政治教育過程的規(guī)律可作表述為：教育要求與受教育者思想品德發(fā)展之間保持適度張力的規(guī)律；教育與自我教育相統(tǒng)一的規(guī)律；協(xié)調(diào)與控制各種影響因素使之同向發(fā)揮作用的規(guī)律這三大規(guī)律。［44］第三種觀點(diǎn)認(rèn)為思想政治教育過程具有全局意義的規(guī)律主要有三條，即教育者的主導(dǎo)作用與受教育者的主體作用辯證統(tǒng)一的規(guī)律；協(xié)調(diào)自覺影響與控制自發(fā)影響辯證統(tǒng)一的規(guī)律；內(nèi)化與外化辯證統(tǒng)一的規(guī)律。［45］第四種觀點(diǎn)，認(rèn)為社會(huì)化和個(gè)性化相統(tǒng)一、互教性和自教性相統(tǒng)一，要求和需要相統(tǒng)一是現(xiàn)代思想政治教育的三大規(guī)律。［46］

3.新規(guī)律說

有的學(xué)者認(rèn)為新形勢(shì)下思想政治教育應(yīng)有新的規(guī)律，這些規(guī)律是：第一，主導(dǎo)性與多樣性統(tǒng)一規(guī)律；第二，社會(huì)化規(guī)律；第三，主體間多向互動(dòng)規(guī)律。［47］也有學(xué)者認(rèn)為思想政治教育面對(duì)全球化的挑戰(zhàn)，應(yīng)與時(shí)俱進(jìn)，遵循自身特殊的規(guī)律，即動(dòng)態(tài)平衡規(guī)律、和而不同規(guī)律、開源引流規(guī)律、整合超越規(guī)律等。［48］

4.階段規(guī)律體系說

階段規(guī)律體系說，即認(rèn)為既然思想政治教育過程分為內(nèi)化、外化和反饋檢驗(yàn)三個(gè)階段，那么，思想政治教育過程規(guī)律自然就包含內(nèi)化規(guī)律、外化規(guī)律和反饋檢驗(yàn)規(guī)律三條規(guī)律。這三條規(guī)律又都各自擁有自身的子規(guī)律。因此，思想政治教育過程就構(gòu)成了一個(gè)規(guī)律體系。這一體系的具體內(nèi)容包括：第一，內(nèi)化規(guī)律，主要有內(nèi)在需要驅(qū)動(dòng)律、主體素質(zhì)支配律、教育方法影響律；第二，外化規(guī)律，主要有主觀精神參與律、外在環(huán)境制約律、內(nèi)化外化反復(fù)律；第三，反饋檢驗(yàn)規(guī)律，主要有交互整合律、協(xié)調(diào)控制并存律。［49］

綜上，對(duì)思想政治教育過程的規(guī)律研究，可以說是眾說紛紜，分歧很大。這些分歧的產(chǎn)生主要有兩點(diǎn)原因：其一，對(duì)規(guī)律的認(rèn)識(shí)問題。規(guī)律是客觀的，人類只能認(rèn)識(shí)和利用它，而不能創(chuàng)造和消滅。我們現(xiàn)在已有的各種有關(guān)思想政治教育過程規(guī)律的觀點(diǎn)，并非思想政治教育過程規(guī)律本身，而是對(duì)這一客觀規(guī)律的主觀認(rèn)識(shí)，屬于認(rèn)識(shí)范疇，是對(duì)同一事物的不同認(rèn)識(shí)，差異的產(chǎn)生也就是可能和必然的了。其二，對(duì)思想政治教育過程矛盾認(rèn)識(shí)的不一致，必然導(dǎo)致對(duì)思想政治教育過程規(guī)律認(rèn)識(shí)的不一致。人類認(rèn)識(shí)和發(fā)現(xiàn)一事物的規(guī)律，總是基于對(duì)這一事物內(nèi)部矛盾的認(rèn)識(shí)，對(duì)矛盾的認(rèn)識(shí)不同，對(duì)規(guī)律的認(rèn)識(shí)自然也不一致。

從已有的有關(guān)思想政治教育過程規(guī)律的研究來看，雖然分歧較大，各說其事，但大多數(shù)學(xué)者在具體論述思想政治教育過程規(guī)律的時(shí)候都承認(rèn)一個(gè)基本前提，即思想政治教育過程規(guī)律是思想政治教育過程構(gòu)成要素之間本質(zhì)的、必然的、穩(wěn)定的聯(lián)系。從這個(gè)角度來審視上述關(guān)于思想政治教育過程規(guī)律的各種說法，我們可以發(fā)現(xiàn)，多數(shù)也還都是在論述思想政治教育構(gòu)成要素之間的關(guān)系，如適應(yīng)、超越、協(xié)同、協(xié)調(diào)、雙向、互動(dòng)、統(tǒng)一等等，這些詞匯無疑都是對(duì)思想政治教育構(gòu)成要素之間關(guān)系的不同解讀和表述。也正是因?yàn)閷?duì)這些關(guān)系的認(rèn)識(shí)的不同，才形成了對(duì)思想政治教育規(guī)律眾說紛紜的局面。但是，以上的這些觀點(diǎn)是否就是或者能夠反映思想政治教育過程構(gòu)成要素之間本質(zhì)的、必然的、穩(wěn)定的聯(lián)系，還值得商榷和進(jìn)一步深入研究。

四、研究思想政治教育過程應(yīng)該注意的幾個(gè)問題

1.明確界定“思想政治教育”和“思想政治教育過程”的關(guān)系是研究的基礎(chǔ)

思想政治教育和思想政治教育過程是否有區(qū)別，有哪些區(qū)別。在討論如上文所述的構(gòu)成要素、發(fā)展環(huán)節(jié)階段、矛盾、規(guī)律等問題上，我們發(fā)現(xiàn)多數(shù)學(xué)者在使用這兩個(gè)概念時(shí)，沒有進(jìn)行認(rèn)真的區(qū)別，這是造成觀點(diǎn)分歧的一個(gè)重要方面。思想政治教育的構(gòu)成要素和思想政治教育過程的構(gòu)成要素的異同，思想政治教育的環(huán)節(jié)階段和思想政治教育過程的環(huán)節(jié)和階段的異同，思想政治教育的矛盾和思想政治教育過程的矛盾的異同，思想政治教育規(guī)律和思想政治教育過程的規(guī)律的異同。這些問題的澄清都有賴于對(duì)“思想政治教育”和“思想政治教育過程”關(guān)系的界定。此外，對(duì)這兩者的界定也利于厘定思想政治教育過程研究的范圍。

2.要用整體的和聯(lián)系的觀點(diǎn)研究思想政治教育過程

思想政治教育過程是一個(gè)整體的過程，其構(gòu)成要素、發(fā)展環(huán)節(jié)或階段、矛盾、規(guī)律都是密切聯(lián)系的。各部分研究成果要能夠前后呼應(yīng)、互相印證。思想政治教育過程就是其構(gòu)成要素之間的相互作用過程，這個(gè)作用過程可以劃分為一定的環(huán)節(jié)或階段；而要素之間的相互作用，存在一致的情況，也存在不一致的情況，要素之間的相對(duì)（或相反）的、不一致的作用關(guān)系，就構(gòu)成了思想政治教育過程的矛盾；各要素之間相互作用形成的本質(zhì)的、必然的、穩(wěn)定的聯(lián)系就是思想政治教育過程的規(guī)律。所以，對(duì)思想政治教育過程的構(gòu)成要素、環(huán)節(jié)或階段、矛盾、規(guī)律的研究成果，必然是相互照應(yīng)的，成體系的。例如，對(duì)思想政治教育過程規(guī)律的研究與其對(duì)思想政治教育過程矛盾的研究要能相互印證。因?yàn)槲覀円谑紫日J(rèn)識(shí)事物的矛盾的基礎(chǔ)上，才能進(jìn)一步認(rèn)識(shí)其規(guī)律。事物的內(nèi)部矛盾反映事物的本質(zhì)，不認(rèn)識(shí)事物的矛盾，就不能認(rèn)識(shí)事物的本質(zhì)，也就不可能獲得對(duì)事物內(nèi)在的、本質(zhì)的、必然的聯(lián)系—規(guī)律的認(rèn)識(shí)。也就是說，規(guī)律應(yīng)該反映矛盾，矛盾應(yīng)該是規(guī)律的。如果出現(xiàn)對(duì)思想政治教育矛盾的研究成果與思想政治教育過程規(guī)律的研究成果脫節(jié)或不一致的情況，那么無疑這個(gè)研究是失敗的。

3.要從實(shí)踐的角度考察思想政治教育過程

思想政治教育過程本身是實(shí)踐的，是一項(xiàng)實(shí)踐活動(dòng)。對(duì)思想政治教育過程的理論研究應(yīng)該基于思想政治育的實(shí)踐，任何脫離這一實(shí)踐的純書齋式的學(xué)術(shù)探討都是沒有意義的。理論研究的目的最終還是為了能夠指導(dǎo)實(shí)踐，所以，我們對(duì)思想政治教育過程理論研究的成果也要回到實(shí)踐中去檢驗(yàn)。

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篇(7)

一、從細(xì)小處入手，創(chuàng)設(shè)中小學(xué)德育工作的新模式

英國思想家培根說過：“習(xí)慣真是一種偉大而神奇的力量，它可以主宰人的一生，因此人從幼年開始，要通過教育培養(yǎng)一種良好的習(xí)慣。”確實(shí)，優(yōu)秀不是與生俱來的東西，需要在具體的教育實(shí)踐中，讓學(xué)生從幼年開始，就在優(yōu)秀的教育環(huán)境和教育模式中成長。從目前的教育實(shí)際來看，德育工作要立足于學(xué)校教育，延長教育半徑，努力做到三個(gè)最佳結(jié)合。

1.學(xué)校教育結(jié)合主流文化

學(xué)校教育應(yīng)永遠(yuǎn)處于德育工作的中堅(jiān)地位，在德育工作中的比重應(yīng)該逐年提高，時(shí)時(shí)處處要體現(xiàn)主流文化的脈動(dòng)。要求學(xué)校在進(jìn)行德育時(shí)，著眼于每個(gè)孩子的成長，讓每個(gè)教育活動(dòng)都能從教育實(shí)踐中把握時(shí)代特點(diǎn)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)自我反思。

2.社會(huì)教育結(jié)合社會(huì)實(shí)踐

德育工作僅靠學(xué)校遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，德育工作離開了社會(huì)大舞臺(tái)，就會(huì)成為空中樓閣。在日常的社會(huì)教育中，只有將學(xué)校教育與社會(huì)教育有機(jī)結(jié)合，才能讓德育工作產(chǎn)生最大效能。從目前的教學(xué)實(shí)際來看，尋找學(xué)校教育與社會(huì)教育的最佳結(jié)合點(diǎn)，在于德育的社區(qū)化和基地化。為開好德育社會(huì)實(shí)踐課，我們充分利用學(xué)校周邊的社會(huì)資源，建立固定的活動(dòng)課程基地，使德育社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)落到實(shí)處。我們與民樂縣消防大隊(duì)、武警中隊(duì)等單位建立聯(lián)誼關(guān)系，定期組織學(xué)生到這些單位開展活動(dòng)，共同擔(dān)負(fù)起加強(qiáng)未成年人思想道德建設(shè)的社會(huì)責(zé)任。活動(dòng)基地的選定，為每一個(gè)學(xué)生走出校門，參加實(shí)踐活動(dòng)搭建了廣闊的社會(huì)舞臺(tái)，在這個(gè)舞臺(tái)上，我們陸續(xù)開展了綠色軍訓(xùn)、逃生演練、社會(huì)小調(diào)查、社區(qū)服務(wù)等一系列豐富多彩的德育實(shí)踐活動(dòng)。讓德育工作校內(nèi)有場所，社區(qū)有環(huán)境，校外有基地，社會(huì)全幫扶，從社會(huì)的熱點(diǎn)入手，化大為小，將德育工作中存在的問題逐步分解、落實(shí)，逐一加以解決，形成全社會(huì)都關(guān)心和支持教育，特別是支持青少年德育工作的良好氛圍，讓教育真正成為全社會(huì)的關(guān)注點(diǎn)和著力點(diǎn)。

3.家庭教育結(jié)合傳統(tǒng)美德

德育工作離開了家庭，就會(huì)淪為空談。學(xué)校教育與家庭教育的最佳結(jié)合，是做好新時(shí)期德育工作的最佳選擇，離開了家庭的德育就會(huì)形成短板效應(yīng)。為增強(qiáng)學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感，我們先后開展了“世紀(jì)小孝星”“感恩母親節(jié)”等系列活動(dòng)，表達(dá)對(duì)父母、師長的尊敬和摯愛；利用假期開展“小鬼當(dāng)家”活動(dòng)，提高學(xué)生的生活自理能力；以“朝霞情系夕陽紅”活動(dòng)為契機(jī)，開展了“愛老敬老，孝心感恩”活動(dòng)。各班成立了“愛心服務(wù)小分隊(duì)”，與周圍社區(qū)和附近村莊的孤寡老人結(jié)成愛心幫扶對(duì)子，每周定期上門服務(wù)，做些力所能及的家務(wù)。

重陽節(jié)帶領(lǐng)孩子們走進(jìn)敬老院、老年公寓，讓孩子們?cè)谟H身體驗(yàn)、自主參與的過程中，懂得尊老和愛老。這些活動(dòng)尊重和激勵(lì)家庭在德育工作中的重要地位，從傳統(tǒng)美德教育入手，鼓勵(lì)家長的創(chuàng)造精神，積極主動(dòng)地探討親子教育、親情教育的新途徑和新辦法，受到廣大家長的好評(píng)，達(dá)到家長配合、學(xué)生自愿、全社會(huì)受益的目的。

二、從細(xì)節(jié)處落實(shí)，鍛造新時(shí)期德育工作的新特色

創(chuàng)新教育已成為教育發(fā)展的永恒主題，德育工作更離不開創(chuàng)新，只有創(chuàng)新才能創(chuàng)樹品牌，只有創(chuàng)新才能形成特色，而品牌和特色正是源于細(xì)節(jié)的積累和褒揚(yáng)。要尊重一線教師的首創(chuàng)精神，鼓勵(lì)在德育工作中根據(jù)校際實(shí)際，創(chuàng)新活動(dòng)方式和內(nèi)容，緊貼學(xué)習(xí)和生活實(shí)際，編排各具特色的教育活動(dòng)，不求整齊劃一，更不搞一刀切。

1.創(chuàng)新促發(fā)展無論是教育內(nèi)容還是教育模式，在尊重教育基本規(guī)律和學(xué)生成長規(guī)律的基礎(chǔ)上，不雷同，不抄襲，可以大膽引進(jìn)先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，讓德育工作緊跟時(shí)展步伐，不同時(shí)期有不同內(nèi)容，不上綱上線，但形式新、方法活，既喜聞樂見，又注重實(shí)際，這需要一線教師付出大量的勞動(dòng)，要求教育管理者尊重并且激勵(lì)德育工作者的勞動(dòng)，多創(chuàng)造和提供必要的教育資源，讓創(chuàng)新成為教育工作永恒的主題。

2.開放辦教育

德育工作不僅要實(shí)現(xiàn)“三個(gè)面向”，更要融通古今，博采眾長，最大限度地實(shí)現(xiàn)德育的社會(huì)化，廣泛爭取社會(huì)上一切資源，最大限度地為德育工作提供一切可能。要將德育工作引入社會(huì)中長期發(fā)展規(guī)劃，從不同層面加大對(duì)德育的重視，吸引更多的社會(huì)資源向德育傾斜。要細(xì)化德育的考核工作，在加大德育工作在現(xiàn)代教育中的比重的基礎(chǔ)上，適當(dāng)細(xì)化考核細(xì)則，淡化條條框框，靈活驗(yàn)收要求，對(duì)一線教育工作者加大尊重和激勵(lì)力度，激勵(lì)基層多出經(jīng)驗(yàn)，多出精品。我校在德育活動(dòng)中充分發(fā)揮家長委員會(huì)的橋梁和紐帶作用，完善學(xué)校、家庭、社會(huì)三位一體的教育體系，積極開展“家長助教進(jìn)課堂”等活動(dòng)。充分發(fā)揮每位家長的特長，聘請(qǐng)不同行業(yè)的家長為校外輔導(dǎo)員，開設(shè)豐富多彩的校本課程。開放的講臺(tái)，搭建了全新的教學(xué)實(shí)踐平臺(tái)，進(jìn)一步拓展教育的渠道，讓孩子們?cè)鲩L了見識(shí)，開闊了視野，實(shí)現(xiàn)開放辦教育。

3.品牌促推廣