序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇教育評估與監測范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

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關鍵詞：MEQS系統；教育質量；監測；評估

自素質教育理念的提出，我國的教育體制便在不斷改革，經過多年的實施，取得了一定的可喜成績。然而面對信息化時代的大環境，教育事業遇到了全新的挑戰和危機，如何向教育信息化管理方向轉型成為了教育界需要改革的首要任務。尤其在教育體系結構和教學質量之間的矛盾問題，可謂教育發展的重點解決對象，那么作為減輕教學負擔、提升教學效率、改善教學質量的重要保障，教育質量監測與評估工作的開展顯得十分必要，以MEQS系統為代表的一類教學軟件系統在教育質量監測和評估中的應用發展具有一定現實意義。

一、MEQS系統在教育質量監測與評估中的應用價值分析

時代在發展，科技在進步，我國的教育事業也走向了新的發展階段，信息時代的來臨，無疑推動了教育改革計劃的執行落實速度，在某些方面，也確實獲得了長足的進步，比如：教育理念的轉變、教材內容和教學方法的完善等，但是在教育測評工作領域卻進步較慢，從目前的情況來看，具有很大的發展空間，在教育信息化管理的逐步影響下，一大批教學軟件和教育系統開始興起且運用到實際的教學當中，比如：OMR閱機、MEQS教育質量監測與評估系統。其中，MEQS系統更是以良好的功能優勢被廣泛運用到教育領域當中。其應用價值主要表現在兩方面：教學質量的跟蹤監測和教學效果的準確評估。MEQS系統以較為先進的技術功能讓教學質量實現了全程跟蹤監測，這在以往的教育時期是很難達到的，尤其在當前教育師資力量、教學內容等方面的不斷變化影響下，MEQS系統利用準確的數據、統計分析平臺，可以將學生的相關信息、歷次考試成績等實施精準測評，以系統無縫式的資源信息搜集和整合，對整個教育過程進行了有效的動態監控，十分有助于及時發現和解決問題；MEQS系統的評估功能則有效解決了從前因缺乏較為完善、標準的教育體系而受到影響的教學效果評估問題，借助資源及功能優勢，對獲取的信息依據相關規定步驟，以科學的方法加以處理分析，保證真實有效。

二、MEQS系統在教育質量監測與評估中的相關應用機制過程研究

（一）MEQS系統的設計目標依據

事實上，MEQS系統的設計形成，緣于當前教育制度全面改革、教材課程不斷更新的背景影響下，隨著信息化程度的提高，教育事業的管理面臨信息化轉型變得勢在必行。作為一種先進的教育測評信息化產品，MEQS系統的設計正是以提高教學質量為目的，依據《教育測量學》而形成的。表現在對統計指標體系和統計分析報表的豐富與細化兩個方面，通過較為全面的內容、項目的填充，使得教育質量的監測與評估取得更好的成效。例如：對于前者來說，以各項等級分數的劃分、名次的排布、難易程度的標識等作為設置要求，形成諸如總分、科目分、排名、難度等項目的監測與評估。對于統計分析報表的設計來說，也系統地劃分為四大類項目，包括了日常評估、歷次考試監測、特定考試統計以及終結評估等四類報表，其中涉及到的內容依然做出了系統的劃分，諸如教師的成績和名次分布、學生在實驗、課堂等各階段的學習能力均是其中的具體類別。

（二）MEQS系統的設計目標

從前面的論述中不難看出，MEQS系統的設計目標是根據《教育測量學》而形成的，那么圍繞教學質量為核心的宗旨，其設計目標主要以更具層次、階段性的特點而設置，通過對教學階段性成果的全方位把握，提升對整個教學過程的動態監控，最終實現素質教育的推進發展。

（三）MEQS系統的獨特優勢體現

教育質量的監測與評估可謂教育改革過程中的一個重要組成部分，MEQS系統的出現加快了教育領域測評工作的進展，同時得以被應用到實際的教學實踐當中，經歷了經驗積累與技術改進的過程之后，MEQS系統自身的獨特優勢十分明顯。首先得益于MEQS系統的設計理念，不僅較為系統、覆蓋全面，而且應用環境寬松靈活。例如：在MEQS系統的應用環境方面的設置上，較為靈活且覆蓋范圍十分廣泛，包括互聯網、局域網、廣域網以及便捷安全的操作方式，密碼、賬號或者數字證書均可以。其次，MEQS系統緊密圍繞教育質量的監測和評價兩方面，兼具了科學性與時效性的特點，從對學生的知識、技能、品質以及成績、排名的分布情況等方面進行了科學、動態式的監測，并作出相應評估，達到及時有效的結果。最后，MEQS系統還具有出色的技術優勢作為運行保障，用戶登錄界面美觀、便捷，模塊化的設計和用戶權限管理更加體現出技術的先進性和安全性，在信息資源的校驗檢測方面，諸如邏輯校驗、數據校驗等不同形式有助于減少誤差和錯誤。在細節方面，MEQS系統也做到了人性化的處理，比如：MEQS系統為用戶提供了數據恢復、備份等功能，方便用戶及時找回丟失的信息和資源、做好安全的防范。

（四）MEQS系統的功能應用分析

MEQS系統的功能繁多且實用，涵蓋了諸如基礎數據管理、采集統計、質量監測、教學評估、考務管理等功能模塊，從其功能應用方面來看，首先對學校學生以班級、年級為單位，系統的將每一次教學考試的所涉及的知識點、科目、題目等進行信息的統計與分析，形成全面、準確地統計分析報表，以便教務管理人員研究，其次，以動態跟蹤式的監測方式對學生的學習成績和能力實施較為全面、科學地監測，完全掌控其學習動態，最后，對監測結果進行綜合評估，全方位衡量和評價學生的品德、技能及知識掌握情況，最終形成評估報告，供學生和老師參考借鑒。

三、總結

總之，信息技術對于社會的進步具有至關重要的作用，在教育制度不斷改革的影響下，教學質量的監測和評估工作變得越來越重要。通過本文對MEQS系統的功能作用、技術優勢等方面的論述，以便其得到相關教育機構的重視，進而達到推廣應用的目的。

參考文獻：

[1]文燕清.高等教育地方化背景下省級高等教育質量監控研究[D].廣西師范大學，2013.

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從上個世紀開始，“奠基性”的基礎教育受到了國際社會的高度重視，教育質量也成了核心問題倍受關注。一些具有影響力的教育質量評估機構和項目，如“國際教育成就評價協會”（IEA）所主持的“國際數學與科學學習趨勢研究”（TIMSS）和“國際閱讀素養進展研究項目”（PIRLS）以及PISA，都在周期性地對全球幾十個成員國進行基礎教育質量的評估。世界各國也紛紛采取不同的組織模式對本國基礎教育質量進行監測。藝術教育質量監測正在逐步的展開，音樂科目已被越來越多的國家和地區納入到教育質量監測項目中。

一、國際基礎音樂教育質量監測概況

1.美國

被稱為“國家成績報告單”的美國“國家教育進展評估方案”（National Assessment of Educational Progress，NAEP）于1969年成立。它由國家評價管理委員會進行管理，國家教育統計中心（NCES）負責執行，專業教育考試服務公司負責實施，對基礎教育質量進行監測。它是美國唯一長期的且具有全國代表性的教育評價體系，在世界范圍內產生了重要影響，成為其他國家建立教育質量監測工程的榜樣。NAEP于1971、1978、1997和2008年對音樂教育進行了四次監測，至今已有一套較為成熟和完善的監測體系、監測流程。

2.新西蘭

新西蘭“國家教育監測進展”（National Education Monitoring Progress，NEMP）是國家教育部委托奧塔戈大學（uhiversity of Otago）教育研究評估單位進行評估的項目。任務是對新西蘭中學生在學校課程所涉及的各領域達到的成就水平進行評估和報告。新西蘭每年都開展一次全國性的教育質量監測，每年考察不同學科，四年一輪，幾年內實現對所有學科的覆蓋。藝術（音樂、舞蹈、戲劇、視覺藝術）在新西蘭的學校課程中是一門核心課程，于1996、2000、2004、2008、2012年對音樂進行了監測。

3.英國

英國教育質量評估由英格蘭教育標準局（Office for Standards 1n Education，OFSTED）負責。英國有統一的義務教育國家課程標準。音樂課程的監測在中小學義務教育第三階段（7-9年級）進行。評價內容與課程標準一致，沒有獨立的音樂教育質量監測體系。英國從1999-2008年每年對各地區進行音樂藝術教育監測，并公布各地區參加測試的總人數（分男女生），分數達到預期標準的百分率。

4.澳大利亞

澳大利亞沒有統一的音樂基礎教育“國家課程標準”，從上個世紀90年代開始，各州相繼推出了新的“音樂學習標準”，音樂教育質量評估也在各個州內自主進行。

5.愛爾蘭

愛爾蘭的基礎教育質量監測方案稱為“Pilot：WholeSchool Evaluation”，由教育督察局（Inspectorate of the Department of Education）負責。它有制定統一的監測指導，沒有獨立的音樂科目監測體系。1998-1999年愛爾蘭對學校全部科目進行了監測，音樂是被監測的科目之一。

6.黑山共和國和塞爾維亞

中、東歐黑山共和國（Montenegro）和塞爾維亞（前南斯拉夫）這兩個國家有共同的基礎教育質量監測方案，即由教育質量評估協會（Institute for Education Quality and Evaluation）主持的“發展標準：測試和主要學習”（Development of Standards：Trial and Main study-DSTMS）評估項目在2006年對義務教育八年級的學生進行了全國性的音樂藝術教育質量監測。

7.日本

日本音樂教育質量監測的歷史較早，在1958年與1966年的全國學力調查中，日本對音樂學力進行了兩次大規模的監測。

1958年的音樂學力調查對象為國立、公立學校六年級的學生，通過全國范圍的抽樣，參加人數占全國學生總數的4.1%。1966年的音樂學力調查對象為小學五年級的學生，抽樣20%的公立和私立學校以及全部國立學校。

1966年以后日本終止了全國學力調查項目，2007年得以恢復，每年在新學期開學后進行全國統一學力調查考試，但音樂科目的學力調查依然沒有恢復。

8.中國

目前，中國大陸還沒有一個代表國家行為的藝術教育質量監測機制。2007年，教育部委托北京師范大學成立基礎教育質量監測中心。至今，他們已經開展了對數學、語文、心理健康及科學等科目的監測，但藝術科目的監測尚未啟動。地方上一些相關的研究項目或區域性的評估行為在監測理念、測評工具開發及影響力等諸多方面與國際上較為成熟的藝術教育質量監測存在較大的差距。

香港特別行政區在2007年課程發展會議上頒布的《音樂課程及評估指導（中四至中六）》基礎上，制定了香港中學文憑教學考試音樂科目“校本評核手冊”（school-based Assessment Teachers’Handbook）（試行版），包含評核大綱、評核理念、評核目標，校本評核與課程的關系等內容，明確規定2012年開始將由考評局在全港陸續實行對高二及高三學生的監測，2015年將正式實施，并占全科成績的20%。

二、國際基礎音樂教育質量監測體系考察

1.監測模式

縱觀各國基礎音樂教育質量監測，在具體的組織形式、執行機構、監測方式等方面存在很多差異，概括起來可分為“國家獨立監測”和“國家督導監測”兩種基本模式。

“國家督導監測”模式是由國家負責教育評估的機構下達硬性規定，制定評估指導原則和組織統一考試，具體的執行則下放給各地方政府，以學校為單位開展音樂教育監測。監測以課程標準為基礎，沒有制定獨立的音樂監測指標體系。學生的成績直接作為監測數據，其結果要向學生、家長、學校、地方政府、國家督學層層遞交。

這種模式的特點是：時效性強，每年定期進行評估并公布監測結果，可以及時發現問題；覆蓋面廣，監測對象是抽樣年級（每年在各學段指定年級進行）的全體學生，具有普查的意義；高利害性，國家除了以區域為單位公布成績報告外，校方及學生都能得到具體的成績，并與學生升學或畢業掛鉤，教師平時的形成性評估成績與國家督導的終結性測查成績相結合。英國和澳大利亞等國采取這種模式監測音樂學科。

“國家獨立監測”模式是由國家立項，國家專門的教育評估機構負責執行。音樂監測同樣以課程標準為基礎，同時制定獨立的音樂監測體系方案，明確規定監測目的、框架指標以及監測流程。監測結果不以個人為單位呈報。其特點是：周期性強，按一定年限周期進行監測，并公布監測結果；抽樣測查，監測對象根據監測框架指定的年級在全國進行分層抽樣，因此只包括指定學段中某個年級的部分學生，不具有普及性；低利害性，監測數據不以個人為單位呈報，結果不與個人利益或學校利益直接掛鉤。美國和新西蘭等國采取這種模式監測音樂學科。

2.監測框架

監測框架是由監測對象、監測內容和監測維度三個方面構成。

各國對監測對象的選擇采取了三種模式。一是選擇義務教育階段關鍵年級。如美國、新西蘭、黑山共和國、塞爾維亞及日本監測對象分布在四、五、六、八（初二）年級，而具體監測的學校和學生均以抽樣的方式產生；二是選擇義務教育某個階段的末年級，如英國和澳大利亞（以維多利亞州為例，其測查義務教育六個學段的末年級）；三是選擇整個義務教育階段的結束年級，采取文憑考試的形式測查。如澳大利亞維州為高二、高三年級設置的教育證書和運用證書課程考試，香港為同樣年級設置的中學文憑教學考試等。后兩種監測對象的選擇包括指定年級的所有學生，具有普查的意味。

各國音樂教育質量監測內容都以學生的音樂能力（音樂素養）作為首要指標。課程標準是制定監測內容的重要依據。除了集中測查學生的音樂學習成就外，還附帶學生音樂學習背景因素及學校效能等方面的問卷調查。

監測維度是指將音樂素養的全部內涵進行分類組織。各國家地區都有其相應的范疇界定――美國擬定為“創造（creating）、表演（performing）、回應（responding）”三個主題；英國擬定為“表演（performing）、創作（composing）和評價（appraising）”三個領域；香港擬定為“培養創意及想象力、發展音樂技能與過程、培養評賞音樂的能力、認識音樂的情境”四個領域；澳大利亞維多利亞州分為“創造與制作”（Creating and Making）和“探索與回應”（Exploring and Responding）兩個領域。它們成為各國音樂監測維度的根本指導依據。

3.監測工具

監測工具，即圍繞著監測框架維度而獨立開發的一套測試題或任務。各國音樂監測工具大都采用紙筆測驗和真實性情景（或真實性表現）測驗題相結合的方式，不同類型的測驗題在不同的年級側重不一。以美國NAEP和新西蘭NEMP監測體系為例，其測查工具在學科性、可操作性和可控制性等方面都體現了相當的技術含量：

（1）任務呈現形式特別強調學科特征。絕大部分任務在情境中以感性的材料呈現，任務設計善于綜合各種藝術元素，可以同時考察多項音樂能力，尤其側重創造性的表現。

（2）任務難易程度的控制是開發監測工具的一個至關問題，能否把握好這個問題，將直接影響到監測結果的信效度。新西蘭和美國在這方面均持有非常慎重的態度。比如新西蘭在其音樂監測框架中明確規定：“任務的難易程度必須覆蓋被測試學生的預期能力范圍，而且必須避免性別、文化或社會背景等的偏向性。”他們具體的做法則采取收集各州的信息數據，進行綜合分析，尋找平衡點。

（3）任務比例關系。1997年美國NAEP音樂監測，最初回應型紙筆測試題與表現型任務的比例關系為4：1，具體操作中每個學生實際執行的任務數量又有所調整，最終比例為2：1。但這種比例關系仍受到有關方面的指責和質疑，認為紙筆測試題的數量偏重，創造性的空間太小，無法體現美國國家課程標準的精神。新西蘭則主要采用真實性測驗題。

（4）設置趨勢任務。趨勢任務是用來考察學生表現的變化趨勢，它在總的任務中占一定比例，一般會在兩次的音樂監測中重復使用。比如，新西蘭2000年的音樂監測任務中有10項被定為趨勢任務，它們在2004年的監測中以完全相同的形式再次使用。設置趨勢任務可以在同一人群（四年一個循環周期的監測）中重復使用，具有很強的針對性。

4.監測數據報告

呈示報告、公布數據，是監測最后也是至關重要的環節，它的意義不僅在于向全國通報學生音樂素養的整體水平，更重要的是要以有效的報告呈示和科學的數據分析來影響音樂教育實踐，推動音樂教育的發展。以什么樣的方法來公布監測的結果，各國做法不盡相同。

英國在每年的全國教育監測報告中，僅向全國公布各郡（地區）參加測試的總人數，以及男生、女生分數達到預期標準的百分率。但在相關的網站會呈示大量的任務范例以及詳細的監測引導和評估說明。

新西蘭全國監測評估的結果以任務為單位逐一進行報告，同時公布兩個年級（四、八年級）的學生在每項任務中不同的表現水平（所有任務分為四個水平等級，等級標準因任務不同而描述不一）。

美國的監測結果同樣以任務為單位逐一進行報告，以量尺分數（scale score）（學生對每道題目回答的得分各等級人數的百分比）和成就水平（achievement levels）（學生對每道題目回答的正確率）兩種方式呈現。此外，美國還公布了學生參加校內外音樂活動情況與得分各等級之間的關系數據。在音樂監測結果報告中，運用潛在特質理論（1atent trait theory，IRT）模型，呈示了學生在回應方面的等級水平表現，概括分析了學生在監測練習中表現好壞與全面的音樂反應能力的關系，從而確定潛在心理特征（latent trait）是否可以通過測試題被反應出來。

三、國際經驗給予我國的啟示

在國際社會正如火如荼地開展基礎藝術教育質量監測的大環境下，我國卻仍然沒有一個權威性的評估以及科學的數據來解釋中國從2001年《新音樂課程標準》實施以來基礎音樂教育質量的狀況，這不能不說是一個嚴重的缺失。

可喜的是，《教育部2014年工作要點》再一次重申了藝術教育的重要性，提出“要改進美育教學，不斷提高學生審美和人文素養”，并于1月26日《關于推進學校藝術教育發展的若干意見》。意見提出，各地要建立中小學學生藝術素質評價制度；要組織力量研制學生藝術素質評價標準、測評指標和操作辦法，2015年開始對中小學校和中等職業學校學生進行藝術素質測評；藝術素質測評結果記入學生成長檔案，作為綜合評價學生發展狀況的內容之一，以及學生中考和高考錄取的參考依據。

這些新的政策導向，不僅表明了政府對藝術教育的高度重視和推進的力度與決心，無疑也向我們發出了一個強有力的信號，建立國家音樂基礎教育質量監測體系的時機已經相當成熟，展開全國性的基礎音樂教育質量監測勢在必行。而國際基礎音樂教育質量監測的范式和經驗也給予了我們諸多的啟示。

1.適合國情的監測模式

如何選擇音樂監測模式，是國家開展音樂監測的首要任務。具體選擇“國家獨立監測”還是“國家督導監測”模式，各國會根據本國情況或者習慣來確定。國家教育體制、教育水平、人口規模、教育經費、評估經驗以及不同模式可能產生的不利因素都將納入考慮范圍。

我國開展音樂教育質量監測，選擇“國家獨立監測”模式適合我國國情。因為這種代表國家行為的音樂教育質量監測與地方政府展開的監測或各教育單位開展的評估相比，在影響力、效果、作用等方面有著顯著的不同，它具有權威性、法制性、多效性、全面性、公平性、開放性、低利害性等多重優勢，保證了監測數據具有廣泛的影響力和適用性。可以回避各地方政府自行監測可能導致的盲目攀比和惡性競爭，甚至造假作弊現象等不利因素的產生，以便發揮監測的最佳功效。

2.先進的指導思想和嚴謹的運行機制

國家音樂教育質量監測體系的建立應持有先進的思想理念。各國基礎音樂教育質量監測著眼于診斷、改善、激勵、提高的功能目的。特別是對創造性的表現和學生個體音樂潛能以及環境背景等綜合因素給予了高度關注，對音樂素養進行了多維度的考量。它吻合了聯合國教科文組織在《全民教育全球監測報告2005》中所倡導的“學生的認知因素要與非認知因素協調發展”的監測理念，也使我們認識到，音樂監測要回歸人本主義思想，評價的重點不僅要關注知識、智力，更要關注人性、自信、興趣、情感態度、創造性等方面。要以國際先進的思想理念作為指導，才能不偏離素質教育的宗旨。

健全的運行機制是教育質量監測的保障。音樂教育質量監測體系的建立是一項復雜的系統工程，應由機構設置、制度和實施程序三大部分構成，其中實施是由命題-取樣-測查-反饋所構成的一個完整的系統。

西方較為成熟的音樂教育監測體系一般由獨立于教育行政部門的專職機構來完成。管理、執行、實施等職能部門分工明確，即從組織團隊，建立平臺、設計評價、開發試題、實施評價、報告、監測培訓、咨詢服務等諸多方面，構成一個從學校外部對音樂教育質量進行監測的嚴謹完備的機制。我國幅員遼闊、國情復雜，尤其需要借鑒西方好的經驗，才能確保音樂教育質量監測體系的有效運行。

3.合理的監測框架

各國確定監測對象以學段劃分為基本依據，又不盡然。比如美國、新西蘭等國家，基礎教育的學段劃分雖不統一，但卻不約而同地選擇了四、八年級作為監測年級，這說明學段劃分不是唯一的依據，而根據兒童心理發展和認識科學理論，音樂教育監測選擇九歲以上的孩子（四年級以上）比較符合音樂能力發展規律。也就是說，確定監測對象不僅應該根據國情，還應將學生成長的生理、心理規律納入到考察范圍內，體現科學性。

制定監測維度必須以課程標準為基礎和依據，但未必是課程標準的翻版再現，完全可以體現高于課程標準的思維模式。比方說，我國課程標準擬定的“感受與鑒賞、表現、創造和音樂與相關文化”四個領域，維度界定并不清晰（鑒賞已經介入了“音樂文化”及“評價”的領域，“表現”與“鑒賞”、“創造”領域均有交叉的內涵），那么在制定監測維度時，就要敢于打破舊有框架，將音樂素養的全部內涵重新整合，體現出音樂監測的前瞻性。

4.科學的工具技術

音樂是感性的藝術，存在許多不確定因素。而監測則是一個以定性、定量技術為手段的科學處理過程，使用技術的科學性、合理性決定著監測體系的效益、速度和質量，所以技術因素是音樂教育質量監測體系有效運行的重要支撐點。國外比較成熟的監測工具在呈現形式、難易程度、趨勢任務、比例關系等方面都有嚴格的要求和較為科學的把握，以下的經驗特別值得借鑒：

（1）工具媒介要尊重聽覺藝術的規律，體現感性的特點。盡量用音響作為刺激材料，并具備足夠的便攜、經濟、安全，且在學生的操縱能力范圍之內。

（2）任務設置必須結構化。即嚴格遵循既定程序，按照事先制定好的評價指標，運用特定的問題發問，以標準格式記下被試者的表現。

（3）測查任務的焦點應該體現出多視角的包容性，即每項任務以一個主題貫穿，同時輻射多項測查內容，使任務呈現出一定的深度和廣度。

（4）執行流程要求練習圍繞一個藝術主題或是特殊的工作而建立起來，以便學生能聚集于單一的任務議題。并附于嚴謹的說明和引導，保證能夠維持學生的注意和努力。

以上國際范式與經驗對我國開展全國性的音樂教育質量監測，完善我國音樂教育機制起到很好的借鑒作用。

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學校教學質量的內涵提升已成為我國教育改革發展的重要任務之一。但是，影響學校教學質量提高的因素和變量很多，包括學校的生源狀況、學生和家長的教學需求、學校的辦學理念與目標、教學管理模式、課程體系、教學方式方法、師資水平、教學資源管理、教學評價，等等。眾多的影響因素和變量增加了學校教學質量提升工作的復雜性與艱巨性。這就決定了對學校教學工作的背景、條件、過程和結果等相關因素與變量進行系統評估的重要性。教學質量評價與監測是學校改進教學、促進質量提升的有效手段；理性的學校教學管理和質量提升必須以科學的評估和監控為基礎。從教學質量評估的主體來看，完整合理的學校辦學質量評估包括三個組成部分，即上級主管部門的行政督導評估、社會中介機構的獨立評估和學校組織的自我評估。除了外部評估，學校本身也可以進行內部自我評價，以診斷學校內部存在的問題，提出改進方案并采取行動。近年來，西方國家除了加強學校教育教學質量的國家監控，也賦予了學校更多的自，要求學校不僅是發展的主體，還要成為評估的主體。學校自我評估已成為國際教育評價改革的重要趨勢。基于校本的教學質量評價與監測，是學校組織自身為改進教學管理，通過自主選擇評價標準和監測內容，借助專業的評價技術、方法和程序，對學校的教學活動進行事實判斷和價值評估的自我評價活動。與政府評估、社會評估等外部督導檢查一樣，它是學校對自身教學工作的系統檢與評價基于校本的教學質量評價與監測理論與技術視，是學校監控和提升辦學水平的重要機制。在評估與監測的過程中，他們不僅需要全面的評價指標體系，同時還要有科學的評估程序和方法技術。學校要以數據說話、以事實為基礎，反對隨意性、情緒化和經驗型。它也是一種典型的發展性評估，其目的是為了學校教學工作的有效改進，而不是為了應付外部的問責。因此，學校不用擔心來自外部的壓力，也無須弄虛作假。在評估過程中，學校要直面存在的問題及挑戰，以問題的解決為直接目標。雖然學校自我評估已成為國際教學評價改革的方向和趨勢，我國也有學者呼吁應發揮學校自我評價的作用，但以學校為主體所開展的內部評價在我國依然沒有引起人們的重視。審視我國當前的中小學教育，不難發現，各所學校的教學評價依然以政府的督導評估為主。可見，在我國提高學校對自我評估作用的認識、開展基于校本的教學質量評價與監測，具有重要意義。一方面，它能增強學校辦學自，規范學校的教學質量管理。在我國，隨著教育管理體制改革的不斷深入，教育管理權力逐步下放到學校層面。以往由行政部門單方面意志取代學校辦學自主性、以劃一標準代替學校自主發展需求的狀況，已經得到明顯改觀。各級教育行政部門正努力轉變管理模式，引導學校向具有自主發展機能的辦學實體轉變。從學校層面加強教學質量評價與監測，既是學校行使辦學自、規范辦學行為的重要體現，也是學校實施自我管理、自我約束的重要手段。它有利于突破傳統的功利主義以及經驗描述的評價局限，為學校的教學管理和教師的教學決策提供科學、合理的依據，從而實現教學質量管理制度和活動的科學化與規范化。另一方面，它能夠深化學校的教學評價改革，促進教學工作的改進。當前，教學評價依然是我國中小學教學改革有效推進的一大瓶頸，嚴重制約了教師教學行為的轉變和學校教學質量的提高。現代評價理論認為，“評價最主要的意圖不是為了證明（prove），而是為了改進（improve）”。從學校層面加強教學質量的評價與監測，是學校教師總結教學經驗、發現教學問題、改進教學策略的有效途徑。它可以使學校及時了解教與學的各種情況，建立教學過程的反饋通路，為教師的“教”和學生的“學”提供科學的反饋信息，使他們能夠自我調節、及時改進。這樣一來，教師的教學行為得到了有效規范，教學過程中的不良行為也能夠得以及時控制和預防。

二、基于校本的教學質量評價與監測的模式

作為評價的主體，學校如何對自身的教學質量進行有效評價與監測？雖然，近年來已有學校開始嘗試自主開展教學評價活動，但誠如有學者指出的那樣，“這些自我評價在形式上基本以學校工作總結為主，內容基本上是對學校教育教學情況的歸納性敘述，既沒有實現設定的目標，也缺乏評價的指標和相應的工具設計，所用的分析信息隨意性較大。無論是評價指標的針對性、評價內容的全面性，還是評價結果的客觀性，都存在問題”。為了提高教學質量管理的科學性和實效性，學校在自主開展教學質量評價與監測時應考慮其系統性和全面性；但是，從理論研究的層面來看，目前對學校教學質量評價體系的系統研究比較少，缺乏理論指導。CIPP模式是美國學者斯塔弗爾比姆（D.L.Stufflebeam）及其同事于上個世紀60年代提出的一種教育評價模式。該評價模式是在對泰勒的目標模式進行批判和改進的基礎上產生的，主要由背景評價（Context）、輸入評價（Input）、過程評價（Process）、結果評價（Product）四個部分組成。這一評價模式以決策為導向，將形成性評價和總結性評價進行了有機整合，強調教育評價的改進功能。因此，它也被人們稱為“也許是第一個成熟的方案評價模式，還可能是迄今為止闡述最為詳盡、設計最為周到的模式”。根據該模式的評價理念，我們嘗試構建了基于CIPP的學校教學質量評價與監測的運行模式，以期為學校的教學質量評價工作提供參考。

（一）學校教學的背景評價

背景評價是指在特定的學校背景中，對教學工作的需求、面臨的機遇與挑戰所作的分析與評估。任何一所學校都存在于一定的社會背景、文化背景和發展背景中，學校的教學深受相關背景因素的影響。在對背景進行評估時，學校要努力回答以下幾個問題：學校教學工作的受益者是誰？學校教學活動的參與者及利益相關者（如教師、學生、學生家長等）對教學活動的內在需求是什么？這些需求是否科學、合理？學校要做好教學工作，還存在什么問題與困難？面臨的機遇和挑戰有哪些？在對以上問題進行梳理的基礎上，評價者可以嘗試開展以下評價活動：對學校教學工作的背景信息，尤其是教學受益人需求和狀況的信息進行收集與評估，如學生的需求與生源狀況的分析；訪問學校管理者及教師，了解和討論他們對受益人需求的各種觀點和看法，識別學校教學工作需要解決的主要問題；分析和梳理學校的辦學傳統、辦學理念及辦學目標，對其合理性進行評價與判斷；闡述與分析學校發展中所面臨的機遇與挑戰，及其對教學工作的影響。背景評價是一種診斷性評價，是學校形成辦學目標、制訂教學方案、開展教學工作的基礎。

（二）學校教學的輸入評價

輸入評價是指對學校教學工作所需條件及現有資源的評估活動。教學條件及其資源直接決定著一所學校的存在與發展，也制約著學校教學質量的高低。因此，考慮學校能夠提供的人力、物力、財力等外在的條件與限制，對于學校的教學工作非常重要。在對自我的教學工作進行輸入評價時，學校要努力回答以下幾個主要問題：學校的師資狀況如何？學校是否有充分的教學經費投入？所擁有的教學資源是否能夠滿足教學需要？學校的教學管理制度是否科學、合理？在這一階段，評價者可以開展以下評價活動：了解學校的師資狀況，對師資隊伍的數量、學歷、職稱、師生比、教學能力、科研水平等進行評估；考察學校支持性條件的滿足狀況，對學校的校園文化、圖書資料、儀器設備、活動器材、教學場地等內容進行評估；了解學校教學經費的投入情況，分析教學經費的來源、數量、分配情況等；評估現有教學條件與資源是否滿足學校辦學（教學）需要以及如何最大限度地實現這種需要。輸入評價能夠幫助學校在需求和條件允許的前提下選擇、制定合宜的辦學方案，以實現學校辦學特色的形成和教學質量的提升。

（三）學校教學的過程評價

過程評價的本質是一種形成性評價，它通過對教學活動過程進行記錄、監督、診斷和反饋，幫助學校和教師不斷調整和改進教學實施。在評價的過程中，評價者要思考以下幾個問題：學校教學工作落實的狀況如何？階段性目標達成程度怎樣？學校的優勢學科和弱勢學科有哪些？課堂教學過程中存在的主要問題是什么？如何進行改進？教學過程中有沒有什么好的經驗值得推廣？在這一階段，評價者的評價活動包括：深入課堂，評價教師的教學行為，包括教學內容的清晰度、教學結構的合理性、教學方法的科學性、教學環境的優劣，等等；評價學生的學習活動，從學習興趣、學習態度、學習方法、學習習慣、學習能力等方面進行分析與判斷；評估學生的學習負擔，考察學生在校學習的時間、課外作業的數量、參與課外輔導的情況，等等。過程評價是CIPP模式區別于目標模式的重要特征，強調學校教學工作的實施者在經常性的自我評價基礎上不斷改進教學，同時歡迎來自各方面特別是教學工作受益者的監督與評價。因此，過程評價的評價者可以是學校的領導，還可以是教師、學生、家長、教育研究者等。另外，從評價的內容來看，過程評價不僅包括教師的“教”，還重視了學生的“學”。

（四）學校教學的結果評價

結果評價是一種終結性評價，它通過對教學結果的測量、判斷和解釋來考察之前設定的教學（辦學）目標的達成程度。結果評價所要回答的問題包括：實現了何種教學結果（預期的和非預期的、肯定的和否定的）？教學活動的相關人員是如何看待這些結果的？預先制定的目標是否有效達成？如果沒有，原因是什么？在這一階段，評價者的活動包括：學生學習滿意度的調查與分析；學生畢業情況的分析；學生學業表現的評價，包括與評價考試成績、道德發展、參與實踐活動的情況、參與競賽的情況，等等。需要注意的是，長期以來，在我國，人們往往用學生的考試成績作為判斷一個教師、一所學校教學水平高低、教學質量優劣的標準。事實上，考試分數僅僅是教學結果評價的一個方面，不是全部。誠如有學者提出的，“如果我們把學生的成績作為學校教育質量的唯一指標的話，那我們就過于簡單化了。人們期望學校給學生帶來的變化，不僅僅局限在認知領域。人們期望學校有助于學生形成某些行為和態度，使學生能恰當地欣賞民族文化，行為受道德的和審美的價值觀指導，從而成為負責的、合作的、參與的和獨立的公民”。因此，結果評價的內容不僅涉及學生考試情況，還應包括其他學業表現及情感、態度、道德等方面的發展。

三、基于校本的教學質量評價與監測的方法

在教學質量評價與監測的過程中，因為評價與監測的主體、對象、內容等不同，使用的方法也有差異。為提高教學質量評價與監測的科學性與實效性，在方法的使用上我們強調多樣性及量化與質性相結合。

（一）教學質量評價與監測的量化方法

1.測驗。學業水平測驗是學校在開展教學評價與監測過程中使用得比較多的一種方法。它不僅能夠評估學生的已有學習水平和狀況，而且還能對學生的學習結果是否達到課程教學目標的要求進行判斷。學校所開展的測驗包括兩種。一種是參加教育行政部門或相關評價機構組織的標準化測驗，另一種是學校自主開展的測驗。當然，為了保證自編測驗的效度和信度，學校在測驗的編制、準備、實施及分數解釋等方面應遵循一定的專業要求。

2.問卷調查。問卷調查與測驗配合使用，調查的對象可以是學生、教師、家長、學校管理者、社區人士等。調查的內容可以涉及學校教學工作的各個層面，包括學生、家長等教育受益人的教學需求；學校的師資狀況、管理情況、教學經費投入、教學資源開發；教師的教學狀況、學生的學習滿意度、學業負擔，等等。在調查過程中，學校應遵循教育調查的基本規范與要求，對調查的結果進行科學分析。

（二）教學質量評價與監測的質性方法

1.課堂觀察法。它是指深入課堂，對教師的教學情況、學生的學習狀況進行觀察與診斷，以獲取課堂教學質量較為全面的信息。對學生學習行為和效果的觀察，包括學習注意力狀況、學習氛圍、學生課堂參與度、課堂練習或回答提問的正確率等。對教師教學行為的觀察，包括教學目標的設置、教學內容的組織、教學進程的安排、方式方法的使用及提問的范圍與頻率等。

2.訪談法。訪談對象既可以是教師、學生，還可以是家長、學校管理者等。訪談的活動包括：訪問學校領導及教師，了解和討論他們對教育受益人需求的各種觀點和看法，了解他們的教學觀念、教學困惑和困難；訪問教師和學生，了解他們對學校創設的教學環境、提供的教學資源的看法；訪問學生和家長，了解他們對學校教學管理、教學質量的期望與看法，等等。

3.個案研究法。選取個別教師和學生（如青年教師、骨干教師、“學困生”等），深入課堂，就“教”與“學”等問題做深入的個案研究，有針對性地進行教學診斷和問責，指導教師和學生提高教與學的質量。個案研究的對象往往是具有典型性、代表性的個體，他們的表現對學校提高教學質量具有重要意義。

四、需要解決的問題

（一）設置專門機構，加強過程管理

為了確保教學質量評價與監測工作的有效、有序和常態化發展，學校應成立專門的工作機構負責整個工作的組織、策劃和實施。作為學校教務工作的第一責任人，校長應充分認識到教學質量評價與監測的重要性，召集學校相關人員參與到這一工作中來。學校可以設置相應的教學質量評價與監測辦公室，成立專責小組，負責行使學校教學質量評價與監測的管理權，統籌并推行學校自我評價。學校要重點解決諸如“哪些人員參與評價與監測工作”“責任和權限如何分配”“時間和資金如何安排”“技術如何保障”等問題。在學校內部，還應建立自評文化，推動學校自評工作的開展，使其成為學校日常工作的一部分。需要明確的是，學校教學質量的評價與監測要求各方面的廣泛參與，它在校長的組織下實施，但絕不能由校長或學校領導班子一手包辦。因此，專責小組的成員應多元化，應將一線教師代表納入其中，甚至可以邀請學生代表參加。他們可以參與制訂學校的辦學目標和工作計劃，研制質量標準以及具體的教學評價與監測活動。這樣一來，可以提高廣大教師和家長對學校教學工作的認同，提升教學協作和問責，最終實現學校教學質量的提升和持續發展。

（二）研制質量標準，規范評估過程

標準是規范人的行為活動和調整社會秩序的準則或尺度。為了確保教學質量評價與監測的科學性與規范性，學校可以在國家質量標準的大框架下，結合本地區、本校的實際情況研制適合學生發展的教學質量標準。一般而言，學校制訂的教學質量標準應由“共性標準”和“個性標準”兩部分組成。“共性標準”指的是各個學校教學活動必須達到的基本的、共同的質量標準。它是每一所學校都必須達到的合格標準，不能降低。各學科課程標準規定的是國家對國民在某方面或某領域的基本素質要求，是全國范圍內所有中小學校在教學工作中都必須遵循的統一的、共同的、最低的標準。學校對“共性標準”的研制可參考國家教育質量標準、中小學教師專業標準、課程標準等文件，通過將相關標準的內容和評價指標具體化，增強質量標準的可操作性和可評價性。“個性標準”則是不同學校在滿足國家教育教學基本要求的前提下，研制出來的適合本校實際和學生發展的質量標準。這一標準是學校辦學特色的反映，也是學校辦學目標和教學品牌的體現。不同的學校在辦學傳統、教育理念、學生特征和可利用資源等方面都存在一定的差異，因此，學校對自身的教學質量也應著眼于個性標準的評價與監測，從而實現學校辦學的個性化和品牌化建設。

（三）實施教學問責，加強質量干預

從明晰標準到按照標準開展質量監測，再到根據監測結果追蹤問責，構成了確保教學質量提升的全程式完整鏈條。問責與干預是教學質量評價與監測的重要一環，是對其后續活動的一種規范。“問責”主要是根據評價與監測的結果采取激勵或懲罰的措施，從而使質量監測的結果產生厲害關聯性。“干預”的目的在于使低表現水平的教育管理者和教師認清自身所存在的問題，采取改進措施努力達成學校的教學目標。因此，問責與干預不僅是對責任的追究，更在于教學質量的改進與提高。學校在對自身的教學質量進行評價與監測時，要重視問責與干預制度的建立，不僅要對教學系統中的各位參與者給予明確的責任劃分，而且還要有清晰的獎懲措施，將評價與監測的結果與相關責任人的崗位聘任、評優評先、職稱晉升、獎金多寡相掛鉤。當然，為了使這一工作落到實處，學校要承擔起構筑教學信息平臺的職能，定期將監測到的信息和結果通過書面報告的形式對外公布，使相關責任人明確自己的工作成效及存在的問題，以便及時改進。需要特別指出的是，教學質量問責與干預的對象不僅是教學一線的教師，還包括校長、教學管理者、家長等與學校教學工作密切相關的人員。只有如此，才能真正地體現學校辦學的公平、公正，才能使一線教師真正信服。

（四）尋求專業支持，提升評估水平

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為教育改革和發展服務。

一、學習、宣傳、貫徹《教育督導條例》。總結各地教育督導工作好經驗、好做法，提出貫徹落實的指導意見，研究制訂實施的配套文件，指導各地結合實際制訂或修訂地方法規和規章。

二、開展全國教育工作示范縣認定工作。省級教育督導機構在省域內開展對縣級政府教育工作督導評估的基礎上，根據標準和有關要求向國家教育督導團申報全國教育工作示范縣，國家教育督導團通過組織國家督學督查等形式審核認定。

三、繼續做好“兩基”督導檢查工作。對提出申請并符合條件的省(自治區)進行“兩基”國檢；對

未實現“兩基”的部分省(自治區)進行過程性督導檢查；指導各地“兩基”鞏固提高工作的督導復查。

四、建立義務教育均衡發展督導評估指標體系。重點研究縣域內義務教育均衡發展的指標，開展縣域內義務教育均衡發展督導評估試點工作。

五、建立和完善以素質教育為導向的普通中小學校督導評估制度。研究制訂中小學校督導評估標準和試行方案，鼓勵各級督學及具有學科督學能力的督導工作人員深入學校參與教學活動，總結有關經驗，及時發現違背教育規律、片面追求入學率、加重中小學生課業負擔等突出問題和錯誤做法。

六、開展基礎教育質量監測的研究和實驗。完善學生數學學習和心理健康狀況監測標準與指標體系。

開展語文、科學學習質量的實驗性監測。

七、研究制訂中等職業教育督導方案。開展中等職業教育督導工作的調研，總結各地中等職業教育督導工作經驗，指導部分地區和學校開展督導評估試點，推動中等職業教育健康發展。

八、繼續開展義務教育經費保障機制專項督導檢查。重點配合有關部門開展免除城市義務教育學雜費工作督導調研，確保新機制的順利實施。

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2015年，全縣教育督導工作以黨的第十八屆三中、四中全會精神為指導，以科學發展觀統領全局，以教育法律法規為依據，以構建和諧教育為目標，以提高教育質量為核心，認真貫徹落實各級教育工作會議精神，堅持督政與督學相結合、堅持依法治國方略，拓寬工作領域，創新工作模式，豐富工作內涵，努力提高教育督導工作服務水平，推進縣域教育協調、持續、科學發展。

二、任務目標

（一）做好迎接國家專項督導評估和全國義務教育發展基本均衡縣監測工作

一是迎接國家專項督導評估。根據國家教育督導委員會督導計劃安排，按照督導標準，做好迎接農村義務教育學校基本辦學條件、春季開學工作、農村中小學冬季取暖等專項督導檢查的自評工作，及時上報自評材料，分階段迎接督導評估。二是做好全國義務教育發展基本均衡縣監測工作。2015年4月，按照全縣2014年度教育事業統計數據，通過省教育督導信息平臺，及時填報并上傳義務教育均衡發展監測數據，并按照標準撰寫上報自評報告，迎接國家教育督導委員會監測工作。10月份，協助做好2015年度教育事業統計數據審核工作。

（二）迎接省、市教育工作綜合督導和縣事業單位年度績效考核工作

一是做好省教育工作綜合督導評估相關準備工作。按照省人民政府教育督導委員會對市級政府教育工作督導評估方案要求，積極開展工作自評，為市政府提供相關數據及檔案材料，指導相關部門及學校做好迎接督導評估工作。二是迎接市對縣教育事業科學化發展考核。按照《2015年度市科學發展綜合考核“縣區黨委政府教育工作”指標考核辦法》做好縣級自評工作，對照標準，認真查找問題與不足，積極進行整改；建立、完善考核檔案，爭取考核取得滿意成績。三是迎接市教育局對縣教育局2015年度工作考核，爭取取得優異成績。四是迎接縣事業單位年度績效考核工作。

（三）加強督導制度建設，發揮督學責任區職能，提高教育督導水平

國家《教育督導條例》頒布后，國家、省先后成立了教育督導委員會，下發了《中小學校責任督學掛牌督導辦法》。將按照省、市工作進展及要求，適時籌備成立縣教育督導委員會，制定縣教育督導辦法。認真落實各級《中小學校責任督學掛牌督導辦法》，進一步完善工作制度、程序，充分發揮責任區督學作用，組織開展行之有效的工作，認真做好對學校工作的監督、指導和幫助，全面規范學校辦學行為。年內根據教育工作重點及上級要求，不定期組織責任督學開展經常性督導。

（四）完善督導評估、考核體系，提高督導工作實效

一是修訂完善各項督導評估方案。修訂完善鎮街教育工作科學發展綜合考核標準，進一步完善對基層單位、學校的督導評估標準和考核方案，充分體現一切為了學生，促進學生健康快樂成長。二是改革評價辦法，突出工作重點，堅持平時監測與定期考核有機結合，拓寬信息采集渠道，突出對弄虛作假行為的處罰力度。三是協調配合，高效開展年終綜合督導評估及專項考核、驗收。四是緊盯問題整改不放松，督促各項工作落到實處，注重發現新典型，及時推廣先進管理經驗。

（五）繼續規范教育系統檢查驗收，提高服務效能

強化宏觀管理，提高工作效率，依據省中等以下教育檢查評估管理辦法，在各股室站提報的基礎上匯總整合，制定縣教育局2015年度教育檢查評估驗收項目計劃，確定單項考核和驗收項目，及時修訂完善標準細則，進一步規范教育系統檢查驗收行為，切實減輕基層負擔。

（六）進一步加強督導隊伍建設，開展督學業務培訓，提高督導科研能力

積極組織專兼職督學參加各級各類培訓。大力開展督導交流活動，組織有關人員到先進省、市學校參觀學習，拓寬視野、創新思路，提高督學調研水平和業務能力。按照市人民政府教育督導室要求開展督學換屆工作。堅持理論聯系實際原則，組織督學選擇題目，開展調研并撰寫研究論文參加教育督導論壇征文活動。

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教育部《縣域義務教育均衡發展督導評估暫行辦法》中對義務教育校際間均衡狀況的評估，重點評估縣級政府均衡配置教育資源情況。大連市自主研發與應用了義務教育均衡發展監測系統，以全樣本、多數據、相關聯的形式，對市、縣監測的數據進行分析與拓展，并實時、個性化地將義務教育均衡與發展狀況、趨勢和可能發生的概率反饋給市、縣人民政府和教育部門，實現教育督導效益的最大化。

項目介紹

大連市義務教育均衡發展監測，覆蓋所有縣（市、區）和全部義務教育階段的公辦中小學，為全樣本監測。從2014年開始，大連市政府教育督導室利用自主研發的《義務教育均衡發展監測系統》這一工具，建立數學模型，實時分析處理。使用“差異系數”和“省定達標率”，分析評價區域義務教育八項指標的均衡水平；引入“發展指數”“發展程度基尼系數”分析評價區域義務教育八項指標的發展水平；引入“傾斜指數”“效率指數”分析評價縣級政府對縣域義務教育投入的傾斜程度和投入的使用效益。通過上述三方面的監測與分析，為區域義務教育的均衡發展、有效投入、科學決策等提供數據依據。

（一）功能與應用

《義務教育均衡發展監測系統》基本功能包括：數據上報統計、區域均衡發展狀況分析、區域均衡發展監測和教育決策支持四個模塊。系統支持自主、任意定義與督導評估體系，利用信息技術手段搜集督導評估所需的信息資料，并對各項基礎數據自動進行統計與計算、分析與導出，對于沒有達標的指標項系統自動報警，以此實現對督導評估對象過程資料查審、基礎數據的跟蹤監測及工作結果量化考核。

（二）優勢與價值

系統滿足省、市、縣（市、區）三級督導部門及學校對義務教育均衡發展監測的需要；為教育決策、管理、評價提供高效的工作方式、科學的管理辦法和可靠的信息依據。

數據采集網絡化。所有指標均在系統中統一編輯與，指標內容直達基層單位，既可確保原始數據的真實與規范，又能快速通過網絡將數據上傳至上級管理部門，便捷高效。

數據處理智能化。基層單位僅需按照相關要求填寫本單位最基礎的數據和信息即可，所有數據的分類和拆分、匯總和計算，系統都會自動完成，運算結果安全無誤，省時省力省心，并能根據需要生成各種報表。

跟蹤監測常態化。系統對不達標項目設有自動預警功能，可實時發現問題，及時解決問題。教育督導部門也可根據需要，長期跟蹤和監測基層單位及有關部門的工作進度與成效，常態化地掌握各地均衡發展各項指標的達成狀況。

決策支持科學化。通過對監測到的詳實數據進行科學的分析，科學計算出差異貢獻、差異基準，并通過異常差異貢獻、差異調整空間的提取，最終給出改進這項工作的具體量化標準，為教育決策提供科學、詳實的數據依據。

項目實施

（一）縣域義務教育校際間均衡狀況監測

從以下四個維度，用差異系數監測分析縣域義務教育八項指標校際間均衡狀況。一是市、縣兩域差異系數監測，二是市域差異系數分布，三是市、縣兩域歷年差異系數對比分析，四是市域內不同區域的差異系數分析。

1.市、縣（市、區）兩域校際間均衡狀況監測

采用差異系數監測市、縣兩域校際間均衡狀況。一是分別監測市和各縣八項指標的差異系數，二是監測市和各縣（市、區）兩域八項指標差異系數狀況。

2.各縣（市、區）各項指標的差異系數分布

統計分析全市14個縣（市、區）各項指標的差異系數分布，包括高位數、中位數、低位數、市域平均值及其數量、百分比和次序等，為市教育督導部門提供數據依據，同時為各縣（市、區）推進縣域義務教育均衡發展決策提供數據依據。

3.市及各縣（市、區）各項指標歷年差異系數趨勢監測

監測市和每個縣域中學和小學八項指標歷年差異系數趨勢，并對比分析中、小學歷年均衡狀況。

下圖為縣八項指標差異系數趨勢監測（中、小學對比）。

從圖中可以看到，該縣八項指標差異系數平均值逐年降低，中、小學校際間均衡狀況得到了逐步改善。

4.不同區域縣域義務教育校際間均衡分析

根據社會經濟文化發展狀況，將大連市14個縣（市、區）分成四個組，比較分析四個不同特點地區縣域義務教育校際間均衡狀況。

（二）區域義務教育發展狀況監測

從三個維度分析區域義務教育八項指標的發展狀況。一是八項指標的實際值，二是符合省定標準的縣域內學校即時達標率，三是引入“發展程度指數”監測八項指標的發展水平。

1.各縣（市、區）義務教育八項指標實際值

監測學校、縣、市八項指標的實際值，并通過與省標準和市平均值及全市最大值和最小值的對比，做到市、縣、校三級對自己的八項指標發展狀況的比較。

全市14個縣（市、區）八項指標實際值分布數據，包括高位數、中位數、低位數、市域平均值及其數量、百分比和次序等，為市教育督導部門提供數據依據，同時為各縣（市、區）推進縣域義務教育均衡發展決策提供數據依據。

2.各縣（市、區）達標率監測

差異系數和達標率，是國家教育部門考核各縣（市、區）義務教育均衡發展是否達標的兩個重要指標，將差異系數和達標率放到一個直角坐標系中，監測差異系數和達標率兩個維度的達標狀況。

第二象限為合格（均衡、達標），滿足均衡和達標率兩個維度的要求；其余象限為不合格，第一（不均衡、達標）、三（均衡、不達標）象限有一個維度不合格，分別為校際間均衡和達標率；第四象限（不均衡、不達標）均衡和達標率兩個維度均不合格。

3.各縣（市、區）八項指標“發展程度指數”

“發展程度指數”反映區域教育八項指標超出省義務教育辦學標準的程度，用于評價區域義務教育八項指標的發展水平。IGG值越高，該項指標超出省標準值越多。

下圖為四個不同地區生均體育場館面積“發展程度指數”。

可以看出，生均體育場館面積，涉農地區明顯好于主城區，中學普遍好于小學。

（三）縣級人民政府義務教育投入狀況監測

引入“傾斜指數”分析監測區、市、縣義務教育投入狀況。

“傾斜指數（RRi）”反映對義務教育投入的增長與地方財政經常性收入增長相比的傾斜程度，對這兩者的增長進行相對比較。

RRi>0時：RRi值越大，說明地方財政經常性收入增長后對教育傾斜程度越高。

RRi

RRi=0：說明對教育投入的增長與地方財政經常性收入增長持平。

圖為“傾斜指數”與“差異系數”監測與分析模型，用于監測投入與均衡發展之間的關系、縣級政府對義務教育投入的情況及投入是否科學等。

第二象限為“傾斜、均衡”，說明縣級政府對義務教育投入的增長高于其經常性財政收入的增長，并在資金的使用上是合理的。第三、四象限，說明縣政府義務教育投入沒有達到國家法定要求；在第一象限則應理性地分析資金投入的科學性。

項目拓展

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（一）教育質量的內涵

“質量”一詞在教育學上推廣便出現了“教育質量”。關于教育質量，有著不同的解釋。如瑞典教育家托斯坦·胡森認為質量是指學校里進行某種教育活動的目標達到什么程度。我國學者朱益明認為教育質量是指學生獲取的知識、技能及價值觀與人類和環境的條件及需要所相關的程度。我國最具權威性的《教育大辭典》認為：教育質量是指“教育水平的高低和效果的優劣程度。”由此，我們可以把教育質量定義為教育滿足個人和社會顯現的和潛在的教育需要能力的特性。其真正內涵即以人為本，促進個體價值的提升、生活質量的改善和社會的發展。

（二）義務教育

“義務”一般指人在相應的社會關系中應該進行的價值付出。這里的“人”既指個人也指由個人所組成的社會群體。從概念上可以看出“義務”一詞在語義上是對他人或者社會應當作為或不作為，含有強制、免費的意思；“教育”是一種向他人傳授知識、信息的活動或行為。“義務”和“教育”聯合在一起組成“義務教育”一詞，就是指根據法律規定，適齡兒童和青少年都必須接受的，國家、社會、家庭必須予以保證的國民教育。其特點是：強制性、免費性和普及性。由上可知義務教育質量就是指國家在義務教育階段為了滿足個人和社會發展的需要而實施的強制普及教育所達到的程度和水平。

二、我國義務教育取得的成果

1986-2000年，我國頒布《義務教育法》確立普及義務教育，經過十幾年的努力基本實現了普及九年義務教育。全國小學在校生入學率達到99.11%；初中在校生毛入學率達到88.6%，比1985年提高了51.84%。

2000-2009年，我國的義務教育由基本普及轉向全面普及和提高質量的階段。2009年公布《2008年中國教育事業發展統計公告》稱：到2008年，全國實現義務教育兩基驗收的縣累計達到3038個，占全國總縣數的99.1%。

到今天，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》中又提出在教育改革中新的戰略目標，即鞏固提高九年義務教育水平，到2020年全面提高普及水平和教育質量，基本實現區域內均衡發展，保證適齡兒童接受良好義務教育。

三、鞏固和提高我國義務教育質量

（一）建立義務教育監測體系

國家義務教育質量監測體現了國家對義務教育的責任，是保障義務教育質量的關鍵手段，有助于課程改革的推進和素質教育的落實，有助于規范教育行為，引領正確的社會輿論，有助于保障公民獲得優質教育的權利和公平的受教育權利。

2008年，國家教育部建立了基礎教育質量監測中心，對我國的基礎教育質量進行監測和評估，主要內容有：首先，在內容上不但包含學生學習的態度和掌握知識、知識運用的能力，而且還包括正確的價值觀、人生觀和規律的生活方式的檢測與評估；其次，在過程上不僅有課程標準，還要有教學和教學結果的檢測與評估；第三，在評估層次上不僅有宏觀上對學校的監測，還有微觀上對學生、教師的檢測與評估；最后，“價值判斷”是基礎教育質量監測與評價的核心。

（二）提高農村義務教育質量

城鄉二元結構和現實差別不斷擴大，致使義務教育資源配置不合理，農村教育長期投入不足，發展水平偏低，城鄉之間、地區之間、學校之間教育發展不均衡。城鎮義務教育質量遠遠高于農村，提高我國整體的教育質量的關鍵環節是提高農村義務教育質量。

提高農村義務教育質量，重要的是繼續深化農村學校教育教學改革，尤其是深化基礎教育課程改革。為此，需要加強對農村學校教育教學改革的指導，通過各種方式，加強對農村學校教師的培訓，同時加強城鄉之間基礎教育課程改革的經驗分享與交流。

（三）加強義務教育階段教師隊伍建設，進一步推進課程改革

教師隊伍建設是提高教育質量的關鍵因素。要提高義務教育質量就要加強教師隊伍的建設。提高教師準入標準，全面推行教師資格制度和聘任制度，嚴把入口；加強中小學教師培訓，共享優質的教育資源。提高教師待遇，尤其是農村和偏遠地區教師待遇，加強師德建設，提高教師的整體素質。教師是推進課程改革的主力軍，義務教育階段的課程改革要遵循三原則：綜合性、均衡性和選擇性。將國外優秀課程內容與本國實際情況相結合，將課程內容與學生的實際生活相結合，這樣在提高學生學習興趣的同時可以有效地提高教育質量。

（四）完善義務教育階段的評價制度

2013年6月，教育部印發了《關于推進中小學教育質量綜合評價改革的意見》其改革的總體目標是基本建立以學生發展為核心，科學多元的中小學教育質量評價制度，將單純以學生考試成績和學校升學率評價中小學教育質量轉向實行“綠色評價”，抓住當前教育存在的突出問題和薄弱環節，考查學生的綜合能力，關注學生德、智、體、美、勞等各方面的發展，全面發揮教育評價的導向和激勵功能。

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