序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇教育學管理論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

(一)讓學生學習傳統文化，提升學生的綜合素質

我國的傳統文化博大精深，讓同學們去學習傳統文化中的精髓，使其受到古人優秀傳統道德的熏陶，從而達到提高學生綜合素質的目的，可以在學校組建傳統道德文化的學習小組或者是開設傳統道德文化選修課程，讓學生去了解傳統文化中的精華部分，同時學生可以學習傳統文化中優秀的學習方法、孝悌理論和道德修養等等，通過對傳統文化的學習可以讓學生在喧鬧繁華的現代，通過與古代圣人的對話，沉淀自己的思想、凈化學生的心靈世界。以此對我國傳統文化知識有一個概況的了解，使學生明白“以史為鑒”的道理。教師教授傳統知識的同時，還可以增強學生的民族自豪感，最終達到實現學校思想政治教育教學目的。

(二)通過思政教育的途徑，完善思想政治教育的體制

學校要想實現學生的思想政治教育教學的效果，就要做好充分的教學準備。在開展教育教學的工作之前，首先了解當代學生的基本思想政治觀，然后根據實際的學情，制定適合學生健康發展的教育方案。而這也是做好思想政治教育、不斷提升學生管理水平的關鍵所在，要想不斷地完善思想教育模式，也需要教師充分發揮“為人師表”的作用，不斷提高教師的個人素質，選取其中表現較好的作為其他教師學習的榜樣，樹立模范意識。組織其中的部分教育工作者去先進的教育院校進行實地考察與經驗學習，為學生的思想政治教育模式提供優秀的教師資源，提高學生的綜合素質，從而逐漸提升學生的學習能力，利用正確的思政教育模式，不斷地提高學生的管理水平。

二、創新思政教育模式，不斷提升學生管理水平的原因

(一)學生群體在不斷地變化發展

如今，大部分學校都從傳統的教育模式中解脫出來，實現了教育教學模式的創新，突破以往教育教學制度中存在的弊端以及傳統教學中不適合現代教學管理的部分。我國綜合國力日益增強，對教育的投入也在逐年的增加，當今世界各種競爭日益激烈，但究其根本，實質就是人才的競爭。國家也越來越重視人才的培養，如何為祖國明天的發展培養出綜合能力強和綜合素質高的優秀人才，更好地完善人才培養的管理模式，是目前學校教育工作的初衷，也是思想政治工作者需要探索與研究的一個全新的課題。所以，當今思想政治教育的首要工作，就是找出一個適合當今思想政治發展的有效機制。

(二)社會政治環境的不斷變化

目前，我國社會正處在一個關鍵的轉折時期，當今的學生處在社會發展多元化的大環境中，會受到許多外來因素的影響，一旦學生自控能力較低，就存在著會被錯誤的文化思想所誤導的危險，不利于學生身心健康發展。作為教育工作者，要全面考慮到學生可能會遇到的各種社會化思政導向、思想問題，及時對學生做出正確的引導，并使他們懂得該如何去正確判斷和選擇，以免受到復雜的社會環境弊端的影響。

三、當代學生思政教育模式不斷提升學生管理水平的措施

首先，提升學生的自我約束能力。目前學校普遍使用的教育模式是以班集體為主要形式的，一個班集體一般只有一個班主任老師或者是輔導員，實行一對多的管理體制。但是又由于班主任工作任務比較繁重，沒有辦法時時刻刻對所屬班級的每一個學生進行思想教育和日常學習管理，所以難免會有疏漏的地方。能夠解決這一問題的最有效且最直接的方法就是提高學生的自我管理和約束能力，從而將學校整個學生的思政教育模式變得逐漸完善，不斷地創新學生的管理方式。其次，加強學生的自我學習能力。學生的大部分時間都在學校里度過，所以說學校在學生的成長和學習過程占據著重要的地位。學校教育的整體理念也會潛移默化地對學生的人生理念產生很大的影響。除此以外，家庭教育也是對學生教育管理的關鍵組成部分，要想實現學生的科學發展，就必須將家庭教育與學校教育緊密聯系在一起，為學生的成長之路搭建一個溝通的橋梁，給學生創造出一個優雅舒適的學習氛圍，為學生提高學習能力做好引導，這樣更加有益于學校思政教育工作的進行，利于對學生的管理。最后，提高學生的自我服務能力。在倡導和平發展的當今世界，施善于人，助人為樂一直是思想政治教育的主要內容，學校的思想政治教育就擔負著這樣的教育責任。加強學生社會主人翁的意識，提高學生為社會服務、為人民服務的思政觀念，將學生從“小我”的精神層次提升到“大我”的精神層面。比如，可以定期組織學生開展各種公益活動，如去敬老院幫助老人打掃衛生或者是為他們帶去自編自導的精彩節目等，多讓學生參加這種積極向上的活動，有益于學生建立正確的思政觀。通過這種思政教育的方式，來實現學生自我服務能力的提高，使學校的管理體制充分體現出“以人為本”的教育理念。

四、結束語

篇(2)

近年來，我國中等職業教育得到了較快、較好的發展，且已進入規模性發展模式，但是中等職業教育的發展也面臨著諸多問題，尤其是中等職業教育中的學生管理問題問題頻發，現整理我國中等職業教育學生管理的現狀如下:

1．中等職業教育生源數量減少、質量降低

隨著經濟的不斷發展和社會的不斷進步，人們的物質生活水平越來越高，越來越多的學生、家長更加注重接受更高層次的教育，因此，普通高中愈加增大的招生規模嚴重擠占了中等職業教育的生源數量，而生源數量的不斷減少，迫使許多中等職業教育學校在招生難的困境下降低招生標準，以更低的招生門檻來換取招生數量，這就很難保證招生質量，而生源數量減少、生源質量降低帶來的學生基礎差等問題大大增加了中等職業教育的學生管理工作的難度。

2．中等職業教育學生學習態度不端正、行為不妥當

從中等職業教育學生的學習態度和學習行為來看，由于大多數中等職業教育的學生初中學習成績較差，學習基礎薄弱，加之缺乏正確的學習興趣和學習方法，極易出現上課學習效率低、課下又懶惰不用功的現象，長此以往更是缺乏學習興趣，甚至產生不同程度的厭學心理，不斷的惡性循環，這些不利因素嚴重影響了中等職業教育的學生管理工作的順利進行。

3．中等職業教育的學生心智不成熟、自我個性強

中等職業教育學校的學生大多在初中階段不被重視，經常受到不同程度的批評，容易缺乏自信，加之該階段的學生年齡相對比較小，心智不夠成熟，常常有比較強的虛榮心理，好攀比，他們比較傾向于做出一些異常之舉，從而彌補在學習方面的不順心，其較強的表現欲和自我個性將嚴重阻礙他們全身心投入學習，反而大大增加終端職業教育學生管理工作的難度。

4．中等職業教育學生價值觀模糊、紀律意識淡薄

中等職業教育學校的學生中有不少的學生沒有樹立正確的人生觀和價值觀，是非對錯觀念淡漠，在涉及自我利益的事情上道德和紀律意識淡薄，缺乏責任感，不能進行客觀、正確的自我意識和自我評價，為人處世缺乏理智和技巧，又大多沒有學習目標和計劃、理想，擔憂自己的將來，卻又沒有付諸實踐改變現狀，經常容易以自我為中心、違反學校紀律，十分不利于中等職業教育學生的管理。

5．學生管理者和學生、老師和學生、學生之間均缺乏有效的溝通

溝通，即人與人之間通過語言、文字等方式傳遞和反饋彼此思想和感情的一個過程。有效的溝通可以促進人與人和群體之間的相互了解，從而有效促進相關工作的順利開展。目前階段，在我國中等職業教育中缺乏有效的溝通。首先，中等職業教育學校的學生年齡較小，心智不夠成熟，學生與學生之間缺乏融洽的有效溝通，學生之間容易產生矛盾，在矛盾雙方缺乏有效溝通的情況下，事態極易擴大化;其次，中等職業教育中學生和老師間也缺乏有效的溝通，學生在學習過程中遇到的問題和難處不與老師溝通，不但問題得不到解決，更會影響學生的學習興趣和學習質量，老師缺乏對學生的了解和溝通，難以更好的傳授知識、開展教育;此外，學校的學生管理者與學生之間缺乏有效溝通，學生管理工作者不夠了解學生，管理工作不能有效開展。

二、中等職業教育學生管理的教育理念

隨著我國教育工作的不斷開展、深入和改革，中等職業教育學生管理的教育理念也得到了更新，因此我國目前階段的中等職業教育學生管理必須與時俱進，轉變中等職業學生管理的理念，堅持以人為本，一切為了學生，教育應當順應市場需要，并堅持學生自主管理。

三、加強我國中等職業教育學生管理的對策和方法

在充分了解我國中等職業教育學生管理工作的發展現狀的基礎上，根據其暴露出來的問題和不足，提出相應的對策和解決方法如下:

1．完善學校學生管理制度，加強管理

學生管理工作的有效開展，離不開學生管理制度的支持和配合，完善學校學生的管理制度，可以在很大程度上有效的保證在校學生的學習和生活，想要加強中等職業教育的學生管理，必須完善學校學生管理制度，賞罰分明，并保證管理制度和準則的嚴格執行，從而為學生管理工作提供制度保障。

2．注重溝通和情感投入

加強學生管理必須注重溝通和情感投入，溝通應當互相尊重和平等，將心比心，換位思考，多站在對方的角度思考問題，情感必須真誠，關注那些學習成績不好、缺乏自信的學生，加強與他們的情感交流和溝通，幫助他們樹立信心，在互相溝通和理解的基礎上，更好的學習和成長，從而有效提高重大職業教育學生管理的質量和水平。

3．注重校園文化建設，揚正氣、促和諧

篇(3)

論文關鍵詞：初等教育系學科專業建設規劃

 

初等教育系成立于2000年，原名小學教育系。2004年首次招收本科生，分小學教育文科方向和小學教育理科方向。2006年7月從教科系劃入學前教育專業，現共有兩個專業。目前初等教育系有教師18人，其中教授1人，副教授4人，講師10人，高級實驗師1人，輔導員2人。

作為新建系，做好科學發展規劃，對初等教育系有著十分重要的作用。

一、“十一五”規劃執行情況

1.教學建設工作上所做的工作

過去的幾年，我們嚴格按照本科教學計劃開設課程，制定了本科教學大綱，大綱規范、科學合理、實用，指導性強；從06年開始我們全面要求教案都按照教務處規定的格式撰寫，其中還通過開學、期中、期末三次檢查來強調它的規范性和實用性；今年，我們對期末試卷的檢查加強了力度，使得這次試卷的質量大為提高；在課程建設方面，我系4門學院重點建設課程---小學語文教學論、小學數學教學論、兒童文學和學前教育學，建設工作正在進行中；在抓教學質量上教育管理論文，我系按照學院的有關教育教學質量要求的文件進行教育教學管理，注意常規工作的管理環節；學生管理組織機構運轉正常，黨建工作井然有序，學生活動豐富多彩，特別是我系一年一度的“12.9”師生手工作品展已成為遵義師院學生時間活動和課程應用的一個亮點。

整體上看，我系整體水平和實力在學院十八個系部中還處于中等偏下水平；與省內師范類院校中舉辦小教專業系部相比，從招收本科生時間來看，我系在全省招生比本科生較早；從管理模式上看，我們是獨立建系，獨立管理，這在全省市少有的，管理優勢明顯；我系與西南地區師范類院校中舉辦同類專業本科的系部相比，我們升本時間較早，積累了一定的辦學經驗，同時，我們屬于獨立管理的“主流”式的管理模式，管理相對成熟。

2.存在問題

（1）教師隊伍中高職比偏低，僅有25%，高職數缺少2人。同時，還存在理科方向高職教師缺乏的嚴重困難。

（2）教師學緣結構不盡合理。主要表現為：一是到目前為止，全系教師中還沒有一位畢業于全國著名師范類院校（如北京師范大學、華東師范大學等）的，僅有一位教師來自重點大學，其余教師均集中在省內高校；二是教師來源低學歷化程度仍然較重—有些教師還只有本科學歷。

（3）教師隊伍中碩士比雖然勉強達到評估要求（包括在職碩士達50%），但是，存在學科專業分布不均、大多集中在教育學方向的不利現實。

（4）專業方向建設仍顯單一，只有小學教育和學前教育兩個專業。還沒有新的專業方向，這與當前小學教育教學和幼教工作發展的需求現狀不相適應論文的格式。

（5）在教育研究和課題申報上，盡管現在2個國家課題，但是在科研論文與著述上，整體水平偏低，整體實力不夠。

（6）理科方向教師隊伍和文科方向教師隊伍比較，職稱、學歷、教學經驗和教學能力等方面的整體實力懸殊大，急需補充有經驗、有能力的高職稱學歷的教師。

（7）教學管理和學生管理方面仍顯得辦法不多，經驗和能力不足。

（8）在部分專業課程上，我們還缺乏專業的師資（如寫字訓練是書法教師、簡筆畫訓練的美術教師、兒童手工訓練的手工教師等）。

（9）小學教育專業和學前教育專業必須的實驗室建設還未進行，這對來年各個專業的發展有一定影響。

二、“十二五”規劃的指導思想和基本原則

1.指導思想

（1）堅持社會主義辦學方向，貫徹國家教育方針，堅持教育必須為社會主義現代化建設服務，為人民服務，教育與生產勞動相結合，培養德智體美等方面全面發展的社會主義事業的建設者和接班人教育管理論文，全面貫徹實施素質教育。

（2）堅持以人為本科學發展觀，根據學院面向基層、服務基礎教育及地方經濟發展的教學型本科院校的定位，揚師范教育之長，構架教學質量的可持續發展提高機制，培養適應現代小學教育和學前教育的合格本科應用型人才。

2.基本原則

（1）立足于社會發展需要。

根據國家“十一五”發展規劃關于大學應注重質量發展的要求，根據貴州省“十一五”規劃關于大力發展高等教育，努力提高教學質量的要求，根據遵義市“十一五”規劃提出的在基本完成“普九”基礎上農村急需大量合格教師的需求，并根據學院“十一五”學科專業發展規劃確立的“以生為本，因材施教”的辦學思路和培養應用性人才的目標要求，確立初等教育系以質量求生存的辦學理念。

（2）立足于學科專業自身條件的發展潛力。

充分考慮初等教育系在遵義師范學院所處的地位，并結合全省、全西南本科專業的發展情況；充分考慮到我們現有的師資力量和教學條件；充分考慮本專業學生的來源情況和思想狀況，以學院定位為基本辦學方針。

（3）突出 “小教性”、“幼教性”，堅守學科專業特點，立足自身，辦出特色。

根據國家教育部“留得住、下得去、用得上”的關于大學生基本素質要求和學院人才培養定位目標，“十一五”期間，我們將立足實際，先“強本”，再“爭碩”。突出“小教本科”和“學前本科”的特點，堅持應用于學術基礎一起抓的辦學思路，突出應用能力，努力培養應用型的本科高質量小學教師和幼兒教師。

篇(4)

關鍵詞：思想政治教育學原理； 思想政治教育； 研究回顧； 學科建設

中圖分類號： G410 文獻標識碼：A 文章編號：1672－9749（2011）05－0040－05

原理，通常指某一領域、部門或科學中具有普遍意義的基本規律。基礎理論是指在一門科學理論體系中起基礎性作用并具有穩定性、根本性、普遍性特點的理論原理。一般來說，思想政治教育學原理就是體系化、科學化的基礎理論。《思想政治教育學原理》作為思想政治教育專業的一門主干課程的教材，反映著思想政治教育學的基本規律，是思想政治教育學的基礎理論或者說是本學科基本理論的集中體現。新世紀新階段，伴隨著現實實踐的深入發展，本學科專業人才的學習培養對基本原理的要求也越來越高。對思想政治教育學原理研究進行梳理回顧，以發展性、超越性和建構性的眼光審視思想政治教育學原理，不斷推進思想政治教育學原理的創新與發展，既是思想政治教育科學化和現代化的必然趨勢，也是學科之所以成為學科的內生要求。本文在對部分文獻進行初步分析的基礎上，對今后思想政治教育學原理的建構、教材編撰，包括內容框架設計等提出自己的一些拙見。

一、思想政治教育學原理研究的文獻概況

自1984年思想政治教育專業正式創立以來，學界對其基礎理論已經進行了20多年的辛勤探索，出版的《思想政治教育學原理》教材也多達數十種。1986年第一本《思想政治教育學原理》正式教材的出版，標志著本學科最帶有根本性的基礎理論的研究和本學科主干課程的建設拉開了新序幕。20多年來，思想政治教育學原理的研究與思想政治教育學科的發展自成一體，不可割離。

在中國國家圖書館網站以“思想政治教育學原理”為題名檢索專著，共有17條記錄，最早的專著出版時間是1986年（陸慶壬主編：《思想政治教育學原理》，復旦大學出版社）。同樣的檢索方式，以“思想政治教育學”為題名檢索即可得出75條記錄，最早的專著出版時間為1983年（曾德聰：《學校思想政治教育學概論》，福建教育出版社），這75條記錄除9條屬于學位論文外，其余66條全部為專著。這就表明，思想政治教育學原理的研究成果大部分是以教材、專著的形式呈現出來的。沈壯海教授曾做過統計：目前學界關于思想政治教育基礎理論的研究成果中，有88%為思想政治教育原理研究的著作。其中，概論性著作80部，占此類著作59%；分論性著作39部，占29%。［1］從檢索得出的專著的出版年份數量來看，2010年4部，2009年4部，2008年4部，2007年4部，2006年7部，2004年5部，2000至2003年共9部，1990年到1999年共19部，從總的趨勢上看，這些數據的變化實質上表明，經過二十多年的探索，有關思想政治教育學原理的研究越來越形成了帶有普遍共識性的觀點和結論，這一過程本身正是思想政治教育學原理不斷凝練、總結、歸納、提升的過程。甚至于后續形成的大部分原理專著，無論是章節設計，還是具體內容，包括主要概念、范疇，都是在1999年高教版《思想政治教育學原理》和2001年人民出版社版《現代思想政治教育學》的基礎上形成和發展而來的。

在CNKI中國知網中以“思想政治教育學原理”為題名進行跨庫檢索僅有17篇文獻。以“思想政治教育原理”為題名檢索僅有6篇期刊文獻（檢索時間為2011年10月4日）。檢索結果表明：學界很少以整體性或系統化的視角來研究思想政治教育學原理問題，而大多都是就原理本身所轄含的某一問題加以研究。這是目前學界開展思想政治教育學原理研究的一個典型特征。

思想政治教育學原理教材的編寫也有其特定的方式，而且經歷了從國家教育部門統一組織編寫到各校自行編寫的發展過程，背后反映了本學科從設立之初的探索試辦試行到現階段學科建設發展自大大增強、博士和碩士學位點林立的發展歷程。邱柏生教授總結了思想政治教育學原理教材編寫的三種主要方式，即“由教育部有關職能部門統一組織編寫、同類型學校合作編寫、各校自行組織編寫。之后，編寫相關教材主要通過后兩種方式進行。這些年來，各地編撰了不少同類教材，總共算來也有幾十種之多，盡管稱謂不同，或稱‘思想政治教育學基本原理’，或稱‘思想政治教育學概論’，或稱‘思想政治教育學’，等等不一，但教材內容大致相似”。［2］

從所檢索的專著的題名來看，書名有沒有“原理”兩字，實際上并不影響其作為思想政治教育學基礎理論成果或者學科主干教材的屬性，但可以認為，思想政治教育學原理的研究是以專業、學科建設（也內含教材建設）為“原發動力”，專業、學科設置和發展訴求直接催生了原理的研究，這一來，其實當時并沒用太多的理論積淀可供本學科創始人在編寫本專業教材的過程中參考利用，與思想政治教育最接近的，自然就只有教育學了。也就是說，最初把思想政治教育當作教育的一種形態來理解，也是自然而然的。

近十年來，思想政治教育研究漸漸趨熱，特別是05年以來，研究成果很多，就原理而言，也有不少新成果，但幾乎都是原理的分論。以博士論文為例，從原理的整體結構上來專門作系統研究的比較少，而大多數是對原理所涉及和包含的某些帶有基礎性的理論問題進行研究。主要集中在思想政治教育本質理論（“元”理論）、思想政治教育環境理論、思想政治教育過程理論、思想政治教育機制理論、思想政治教育價值理論、思想政治教育管理理論、思想政治教育內容理論，以及思想政治教育方法發展理論等。從目前思想政治教育學原理的主要構成內容上看，主要包括思想政治教育學的理論基礎與研究對象；思想政治教育學的學科理論繼承與借鑒；范疇；過程和規律；功能和地位；環境理論；對象群體分析；目標與內容；機制、原則和方法；評估；隊伍建設；領導管理等。當然，對于當中的某些具體問題，至今尚未形成較為一致看法或達成學術共識。這也是作為一門學科最為基礎和根本的理論內核――原理的建構、發展和完善必經的一個過程，或者說階段。從這個意義上看，思想政治教育學原理尚存在這樣或那樣的問題與不足，這是客觀必然性的，應該理解。

二、思想政治教育學原理的發展歷程及其整體框架結構

盡管20多年來思想政治教育學原理研究成果頗豐，但學界很少系統回顧和梳理思想政治教育學原理發展的階段歷程，更多的是談論學科的發展歷程。而學科發展內在地包含著學科基礎理論研究的發展，因此，實際上思想政治教育學原理研究也是有階段可以劃分的，目前以原理主干課程的教材為例進行分析，是考察思想政治教育學原理發展歷程的主要方式。

目前，初步檢索到的文獻中，鄧亞秋、羅洪鐵的觀點最具代表性，認為：思想政治教育學原理理論體系發展經歷了三個階段：一是1995年到2001年；此階段思想政治教育學原理的主要代表作為《思想政治教育學原理》(1999年版)。該階段的思想政治教育理論體系基本確立了以范疇和過程規律為核心的本體論樣式，涉及內容較為豐富，以思想政治教育過程的各環節、要素為視點組織體系的主要內容，體系相對龐大，思想政治教育方法論分支學科的內容還包含在思想政治教育學原理分支學科的體系內。二是2001年到2006年；此階段思想政治教育學原理體系的主要代表作是2001年版的《現代思想政治教育學》。三是2006年至今；此階段比較重要的代表作是2006年版的《現代思想政治教育學》。［3］

羅洪鐵在《思想政治教育學理論體系的形成和發展》一文中總結到：“關于思想政治教育學理論體系的形成和發展過程的分期，理論界有不同的劃分法。有的學者認為：第一階段應為1921年建黨至1984年，這段時間思想政治教育有深刻豐富的理論，但尚未建立相應的學科。第二階段為1984年至今，建立學科，思想政治教育學科理論初步系統化階段。有的學者認為：第一階段為1978年至1986年，思想政治教育學的形成時期。第二階段為1987年至今，為思想政治教育學的發展時期”。同時該文提出以有代表性的專著為標準，可將思想政治教育學理論體系的形成與發展階段劃分為三個階段：思想政治教育學學科理論體系的萌芽階段；思想政治教育學學科理論體系的形成階段；思想政治教育學學科理論體系的發展階段”。［4］

關于思想政治教育學原理的框架和內容構成，總體而言還是缺乏整體性的研究設計（亦可稱為“頂層設計”研究）。近十年來，形成了很多思想政治教育學基礎理論的分論專論，它們都屬于思想政治教育學原理當中的某一組成部分。針對思想政治教育學原理的框架結構（內容布局問題）的研究總體偏少，甚至于沒有涉及。事實上，如果作為具有高度總括概述特點的“原理”缺乏對其所包含的某一理論（分論）的整合能力，只能表明作為學科主干的原理教材的編寫和研究落后于其所轄的某一具體理論的研究，原理的內容未能全面反映學科研究的最新成果和體現學科研究的最新動態，那么，我們整個原理的內容在學科建設和人才培養當中的地位和作用就會大打折扣。

思想政治教育學原理的整體框架，也就是對思想政治教育學原理構成的探索。從現有原理教材的內容組成來看，主要涉及了以下幾個大塊：思想政治教育學科論（主要是學科的形成與發展介紹、學科研究對象、學科特點、學科性質、學科基礎理論）、本質論、目的論、發展論、價值論、結構論、主導論、主體論、接受論、中介論、過程論、資源論、載體論、環境論、機制論、管理論、方法論、評價論、藝術論、發展論等。圍繞原理所涉及的問題，近些年已經分門別類地形成了以下多種專著：如思想政治教育范疇（徐志遠《現代思想政治教育范疇研究》2009年）、思想政治教育中介（邵獻平《思想政治教育中介論》2007年）、思想政治教育本質（李合亮《思想政治教育探本――關于其源起及本質的研究》2007年、楊威《思想政治教育發生論》2010年等）、思想政治教育接受（王敏《思想政治教育規律論》2003年、張世欣《思想政治教育接受規律論》2005年等）、思想政治教育價值（項久雨、胡國義等的專著）、思想政治教育資源（陳華洲《思想政治教育資源論》2007年）、思想政治教育載體（陳萬柏、賀才樂等專著）、思想政治教育過程（劉燁《現代思想政治教育過程研究》2009年、另有博士學位論文3篇）、思想政治教育環境（李輝、沈國權、戴鋼書等的專著）、思想政治教育管理（秦在東《思想政治教育管理論》2003年、趙志軍《思想政治教育管理學》2009年等）、思想政治教育主導（石書臣《現代思想政治教育主導性研究》2004年）、思想政治教育方法（劉新庚《現代思想政治教育方法論》2005年、萬美容《思想政治教育方法發展研究》2009年）等等。

此外，近些年來許多屬于本學科基礎理論方面的研究成果也為積淀、形成、豐富和發展思想政治教育學原理提供了源源不斷的思想理論智慧。思想政治教育基礎理論研究經過新一輪的有意識的提煉、綜合，最終能夠轉化為思想政治教育學基本原理。例如，萬光俠的《思想政治教育的人學基礎》（2006年）、雷驥的《現代思想政治教育的人性基礎研究》（2008年）、馬萬賓的《現代思想政治教育主體間性轉向研究》（2009年）、伍揆祁的《思想政治教育人文關懷論》（2007年）、荊兆勛的《思想政治教育的學科定位及建設思路研究》（2011年）、田鵬穎的《思想政治教育哲學》（2010年）、王娟的《思想政治教育溝通研究》（2011年）、趙興宏的《思想政治教育應用論》（2008年）、李憲倫的《思想政治教育新話語探析》（2007年）、李征的《馬克思恩格斯思想政治教育理論與實踐研究》2011年等，這些研究成果雖不直接屬于思想政治教育學原理，但其所涉及到的思想政治教育基礎理論內容，從不同視角、不同論域對思想政治教育學原理的豐富發展起到了推動借鑒作用，這些成果能夠為新的思想政治教育學原理的構建提供智力支持。

總結起來，多年來思想政治教育學原理研究主要是以分論、專論研究為主，就思想政治教育學原理的整體框架加以深入探討并給出基本結論的文獻非常少。有些研究者雖然對進一步完善和優化思想政治教育學原理的結構設計有過一些設想，但缺乏深入、系統的提出論證，大多零散粗略地陳述于一些報刊文章當中。

三、學界對研究思想政治教育學原理不同觀點及其評述

應該敢言，20多年來，思想政治教育學原理的研究取了顯著的成績，學科發展日趨成熟，一些本學科特有的范疇體系、內容結構日益得到學界的認同，學科的科學化水平得到了極大提升。作為今天我們思想政治教育學主干課程的“思想政治教育學原理”在框架設計、基礎理論、結構安排、內容體系、學術邏輯等等諸多方面都逐漸形成一定的風格，不少問題只有在本學科的論域當中才會得到深入的討論和闡釋。這些都是我們原理研究的驕人成績。當然，客觀上也還存在不少問題，以下筆者整理了部分學者的觀點：

張耀燦教授提出“思想政治教育學科理論發展到今天，與進一步推進其發展創新要有新的思路是分不開的，即開展元理論研究，特別是要推進研究范式的人學轉向，在人學范式觀照下，重點對‘思想政治教育原理’重新審視，應從理論體系的結構和理論觀點的解釋力兩大方面探討八個基本理論問題”。［5］

邱柏生教授從原理課程教學的角度認為“從該專業確立以來，思想政治教育學原理就被看作一門重中之重的核心課程，各校都投入了一定力量進行課程建設和師資梯隊建設。思想政治教育學原理是一門有相當教學難度的課程，盡管其中有不少內容屬于程式性教學，內容比較直白，不需教師做多少解釋學生自能充分理解，但有不少內容則給教師預留了極大的理論開拓空間”。［6］他結合原理教學，重點從思想政治教育學原理當中的對象、過程和價值三個方面來重點分析當中存在的難度問題，并就思想政治教育學原理背后遇到的挑戰作了分析。

沈壯海教授認為，“目前已有的《思想政治教育學原理》，多是在微觀的視野中觀察、思考思想政治教育的理論與實踐，聚焦于探索人的思想政治素質發展變化及其教育引導的規律，并以此為軸心展開對思想政治教育本質、意義、要素、過程、規律、環境等問題的理論探索”。“應構建新形態的《思想政治教育學原理》，即應當以及其在當代中國發展的新成果為理論指導，以當代中國思想政治教育的創新發展為實踐依據，以對思想政治教育本體論、價值論、方法論的深入探索為邏輯主線，以對思想政治教育形態與本質、目標與價值、運行機制與過程、管理與創新等基本理論問題的準確闡述為主要內容，尤其應當以宏觀視野、原理定位、時代特色、中國屬性、教學邏輯、創新思維的有機統一為貫穿教材編撰全過程的基本原則”。［7］

秦在東教授沒有直接提及如何來設計思想政治教育學原理的結構框架問題，但他從學科規范和概念的角度提了思想政治教育學原理當中存在的對主要的、核心的概念研究不足的問題。他認為：思想政治教育學科建設的規范化問題至今還沒有徹底解決，一個很重要的原因，就在于這個學科的原創性知識體系還沒有完全建立起來。一些思想政治教育學科限域內不可為其他學科所替代的原理事實的研究整體上的仍然很薄弱。［8］

陳義平教授認為：“學界對思想政治教育學原理理論體系的內容框架設計，有一些共性的東西，但差異性仍較大，可以歸納出多個不同的框架體系。總體不足表現為：一是有的框架體系只能稱作‘思想政治教育原理理論體系’；二是有的框架體系雖試圖涉及對上述三個基本規律、三個基本研究領域的研究，但由于邏輯起點的不清晰、進而整個體系的內在邏輯性不強，導致了體系的結構混雜、內容豐瘦不一，一個成熟的理論體系框架尚未搭建起來”。該文提出，“按照思想政治教育學科學理論體系的邏輯演繹過程，搭建起由思想政治教育關系論、體系論、行為論、過程論、發展論構成的框架內容”。［9］

高峰教授認為，“我國思想政治教育學原理的研究，以往所依據的是我國建國以后自身思想政治教育的理論與實踐。如果說這種研究的依據基礎具有其歷史的合理性的話，那么在改革開放和全球化時代背景下的今天，其實踐依據與實踐基礎就已經有了很大的局限性。作為探究思想政治教育最普遍和最一般規律的科學原理，今天就應該立足于全球化的廣闊視野，奠基于世界各國思想政治教育的理論與實踐之上加以審視”。作者認為“很多情況下仍然習慣于用我們自身‘思想政治教育’的概念與范疇去套用其他國家和地區的思想政治教育現象，因此，對國外思想政治教育的認識與解讀存有不少誤區與偏見，這給思想政治教育學原理的研究造成了很大的局限性。”［10］

也還有研究者對思想政治教育學原理、思想政治教育原理、思想政治教育學概論作了一定區分，提出了“思想政治教育原理的創生”這一命題，認為：“之所以說思想政治教育原理的‘創生’而不是‘創新’，就在于此前還沒有思想政治教育原理。已有的以思想政治教育學原理命名的著述并非真正意義上的思想政治教育原理，也不是思想政治教育學原理，不過是思想政治教育(學)概論(概論把學科建設成果幾乎全部囊括其中)而已”。［11］

就原理教材的編寫，邱柏生教授提出：“上世紀八、九十年代，思想政治教育學科的研究重心大部分放在編寫各種教材上面，也注意優秀教材的不斷更新修訂。那時的不足是專門研究太少，學術專著太少。由于缺乏專門研究和專題深入的探究，缺乏廣泛深入扎實的學術積淀，于是在這種研究基礎上形成的一些教材都帶有泛泛而論、大而化之和雷同重復的毛病，從而時常遭受人們的批評，編寫教材的聲譽也受到很大影響”。［12］近年來，“教材編寫正受到冷落，不少教材的使用年份已久，不少內容也已落后于形勢，更落后近年來一些研究成果之水平”。

筆者以為，現有的思想政治教育學原理存在兩個主要不足。這兩個不足，也常被其他一些從事哲學社會科學研究的人“品頭論足”。

一是思想政治教育學原理過度依賴于教育學、乃至教學論的理論支撐，原理的教育學痕跡太深，而且顯得十分淺顯，這也使得學科間的區分度不強，本學科的主要特色和本質屬性體現得不明顯。思想政治教育專業創辦階段并沒有面臨今天如此復雜多樣的社會環境，改革開放剛剛拉開大幕不久，全球化趨勢的影響正隨著改革開放政策的發展而日漸表現出來，互聯網形成的如此深遠的影響尚未呈現端倪，當時設置思想政治教育專業的初衷主要出發點是提升廣大青年特別是青年大學生的思想政治意識，使之堅定理想信念，大學生思想政治教育也因而成為思想政治教育重點。思想政治教育實踐主要依托于學校，教育教學在思想政治教育實踐活動當中居于主導地位。思想政治教育學原理也主要是以教育學，特別是教育教學過程中的各種關系為基準來構建。事實上，這顯然只是其中的一種“模式”。思想政治教育學原理建構需要首先考慮思想政治教育活動究竟是“政治的教育”還是“教育的政治”的問題。如果思想政治教育的本質在于其鮮明的意識形態性，那么僅憑教育，似乎很難實現這一本質目的。因為人特定的政治觀念的形成和發展是一個復雜多變的過程，盡管教育活動發揮著積極作用，特別是在青年階段，人的可塑性強，這是很重要的前提。但政治關系、經濟利益格局的調整乃至個人對社會發展進步的感受都對人們政治價值觀念的判斷認同起著更為決定性的作用。就大學生思想政治教育而言，很多調研結果表明，社會環境是影響思想政治教育實際效果最主要的因素，思想政治教育有效性問題其實并不表現為一個教育教學問題，而是一個社會問題。思想政治教育學原理不應當停留在教育教學的窠臼里，而是應當以此為基礎，著眼于社會政治經濟文化的發展變化對人的思想政治素質、心理道德素質等等的影響關系的研究，既反映影響人的價值觀念認同的多種因素的從微觀到宏觀、從單一到多維的變化，又能體現自身的學科特色和屬性。因此，現代思想政治教育學應該是較為宏觀的“敘事”，國家主體與公民客體是其基本立論的關系，而不僅僅只是教育者與教育對象的關系。

二是在內容編排敘述方式上過度注重獨立地分塊分論，使得內容與內容之間的邏輯聯系不甚密切。一直以來以主體論、本質論、方法論、環境論、管理論、過程論、結構論、載體論、價值論等等來敘述思想政治教育的基礎理論，一定程度上形成了“獨立化”、“平行化”、“并列式”的條塊性研究思維方式，而這本身帶來了對思想政治教育實際問題關注的減少或缺失。這種分門別類“塊狀”研究的成果或許作為本學科的基本原理敘事比較有效，換言之，作為一種教材化的體系展示比較適合，但是這本身不能成為思想政治教育研究的“主敘述模式”。而且作為學科的基礎理論，不應該是一條一條的羅列排序，應該加以整合使之成為一個整體。筆者以為，原理之所以成為原理，應該具有高度的概括性、學理性（抽象性）和預見性，它是一個學科理論的基礎和核心。

因此，原理的內容要能體現最新學科研究成果，反映國內外思想政治教育實踐的最新動況和理論方法，對諸多不同觀點應給予梳理、整合和評述，增強指導性。此外，就教材的行文而言，應以避免冗長重復為“原則”，可以直白凝練，更加貼近人們生活實際特別是當代青年群體的實際。

在本學科發展處于分化與整合、調整與創新提高的階段，如何進一步完善思想政治教育學原理的框架結構與內容，建構新的《思想政治教育學原理》教材，以適應新的歷史條件下學科發展和專業人才培養的需求，這是當前乃至今后一段時間內本學科專家學者的責任和使命所在。據了解，作為“青馬工程”系列重點教材之一《思想政治教育學原理》的編寫正在深入進行之中，其匯集了本學科著名的專家學者，最終形成的成果將會對推動本學科新一輪的發展起到重要作用。

參考文獻

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［2］［6］ 邱柏生.思想政治教育學原理教學中若干理論難點探微［J］.思想理論教育，2010（5）：21－26.

［3］ 鄧亞秋，羅洪鐵.思想政治教育學原理理論體系發展述評［J］.學術界，2009（5）：281－286.

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［5］ 張耀燦.對“思想政治教育原理”的重新審視［J］.學校黨建與思想教育，2010（9）：10－13.

［7］ 沈壯海.構建新形態的《思想政治教育學原理》［J］.學校黨建與思想教育，2010（9）：15－17.

［8］ 秦在東.思想政治教育學科發展諸問題之我見［J］.思想政治教育研究，2010（3）：28－32.

［9］ 陳義平.思想政治教育學原理理論體系建構的若干問題探析［J］.思想政治教育研究，2010（5）：12－17.

［10］ 高 峰.全球化時代的思想政治教育學原理研究［J］.思想理論教育，2010（7）：52－56.

［11］ 王智慧.范式轉換與思想政治教育原理的創生［J］.思想理論教育，2010（13）：42－49.

［12］ 邱柏生.試論思想政治教育二級學科建設的主要任務［J］.思想教育研究，2010（4）：16－20.

篇(5)

[關鍵詞] 新課改；班級管理；策略

進入二十世紀，在政治、經濟、文化、科技等各個方面的發展，是人類歷史上最為迅猛的一個世紀。在社會發生如此急劇變革的時期，各國的教育必將隨之而發生相應的改革。基礎教育課程改革，不是純粹主觀意志的改革，而是人們對特定社會、政治、經濟發展的客觀需要所作的主觀反應。隨著時代的發展，社會對人才的要求逐漸提高，對教育的發展提出了新的要求和目標，而我國現行的基礎教育課程體系還不能適應全面推進素質教育的要求，不能適應社會的需求。面對科學技術的發展和社會的進步，現行基礎教育課程存在的問題日益突顯出來。借鑒發達國家基礎教育課程改革經驗，并結合本國國情，我國不斷推進基礎教育課程改革。2001年7月我國教育部頒布了《基礎教育課程改革綱要（試行）》，這次的課改涉及的面很廣，是一次全面的基礎教育改革，它提出“以人為本”、“以學生的發展為本”的教育理念，突出創新精神、實踐能力、人文素養，促進人的全面協調發展。

班級是學校按照培養目標，把年齡特征和文化程度相近的學生集中在一起進行教育、教學和管理的組織。法國著名歷史學家阿里埃斯把“班級”比作“組成學校結構的細胞。”我國的教育專家稱“班級”是旨在開展學校教育，為使之從制度上成為一定的教育單位所編制的校內團體。[1]班級是學校中一個基本單位，學校中大部分活動是以班級為單位展開和進行的。[2]班級管理則是班級管理者遵循班級管理的規律，運用指導、督促、約束和激勵等手段和方法，設計并保持一種良好的環境，使學生在班級組織里高效率地完成既定教育目標的過程，是為實現班級工作目標而進行的一系列職能活動，也是實現班級教育目標和管理目標的一種重要手段。隨著課改的推進，教師們在班級管理上存在的問題也日漸凸顯，所以，在課程改革中需要重新審視和構建新的班級組織，對班級管理進行創新改進，這對班級建設具有重要現實意義。

一、傳統小學班級管理主要類型及問題

隨著新課改的推進，我們會發現在現實生活中教師們在班級管理上存在各種各樣的問題，如教師角色定位模糊，教育觀念滯后，管理方法陳舊等。觀念決定行動，教師持有怎樣的班級管理觀，對班級建設有著重大影響。

1、“保姆型”班級管理及其不足

所謂的“保姆型”管理，是指班主任像保姆一樣照顧著所有學生，并包辦了班級中的一切大小事物，學生很少甚至幾乎不參與班級的建設。學生就好像旁觀者，始終處于被動的狀態，而班主任則處于焦慮、忙碌的狀態，一說到班級管理，班主任說得最多的就是兩個字“忙”和“累”，每天早起晚歸，從早操、早讀到晚休，一直守在學生身邊，班級事務繁雜瑣碎，在很大程度上減少了自己的休息時間和空間。

教師的這種包辦管理，既對學生不利，也對教師自身不利，扼殺了學生的靈性和創新精神，同時抑制了教師科學管理的能力。

2、“絕對權威型”班級管理及其不足

所謂的“絕對權威型”管理，是指班主任就是權力的象征，是命令的者，學生成了執行老師命令的機器，服從老師支配的木偶。這一類型的班主任態度和行事作風比較強硬，在他們看來，學生就是應該被強制管理，就應該按照老師說的來做，聽話的孩子才是好孩子，才會得到老師的喜愛。

對于這樣的管理，班級中學生心生畏懼、怨憤，師生溝通有困難，學生害怕老師體罰，在行為上表現自保、退縮，在認知上缺乏主動性，更缺乏勇氣，在這種長期被壓制的管理下，學生的身心健康都會受到不同程度的損害。

3、“警察型”班級管理及其不足

所謂的“警察型”管理，是指班主任充當裁判的角色，他們總是死盯學生是否犯錯，是否犯規。在管理上最常用的一句話就是“沒有規矩不成方圓”，校有校規，班有班規，來到學校，學生就應該無條件遵循學校和班級的一切規矩。為了加強管理，他們把班規劃分得很細，每條都有相應的獎懲，如果有學生違反，就會受到必要的懲罰。尤其是那些成績差、問題多、教難管的學生，往往被視為重點觀察對象甚至是眼中釘。

這種角色扮演都過多地強調了班主任的主導地位，忽視了學生的主體地位，淡化了學生對班集體的責任感和義務感。

4、“放任型”班級管理及其不足

“放任型”是相對于部分民主，實現班級完全自主。所謂自主是指在規范，法律規定的范圍內，不憑人為的外力作用，主動按照自己的意志活動。自主管理是指在創新教育理論的指導下進行的教師自主管理班級，學生自我管理，自主發展，以培養創新性人才為價值取向的教育管理實踐。著名教育學專家葉瀾教授說過：“把班級還給學生，讓班級充滿成長的氣息。”班級自主管理觀念，正是把班級還給學生這個主體，讓學生在管理探究中培養管理能力。

大部分班主任談到，雖說自主管理能充分發揮學生的主體作用，調動學生的參與意識，但是在對這種理念和應用不夠全面的前提下，不敢輕易嘗試，要實現完全的自主管理很難，因為小學生年齡本身小，對自我的認識不夠清晰和全面，要讓他們在班上找到自己的定位，明確自己的職責是很難的，盡管有老師的引導，但在實際管理中很難實現。

二、新課程背景下新型的班級管理觀的建立

隨著時代的發展，教育在發展，繼續固守傳統管理理念是不行的，陳舊的班級管理觀理念不僅危害學生的身心健康，抑制學生的個性發展，同時也阻礙教師自身的發展。在新課改大力提倡“以學生的發展為本”的理念下，要更新教育理念，改變落后的班級管理方式，尊重學生的主體地位。首先，應該考慮采用怎樣的管理方式，每個班級的情況不同，要找到適合本班級情況的管理方式；其次，如何管，怎樣管，“以人為本，民主自主”，八個字說起來容易，但應該如何以人文本，如何民主，如何自主，怎樣將自身的管理理念有效融入到班級管理中，這是個值得深究的問題；最后是實施過程中會遇到的各種困難，如方法的不恰當、學校家長方面的影響等，這樣一來又面臨著不得不采用傳統方法來管理的危險。基于以上認識，提出新課程背景下新型的班級管理觀。

1、更新班級管理理念，“以生為本”

新課程的宗旨和核心理念是“為了每位學生的發展”，教育的內涵發生了重大的變化，以往的學校教育注重知識、技能、過程和方法，而新課程除此之外，更加關注學生在學習過程中的情感、態度、價值觀的形成，新課程理念關照下的學校教育將學生放在主體地位。因此，教師在班級管理中，要認識到這種轉變，自覺更新教育理念，樹立“以生為本”的教育理念。在整個班級管理過程之中，教師要關注每一位學生的健康發展，注意到每一位學生的個性成長，創造有利于學生學習和發展的良好環境，真正的認識到學生的主體地位并為他們創造獲取成功的條件和機會。[3]

2、推行平等、民主的師生關系

人格平等是民主文明的基礎，是對生命價值的尊重。[4]在傳統的師生關系上，學生往往被定義為被管理者，學生的任務是在班級中完成老師要求他們做的各種事情，而教師被賦予管理者的身份，管理班級所有事務。隨著新課改的推進，傳統的師生關系受到嚴峻挑戰，班級管理應由教師引導，學生共同參與，把班級還給學生，發揮學生的主體作用。教師必須從“師道尊嚴”的圣壇上走下來，與學生平等相待，發揚民主，尊重學生個性，全面關心每個學生的身心健康，積極營造相互尊重、民主平等、合作共進、和諧融洽的師生團體。[5]

3、重視班級共同體的建設

班集體是在一定的教育環境影響下成長和發展起來的，班級教師和學生家長是影響班集體建設的最為重要的教育環境因素之一。班級是一個穩定的正式群體，是由每一位學生和老師共同組成的，因此，每位學生和老師都有義務和權利建設班級。具體來說，老師要時刻相信學生，不過度使用獎懲，創設快樂積極的學習情境，尊重學生的興趣和需求，對學生的表現給予及時反饋。無論在課堂上，還是在常規班級管理過程中，教師除了努力創設充滿關愛的班級共同體，關心學生的學習和個性發展，更應該創設民主的班級共同體，我國當代教育家魏書生也說過：“班級管理一靠民主，二靠科學”。現在的社會是一個民主的社會，班級即是一個小社會，要使學生對自己的學習和班級生活體驗擁有知情權和發言權，要讓學生感受到我以班級為榮，班級以我為豪，集體與自我一起成長。

4、轉變班級管理手段和方法

傳統的小學班級管理最強調規則意識。教師在班集體中制定相應的規章制度，要求學生必須嚴格遵守，甚至為了加強控制達到自己的管理目標，對學生進行體罰。對這種方式許多人都在批判，可是在現實生活中的課堂上仍是很常見。班級管理的手段不應是控制，而應是多樣化的，比如語言手段、計算機與網絡手段。恰當的口頭語言、書面語言和身體語言可以較好的體現教師的情感、態度和意向，也可以拉近學生與老師的距離，促進雙方的溝通與交流。如今，隨著計算機信息技術的開發和使用，人們開始嘗試著用計算機和網絡進行班級管理，許多學校也開設了校園網，在校園網上設有班級主頁、教師和學生個人主頁等，通過網絡，學校與家長之間、師生之間、教師之間、學生之間的學習、交流得到了加強。尤其是班級主頁的建立，提高了學生的班集體榮譽感，增強同學之間的合作和交流。多樣化的管理手段，是提高班級管理成效的重要方面。著名教育家魏書生在班級管理中實行了“承包責任制”并取得了令人矚目的成效，于是這種模式得到許多班主任模仿實踐。的確，這種班級管理策略創新法很有特色，也切實可行，但并不適用于所有班級。當我們運用某種方法時，其實這已經是他人的創新成果，嚴格的講我們把它們運用到自己的班級管理實踐中只是一種應用和借鑒，并不是創新，只有當我們對這些方法進行改造、創新，讓它具有我們自己的班級管理特色時，這才是真正意義上的方法創新。班主任可以在班級管理實踐中通過自己的探索與研究，創造出新的管理方法和模式。

5、加強與各方力量的協調和交流，形成教育合力

班級管理受到多方面的影響，教師在班級管理中難免會遇到困難和阻礙，作為教師，還應該重視班級同學校、社會、家庭之間的物質、信息的交流，形成教育合力。在新課程的影響下，學生將更加廣泛地受到學校外部各種因素的影響，教師要主動與家長溝通，了解家長的想法，現在許多學校都設有家校通，將學生在校情況及時反映在家校通上，方便家長了解孩子情況，家長也可以通過家校通反饋學生在家庭中的表現，同時還要加強與社會各方面的聯系，爭取社會的支持于配合，使之共同參與班級管理。

總之，班主任作為班集體的全面負責人，不應是學校意念的簡單執行者，班級管理還需投入心血和智慧，教師要將自己的管理理念與學校交流，取得學校的鼓勵和支持，同時培養學生的自主管理意識，還可以吸收和借鑒社會上其他好的管理方法。在教師、家庭、學校和社會的共同努力下，共同促進班級體的健康和諧發展。

參考文獻：

[1]鐘啟全.班級管理含義?班級管理論[M].上海教育出版社，2001（218）.

[2]白銘欣.班級?班級管理論[M].天津教育出版社，2001（2）.

[3]金慧慧.構建崗位責任制 倡導人性化管理[J].班主任之友，2006（1）.

[4]朱丹茜.新課程背景下小學班級管理的創新研究[A].見：江蘇省教育學會2006年年會論文集（綜合二專輯）.中國會議，2006：1-11.

篇(6)

關鍵詞：學校教育;轉化;研究

作者簡介：

內容提要：當代中國教育學發展的困境主要表現在理論原創性的缺乏。這種缺乏的原因主要是當代中國教育學理論研究與其他學科研究、國外教育學理論研究及學校教育實踐研究之間雙向轉化機制的缺失，這些缺失歸根結底在于對學校教育實踐缺乏深入研究。只有深入當代中國活生生的教育實踐，才能獲取當代中國教育學理論原創的問題、資源和智慧。而教育實踐最深層的核心則是促進學校場域中“具體個人”生命成長的諸多“轉化”，教育學理論者以“主動深度介入”的方式直面、研究、揭示、促進和實現這些“轉化”將有可能成為當代中國教育學的原創理論的生長點。

關 鍵 詞：學校教育 轉化 研究

作者簡介：伍紅林，淮陰師范學院教育科學學院院長，浙江大學教育學院教育學博士后，副教授，主要從事教育基本理論與當代學校變革研究（淮安　223300）。

一、當代中國教育學研究的困境與突破

清思、反思是當代中國教育學研究的重要方面，為的是認清困境并尋求突破。對于困境，其核心在于當代中國教育學原創性的缺乏，即還沒有走向世界的(或為世界教育學研究者所重視的)、受到其他學科平視的及對當代中國教育實踐有指導力的教育學理論。這種原創性的缺乏，我們認為其原因主要在于以下幾種關系機制還未很好地確立：

其一，西方教育學理論與當代中國教育學理論的雙向轉化機制。教育學“降臨”中國已逾百年，這一百多年中教育學出現“多次的‘整體轉向式’或‘推倒(或拋棄)重來式’的發展。并且，幾乎每一次的‘推倒重來’都循著基本相同的路線：中斷歷史——重新啟動——簡單模仿(或演繹)——初級綜合——建立體系。這種‘發展’的結果表明教育學缺乏嚴格意義上的學術積累和學術發展”。[1]改革開放的近三十年來，我們雖然沒有再次發生“整體轉向”和“推倒重來”，但“移植”、“模仿”、“演繹”卻仍是當代中國教育學發展的基本路徑。這種“單向”輸入式發展幾乎成為中國教育學的“胎記”，至今還未形成自身的造血機制，還沒有自己獨特的、原創性的理論與話語系統，在世界教育學體系中也還處于“邊陲”地位。

其二，其他學科理論(研究)與當代中國教育學理論的雙向轉化機制。“教育學之父”赫爾巴特很早就警醒后世研究者謹防教育學成為其他學科的“殖民地”。遺憾的是他一語成讖，這種狀況不僅沒有避免，還愈演愈烈。當“教育”成為一個“公共研究領域”，教育學與其他學科在對“教育”研究展開競爭時，基本喪失防守能力，沒有有效形成、展示令人信服的、體現自己學科獨特的東西，更多的是對其他學科武器(理論、方法、視角、話語等)的“拿來主義”。正是基于這種單向輸入，在“人人都是教育家”的時代面對教育領域諸多公共問題時居然難覓教育學學者的蹤影。專業或非專業雜志、電視或網絡等媒體，對于教育的發言幾乎滿眼皆是社會學、經濟學、政治學等其他學科的話語；政府關于教育的決策更多也是基于社會學、經濟學、政治學的立場，而甚少有教育學的立場，教育學權威學者在教育決策中的作用也乏善可陳。這種狀況對我們每個教育學研究者而言關系到自己的專業尊嚴和學科尊嚴，必須警醒。

其三，當代中國教育學研究自身不同層次的雙向轉化機制。就教育學研究而言，大致可以分為三個層次：教育實踐研究、教育學理論研究、教育學理論研究的研究①。這三個層次中，教育實踐研究雖處最底層，卻非最不重要，而是最重要的根基。審視當代中國教育學三個層次的研究，如果分開來看應該說每個層次都有較大的進展，而問題在于這三個層次之間缺乏有機的相互溝通與轉化。這其中，尤其是教育實踐研究與教育學理論研究之間的相互轉化機制還未能有效形成，以至于至今人們討論的核心還在于“教育理論與實踐”的關系“應該是怎樣”的問題，而非它們之間溝通與轉化的機制與成效。這就使得教育學理論研究進展缺乏“地氣”和力量。

如果對上述三種缺失的機制進一步聚焦，恐怕當代中國教育學理論與教育實踐研究的雙向轉化才是最最根本的，換句話說，中國教育學面對西方發達國家教育學、其他學科理論之所以喪失“自主權”，其根本在于我們對自己本土的教育實踐(變革)缺乏有效的研究。多年來，我們努力追趕發達國家忙于引進各種理論和主義，同時向其他“硬”學科看齊以爭取“科學化”，致力于構建教育學的理論大廈，卻忘了或未能打下扎實的“地基”。于此，芝加哥大學教育系在杜威之后因日益脫離中小學教育實踐、努力“社會科學化”而在2001年慘遭關閉的悲劇命運正可說明這一點。[2]事實上，教育學的發展除了“上行”路線(加強理論研究及元研究)，更根本的是要深化“下行”路線，通過“上”、“下”結合才能形成教育學自己的基礎理論和研究方式。正如葉瀾教授所指出的，“學術之‘家’不是靠‘尋’，而是要基于自己的研究立場，經由對象的確認和深入對象的研究才能建成。一個學科的立足之本，是對本領域研究特殊性的整體把握，它不能靠哲學的演繹，也不能靠其他科學觀念與方法的移植，更不是把所有相關的結論相加即可，而是要走進對象本身，發現真問題，尋找獨特關系，把握演化過程的內在邏輯方可。在教育學研究中，就是要回到作為學科思想源頭的人類獨特的‘實踐’的教育之中。到教育中認識教育，發現與非教育的不同，從教育豐富的具體發展中，去把握教育內在的‘共有’和不同于其他領域的‘獨有’。認識只有達到了這一步，才可以說建立教育學的學術家園；才可以說在與其他學科既有區別又有聯系的意義上，在教育學本真問題扎根研究的基礎上形成了學科的獨立性”[3]。

當然，當代中國教育學近年來正在進行一場“實踐轉向”，但這種“轉向”主要是理論者以旁觀者式的冷靜觀察、捕撈者式的資料收集、納涼者式的批判評價、傳教士式的理論布道方式接近實踐，真正觸及教育實踐深處的還為數不多。

當代德國著名教育學家本納指出，“只有涉及教育過程和體制自身邏輯的基礎理論討論才是在教育學中研究教育問題。沒有自己的基礎理論問題教育學不可能成為科學”[4]。因此，當代教育學不能停留于“涉及”而應當深入揭示“教育過程和體制自身邏輯”并由此形成自己的基礎理論。這需要探究的是教育實踐過程的深層本質。對此，我們認為，教育實踐的深層本質是在特殊的交往活動中有目的地使社會對學習者的發展要求，向學習者的現實發展轉化，使學生的多種潛在可能向現實發展轉化過程。簡言之，“轉化”是教育實踐過程最根本的核心所在，教育學的獨特、力量、不可替代和持續發展都要從認識、把握、深化“轉化”尋求突破。

事實上，對于教育實踐中“轉化”內在機制與邏輯的把握，是教育學研究最深入和最豐富也是最艱難的研究，這也是教育學這門涉及人類自身生命成長的學科成熟得晚的根本原因。現代意義上的成熟學科就研究對象來說基本上是沿著“無機物—低等生物—高等生物—人類生理—人類心理與社會—人類生命成長”的線路逐步發展的。無疑，教育學所面臨的人的自身成長是所有學科研究對象中最為復雜的。因此，“不進入這個問題領域(即“轉化”的內在機制與邏輯)，教育學就依然沒有達到對教育本身作為一種特殊的人類活動之特殊性的學科意義上的認識，它的學科獨立性在學科意義上的建構也沒有完成，因此還是不能發揮對于教育實踐不可由其他學科取代的、具有本學科指導意義的作用……可以說，教育內過程的機制與邏輯的揭示，是教育學的核心構成，也是衡量教育學作為獨立學科存在的理論成熟度的標準”[5]。在一定意義上我們可以說，對“轉化”的研究將會成為當代教育學發展的凝聚點和深化點。

二、學校教育中“轉化”的基本內涵

“轉化”從字面上看，總意味著一種指向性、關系性、生成性和過程性，即從一個階段到另一個階段、從一種水平到另一種水平和從一種狀態到另一種狀態。而在學校教育場域中思考“轉化”，則還具有發展性的內涵，即階段、水平、狀態的提升。這是由學校教育的性質所決定的。總體上看，學校教育中“轉化”發生的指向性、發展性、生成性、過程性都發生在學校教育活動幾大基本要素——教育者、受教育者、教育影響、教育物資——之間，要通過學校教育中的各類主體來承擔和開展，并最終指向學校教育情境中具體個人的真實生命成長。這種“轉化”與工廠中的產品生產的“轉化”存在根本區別，蘊含有明確的“成人”價值目標，學校教育諸多“轉化”性的“事”都與“成人”相關且為了“成人”，表現為“成人”與“成事”間的內在溝通與轉化。

具體而言，如果以學校教育中具體受教育者的生命成長為指向，“轉化”大致有三個層次：第一重“轉化”表現為教育目的與培養目標的形成，即教育者要將時代精神、社會發展狀態及其對人的需求等外部因素構建成對受教育者發展的期望。第二重“轉化”則指向目的與目標的達成，即教育者圍繞教育目的、培養目標來研究受教育者成長中的問題、發展需求、潛在可能、年段差異等等，并在此基礎上開展各類教育資源及教育活動的設計、整合、重組、加工活動，其本質是秉承“育人”的教育學立場將校內外不同類型、不同層次、不同性質的“物”與“事”的育人價值進行開發，將其轉化為有利于受教育者成長的教育資源，使之能促進或有益于受教育者發生期望中的生命成長。這是以教育者為主體展開的指向目的、目標達成的轉化，其結果是教育者自身做好各種教育準備(如對教育資源進行自認為合理的組織、對教育活動進行自認為合理的設計等)。第三重“轉化”則是在教育實踐過程中以教育者與受教育者為復合主體展開的雙邊互動來開展的，旨在使受教育者發展的潛在可能向符合目的與目標要求的現實轉化。其本質是受教育者個體外在與內在的相互轉化。即，外部豐富的教育資源在教育者的引領下被受教育者個體個性化和創生性的占有，成為他自身的知識、經驗能力及基本素養，使各種外在資源轉化為受教育者的真實成長。與此同時，受教育者個體所獲得的成長在學校教育情境中又得以展現，以個體間的差異而成為與其他個體互動的教育資源。

如果以教育者的發展及其開展的實踐變革角度來看，還存在教育理論與教育實踐間的相互轉化，其具體過程是“理論學習(形成新認識)——策劃設計(新認識轉化成新方案)——實踐反思(新方案轉化成新行動、發現新問題)——重建創生(形成新經驗，產生新資源，達到新思考)……”循環往復的生長系統。這個循環過程的根本本質是教育者在實踐變革中發展自我的過程，是以教育者為主體的“成事”與“成人”間的相互轉化過程——既“成事”，又“成人”；在“成事”中“成人”；為“成人”而“成事”；用“成人”促“成事”，也是教育理論深入教育者的生命成長與教育實踐各個方面的過程。

如果從教育理論研究者的理論研究及其自身發展來看，在對學校教育的介入過程中也存在如下三種“轉化”：其一，學校教育實踐經驗、智慧向教育理論的轉化，即理論者善于通過實踐檢驗自己的理論，在與學校教育實踐者的溝通與交流及對實踐變革的親身參與中吸取他們的新創造、新經驗、新智慧，獲得理論發展的新靈感，做到理論構建與實踐變革的內在統一，其理論不是隨便說說讓別人去聽、去信、去做，而是源自理論者自己的實踐踐履。其二，教育理論研究者與教育實踐研究者間角色的相互轉化，即通過合作兩類主體形成內在關聯、實現內在溝通和角色的相互滲透，成為有理論品質的實踐者和實踐底蘊的理論者。其三，其他學科的理論、觀點與教育學理論及實踐間的相互轉化。一直以來，教育學都沒能形成適切的將其他學科理論、方法、觀點轉化成自身理論發展的資源的機制，更多是為人所詬病的“復植”或“移植”。我們認為，這種轉化的載體其實是深度介入實踐中的理論者和具有教育理論素養的實踐者自己，即他們在推進教育實踐變革過程中，基于學校教育情境中人的生命成長的教育學立場，將其他學科資源在教育實踐中轉化成促進人生命成長的新認識、新觀點、新方案，這種轉化是基于教育學立場的轉化，而不是簡單的文字意義上的遷移。

此外，我們應關注到，上述不同類型的“轉化”具有層次性，即這些轉化不會停留在一個層面上，而是隨著教育實踐活動的具體推進不斷螺旋式的上升，使發展在不同的階段呈現層次性的能級差異。當然，各種層次、類型的“轉化”還具有性質上的差異，即不是所有轉化都是積極的，在發展過程中還存在對人生命成長不利的消極轉化，而且這種積極與消極轉化相互間也是轉化的。

從深層看，上面的闡述還遠不足以揭示學校教育及其研究中“轉化”的豐富內涵，但至少表明這些“轉化”可以構成當代教育學理論研究與學校教育實踐變革困境的突破點、生長點。例如，在理論研究上，可以以教育內在深層的“轉化”為基點生發出與現有注重因襲、移植和在真實的教育實踐之外“看”教育的不同的新的教育原理、課程論、教學論、學生發展論、學校管理論、教育變革論等等，并在此基礎上與其他學科形成新的“內生交叉學科”(有別于移植式的外生交叉學科)②等等。

內容摘要：當代中國教育學發展的困境主要表現在理論原創性的缺乏。這種缺乏的原因主要是當代中國教育學理論研究與其他學科研究、國外教育學理論研究及學校教育實踐研究之間雙向轉化機制的缺失，這些缺失歸根結底在于對學校教育實踐缺乏深入研究。只有深入當代中國活生生的教育實踐，才能獲取當代中國教育學理論原創的問題、資源和智慧。而教育實踐最深層的核心則是促進學校場域中“具體個人”生命成長的諸多“轉化”，教育學理論者以“主動深度介入”的方式直面、研究、揭示、促進和實現這些“轉化”將有可能成為當代中國教育學的原創理論的生長點。

關鍵詞：學校教育;轉化;研究

作者簡介：

三、對學校教育中“轉化”的研究方式

教育研究史表明，學校教育成為教育學研究的基本單位始于夸美紐斯。此后，相關研究逐漸受到自然科學實證研究的強烈影響，先是康德、赫爾巴特給教育學研究注入了理性之光，期望教育學成為一門嚴格意義上的科學；爾后，拉伊、梅伊曼等人直接將自然科學的實證實驗研究方式應用到教育學研究之中。當然，經濟學、社會學的自然科學化對教育學研究這方面的發展具有十分強大的示范作用。不過，這種研究傾向也受到另一些學者的強烈反對，他們突出教育學研究對象“教育活動”與自然科學研究對象相區分的人為性，這方面較早也最有名的當然是狄爾泰，他開辟形成了詮釋學教育學的研究傳統，突出研究中的“理解”和“生命體驗”；再之后，現象學、人類學等方法也應用到教育學研究之中，具體表現為教育敘事研究、教育民族志研究等等。上述簡略的學校教育研究路徑史表明，教育學一直以來都是在借用其他學科之“眼”來觀察和透析學校教育，沒有形成自己獨特的研究方式，使學校教育打上了深深的自然科學、社會學、經濟學、人類學、哲學烙印。以人類學為例，博爾諾夫曾指出，當“嘗試把哲學人類學問題卓有成效地應用于教育學方面……所涉及的不再是教育學的某種輔助科學(或者說是各種輔助科學的綜合)，也不是教育學的補充性分支學科，而是想從……人類學角度出發重新來說明教育學的一種嘗試”[6]。為此他說，“我寧可不稱教育人類學，而稱教育學的人類學觀察方式……或者稱為人類學的教育學”[7]。因為在這種研究路徑中，從社會文化教育社會文化是其基本的思路，考察教育不是他們的最終目的，只是運用人類學理論與方法的手段，研究中的思想資源、學術立場與參照系等都是人類學而非教育學的。其他學科對學校研究的侵襲與人類學大同小異，其危害不僅僅在于一步步使人忘卻還有一種基于教育學立場的教育研究可能，更在于這些以學科研究方式、方法開展的教育研究注重對教育現象、教育事實、教育問題的旁觀者式的觀察、描述、解釋、預測，是在教育之外或以“靠近”教育的方式開展的，理論者對學校教育的深層“轉化實踐”是置身事外的，并沒有也不可能真正揭示教育的深層本質。對此教育學研究者應當保持警惕。

福柯曾指出，“任何一個學科都不僅僅是一種可以言說的知識，一套自洽、不矛盾的命題，一套可以演繹成篇的邏輯，而是一種話語的實踐，一種對參與者的訓練，這種話語實踐并不完全是邏輯的，這種話語實踐要在人的靈魂上打上其印記，要溶化到血液里，落實到行動上”[8]。對于教育學，杜威也曾指出，“教育科學的最終的現實性，不在書本上，不在實驗室中，也不在講授教育科學的教室中，而是在那些從事指導教育活動的人的心中”[9]。當代教育學轉型的關鍵即在于教育學理論者自己的“行動”上，并通過這種“行動”使教育學融入到人們的血液里、心里。為此，我們認為，要揭示教育實踐深層的“轉化”機制、邏輯與過程，需要教育理論者改變常見的“書齋”教育學與“搖椅”教育學研究傳統，也要改變常見的旁觀者式的“觀察”教育情境、“納涼者”式的評價教育和“傳教士”式的教育理論“布道”傳統，主動深度介入到學校教育之中與實踐者開展“交互生成式”的合作教育研究[10]，真正做到在“教育之中研究教育”，將研究實踐、通過實踐、變革實踐、發展實踐幾個方面融為一體。這是由教育學理論發展與學校教育“轉化”實踐之間直接的內在關聯性決定的，是對中國特有的踐履、擔當與行動學術文化傳統的繼承，也是對實踐論精髓的承接。我們信奉并實施的是這樣一種觀點，即重要的不僅僅是認識和解釋教育世界，更是改造教育世界，在這個世界里重要的不僅僅是認識和解釋學校教育中的“轉化”，更是推進和提升“轉化”。這與一般意義上的定性研究存在根本區別。在定性研究中，“研究人員一直以來都希望從研究對象身上發現更多的東西，而不是給予研究對象更多的東西”[11]，其原則是“接近”、“參與式觀察”而不是“介入”。

奉行主動深度介入的教育研究方式其實意味著當代教育學的存在方式、教育學研究者的生存方式要發生轉型。于此筆者曾有專門闡述③，這里在以下兩個方面作些補充：

其一，理論者的介入可能要經歷身在、情在、心在、神在幾個發展階段。“身在”是指理論者出席教育實踐現場，觀察、指導“轉化”實踐；如果“身在”假以時日則會與實踐者在合作上形成緊密的人際關系，這是“情在”；如果合作持續發展，理論者會對學校教育實踐與實踐者戀戀不舍，實踐者也對理論與理論者心向往之、身踐行之，兩類主體間、理論與實踐間關系逐漸融通，這是“心在”；“神在”，則是指理論者的理論、理念轉化到了學校教育的“轉化”實踐中去，成為學校教育實踐的內在精神與自覺，成為一種“氣質”和“魂魄”，并表現為學校的整體運行方式和人的生存方式。這四種狀態的連續性構成了主動介入程度、成效的“光譜”。這個過程對教育學理論者提出了極大挑戰：(1)要有打破傳統研究方式介入學校教育實踐并持續下去的勇氣、決心和意志。(2)要有指導實踐者實踐的能力且這種能力能隨著實踐者的成長和實踐變革進程而不斷提升。這種能力主要表現為對復雜而變動不居的學校教育實踐的透析力、判斷力、指導力以及對實踐變革過程的策劃、實施、推進、監控、評價、總結能力，即讀懂實踐的能力；還要有與實踐者的合作、溝通與凝聚能力，即讀懂人的能力等等。(3)在研究實踐中要架起理論與實踐的溝通橋梁，在能“入地”的同時還能“上天”，即基于活生生的實踐用中國式的學術語言、學術邏輯和合適的方式來表達由中國人創造、積累的教育經驗與智慧，形成中國教育學基礎理論自己的話語系統，實現“轉化”實踐經驗的理論抽象，為教育學理論發展接通“地脈”。(4)對理論者研究與人生境界的挑戰。教育是一項“慢”的事業，對教育實踐中“轉化”的研究是一項“慢上加慢”的事業，在當代中國“國家規劃—行政主導—經濟驅動”的充滿功利指向的知識生產模式中，它需要教育理論者耐得住寂寞、抵住名利誘惑和各種外界干擾，始終堅定自己的價值追求和信仰，不斷拓展自己的胸懷、智慧和境界。

當然這一切并非一開始就具備，理論研究者也是在介入實踐的過程中逐步成長的，對“轉化”的研究實踐本身對于理論者具有重要的育人價值。

其二，研究過程中除了科學、哲學方法外，還需要藝術方法。學校教育實踐中的“轉化”研究本質上屬于事理研究，它“既不像自然科學，是對人的外界物體之研究，以說明‘它’是什么為直接任務；也不像精神科學，是對人的主觀世界狀態的研究，以說明主體‘我’之狀態、變化、性質以及為什么會如此等為直接任務。它以人類自己所創造、從事的活動為研究對象，即研究事由與事態、結構與過程、目標與結果等一系列事情本身直接相關的方面，也研究如何提高活動的合理性、效率、質量與水平……它是一種既要說明是什么，又要解釋為什么，還要講出如何做的研究，包含價值、事實和行為三大方面”[12]。這種研究在方法上的特征是“哲學、科學與藝術方法的具體綜合”[13]。對于哲學與科學方法在教育學研究中的運用與討論我們已較為常見，這里重點說明藝術方法。采用藝術方法的主要依據是學校教育中的“轉化”在本質上是人與人的相互作用，其內在事理的許多方面難以用科學、哲學方法予以理解和解釋，而只能靠研究主體以自己的心去感受。具體來說，又可以分為以下幾個方面：

1.感知。“感知可以看做是人與世界聯系的直接通道。作為把握世界的方式，感知的作用離不開與‘身’相關的感官”[14]。而感知的更內在形式，是與理性相聯系，即研究者身與心的融通，同時關涉對教育世界和人自身的理解、領悟與認識背景、過程之間的關系。當教育理論研究者置身學校教育實踐現場，其身之感性直觀與心之理性直觀相互交融，對“轉化”過程的豐富性、多樣性將產生直覺式的感受。

2.體驗。體驗與身之感知密不可分，所謂“以身體之”、“切身體會”即是此理，不斷返求諸已是其特征，隱含著研究者與實踐者的自我反思與自我批判，同時不斷將自己已積累的體驗投入到對“轉化”的生成性過程的理解中去，在此過程中使自己的精神世界不斷豐富。因為“每一個體驗都是由生活的延續性中產生，并且同時與其自身生命的整體相聯”[15]。就像加拿大著名當代教育學家范梅南所言，“教育需要轉向體驗世界。體驗可以開啟我們的理解力，恢復一種具體化的認知感”[16]，而由此產生的“教育學的文本應當具備一種啟發靈感的品質和某種敘述的結構來激發批判性的反思和產生頓悟的可能性，從而使人在道德直覺上形成個人品質”[17]。這個過程也是研究者與實踐者“悟”的過程。

3.想象。想象其實在教育學研究中具有長久的應用傳統，如夸美紐斯將宇宙、自然與人的教育相關聯，又如盧梭以虛構的“愛彌兒”闡述自己的教育理想等。只是隨著自然科學的理性主義向教育學研究的滲透，教育學研究愈來愈具有科學化的嚴謹和邏輯性，想象的空間日漸萎縮。由于學校教育中的“轉化”總是指向未來的生成、成長而不是現有狀態的簡單呈現，因此需要理論者與實踐者不斷設想“除了這樣，還可以怎樣”、“更好的狀態會如何”，從而不斷擴展、延伸、打開思路并產生新的嘗試方式和“轉化”方案。在此意義上，想象意味著維特根斯坦所說的“創造的行動”[18]。此外，想象不僅構成對“轉化”的認識方式，而且體現于研究過程中人與人的相互理解過程。在由己而及人的推論中便蘊含著想象，即始終秉持他者立場開展設身處地的思考。利科曾指出，“說你像我一樣思考、感知，意味著想象：如果我處于你的地位，我將如何思考與感知”[19]。這意味著研究“轉化”過程中，教師要有學生立場，學校管理者要有教師立場和學生立場，理論者要有實踐者立場。

4.直覺。鮑曼曾指出，“在絕大多數情況下，實際行動都是在行動者不太清楚或實際上不清楚行動的主觀意義的狀態下作出的，行動者更多地在較含糊的意義上‘意識’到了它，而非‘知道’他正在做什么或者清楚地意識到了它”[20]。在“轉化”研究中經常會是這種狀態，往往會是靈光一閃的直覺，其特點在于超越既成思維模式。邏輯思維更多涉及普遍程序、已有知識系統，相對于此直覺既基于已往的知識背景，又不受這種系統的限定。在直覺中，常規思路往往被轉換或懸置，使新視野的呈現成為可能。同時，以直覺為形式，某些思維環節常常被省略或簡縮，大量無關或具有干擾性質的因素被撇開或排除，思維過程由此呈現無中介、直接性的特點，形成對相關問題、對象的整體領悟。

5.洞見。這進一步指向“轉化”過程的本質規定和具有決定意義的方面，并獲得認識上的內在貫通。它具有頓然、突發的特點，但同時又以長久的經驗積累為基礎。對于“轉化”的認識與把握有時會在人的腦海中若隱若現，但就在某個時刻在某種現象、觀念或某個人的觸發之下，洞見往往會在頓然間形成。這種洞見往往與教育實踐“轉化”過程中的關鍵事件、關鍵節點相聯系，意味著轉化及其認識水平的能級提升。

注釋：

①教育實踐活動按其內在結構又可以分為宏觀、中觀、微觀三個層面，本文中的教育實踐專指兼具中觀與微觀的學校教育實踐。

②基于教育學立場開展學校教育實踐深層“轉化”研究而形成具有新的品質的教育學著作已有呈現，如：葉瀾.“新基礎教育”論——關于當代中國學校變革的探究與認識.北京：教育科學出版社，2006。新的內生交叉學科則如：李政濤.教育人類學引論.上海：上海教育出版社，2008；李曉文.青少年發展研究與學校文化生態建設.北京：教育科學出版社，2010；吳遵民、李家成.學校轉型中的管理變革：21世紀中國新型學校管理理論的構建.北京：教育科學出版社，2007；等等。

③關于“主動深度介入”式的教育研究，請參見拙文：論“深度介入”式教育研究.高等教育研究，2009，(3)；主動深度介入：轉型期教育實踐研究的新方式.現代大學教育，2010，(6)。

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篇(7)

論文摘 要：高校教師專業素養的提升是一個不斷學習、實踐、反思并循環往復的過程，所謂的知識管理，就是指對教師個人的知識進行系統、科學有序化的管理活動。經過廣大學者和任教者的實踐證明，實施知識管理，不僅可以有效地提高教師的個人能力，提升教師的專業素質，更有助于提升高校的競爭實力。為此，結合知識管理的特點和原則，進一步論述了通過運用知識管理來提升教師專業素養的意義和價值。

近年來，隨著科技革命和信息技術的迅猛發展，知識和人才逐漸成為各行業中最有價值的資源。在各大院校中，教師們作為學校中最重要的人力資源，他們的綜合水平直接關乎到學校的生死存亡。因此，注重對教師專業素養的提升，已成為各高校緊急的課題和義不容辭的任務。本文通過從個人知識管理對高校教師個人專業素養提升的狀況方面進行分析，進一步深入探討了關于提升院校競爭實力的有效方法以及使高校處于良性發展的有效途徑。

知識管理這一概念源自企業對自身的資產經營管理，近年來，這一科學管理思想已經不斷滲透到社會生活的方方面面。教師作為其專業知識的擁有者和傳遞者，肩負著培育學生，開展科學研究，進行學術探索等與知識相關的各項工作。然而，在教學實踐中，卻很少有教師關注個人知識的系統及科學管理，這最后勢必會影響到教學質量的快速、穩步提升，對于教師個人素養的錘煉也會產生一定的阻礙。為此，只有倡導高校教師開展個人知識管理，才可以幫助教師個人專業素養得到有效的提升，進而促使高等院校的競爭實力也得到一定的提升。

1 對高校教師知識管理的認識

1.1 知識管理的定義

知識管理，是以人為中心，以信息為基礎，以科學技術為手段，以知識創新為目的，把知識當作一種資源、資本、生產要素加以運營管理，最后，通過知識的共享和運用集體的知識、技能、智慧來提高組織應變和創新能力的管理活動。高校教師的工作軌跡通常是由教學、科研兩部分組成的，雖然身處院校這樣的工作環境，但教師的個人學習及對個人知識的梳理并不規范和系統，通常都是工作中需要什么知識，教師臨時去尋找和學習，這就導致教師對信息的積累沒有科學性。因此，在這種狀況下，只有運用知識管理才能使教師的信息積累具備科學性，另外，實踐發現，運用知識管理的理念指導個人學習，不僅可以提高工作效率，還能有效激發個人的工作創新能力。

1.2 個人知識管理的內涵

個人知識管理（Personal Knowledge Management）是一種新的知識管理理念和方法，其本質在于幫助人們整合個人信息資源，以利于提升工作效率。在這個過程中，通過對知識的收集、提取、共享和應用，將個體中隱性知識有效地轉化為顯性知識，并對知識進行科學、系統的管理，進而來構建個人的知識庫。在某種程度上，個人知識管理（PKM）可以被看作是知識管理的子集，它利用先進的信息技術來整合個人信息資源，以提高個人工作效率和綜合競爭能力。常年工作在教學第一線的教師都有著豐富的教學經驗，這些教學經驗、體會多存儲在教師的頭腦中，在教學實踐中，教師憑自己的靈感來創設的教學環境以及憑內容來選取的教學手段，都可以被認為是因材施教的隱性知識，而且這些隱性知識都是非常有價值的，如果能夠通過個人知識管理將其顯性化，不僅可以達到總結個人經驗，萃取精華的目的，而且合理地轉化和應用還可以幫助年輕教師們不斷進步和成長。為此，我們得出結論，運用個人知識管理機制，不僅可以豐富教師這一集體的知識資源，還可以有效地提升團隊的專業知識素養。

1.3 高校教師知識管理的含義

教師知識管理是指教師個人或學校產生、獲取、收集、組織、傳播、共享、利用和創新知識，通過運用集體智慧來促進教師個人專業成長和提升學校整體應變及創新能力的系統過程。它的本質在于促使學校和教師創造性地利用和獲取知識，進行知識創新，使其具備創造性教學行為的知識基礎，最終使教學具有創造性。教師知識管理的目的在于有效利用資源，減少重復不必要的工作，提升工作效率，進而不斷提升教師個人素養，最終實現提高學校核心競爭力的目標。

2 知識管理過程中高校教師專業素養提升的途徑

2.1 對教師所擁有的知識進行整序

教師擁有，或教師專屬的知識包括專業學科基礎知識、認知理論知識、教育學、心理學知識等，這些知識都屬于顯性知識，它們都是由以下各內容組成的，包括教材、輔助材料等圖書資料；論文、專著及教案；個人知識積累所需的各種文件和相關多媒體資料以及管理系統等內容。這些都是教師知識管理中最基本的內容，也是實施知識管理的基礎。因此，我們就必須對教師所擁有的知識進行整序，使他們的個人知識條理分明、分類合理，又不失彼此之間生動的聯系，從而進一步來提升教師的專業素養。

另外，對高校教師進行知識管理，可以讓他們的知識結構更趨于完整性和有序性。合理的知識結構是發展高校教師教學創新能力的基礎，通過讓他們優化知識結構、設計實用的個性化教案；歸集信息資源，豐富教學內容以及學習并善用計算機相關軟件來支持教師個人知識管理，不僅可以有效地提升教師的專業素養，還能有效地實現對高校教師教學創新能力提高的目標。除此之外，教師專業素養不斷提升，對知識管理的水平的提升也會有相應的積極作用。

2.2 對各種隱性知識進行顯性化處理

高校教師知識素養提高的障礙不僅僅在于新知識的獲取數量，還在于教師隱性知識是否能夠成功地轉化為顯性知識，它也是反映教師專業素養和教學能力的重要標志。教學經驗是體現任教者教學思想中富有創造性勞動的結晶，但通常情況下，這種珍貴的知識卻很難被清晰地識別和分享。在教學實踐中，廣大教師都普遍達成這樣一個共識：無論是文化知識還是實踐性知識，總有一部分具有很強的內隱性，也就是說，這部分知識很不容易被清楚地表達出來，或者說讓人百分之百地心領神會。與此同時，教師頭腦中的部分知識還存在結構松散，體系不健全、邏輯關系欠嚴謹，個別閃光點稍縱即逝的問題。因此，面對這樣的問題，要想有效解決該類問題、實現提升教師專業素養的目的，就必須對教師進行有效地知識管理。也就是說，將教師擁有的，卻屬于隱性知識范疇內的難以進行規范化地描述，如教學心得、體會及經驗等并非一目了然的知識，以及主觀性強、零星的內容等，通過讓教師個體或群體對此類知識進行科學管理來將它們變得顯性化。管理措施包括反思、交流、分享、共生等，通過采用這些管理措施來使之理性化，這便是最佳實現教師個人知識由隱性到顯性的轉化的方式。通過隱性知識的顯性化轉化，可以將教師的各種隱性知識，通過知識管理的方式將其轉化為顯性知識，進而使曾經松散、零亂的知識被逐漸整序成為穩定且具有邏輯性的體系性知識，這些知識或智慧應用于教師的教學實踐中，必然會形成獨具特色的個人理論，這也是教師專業素養得到提升最顯著的方面。

2.3 實現教師知識的有效獲取與積累

知識的動態性特征要求作為知識傳播者的教師必須不斷地更新、充實個人知識。外因驅動的自主學習或通過參加專家講座來獲取知識，是教師們通常采取的知識獲取與積累的途徑，在教師群體中進行教學經驗和相關專業知識的交流與探討，也是非常有效的獲取知識的途徑之一。另外，知識在群體中進行傳播、流動，不僅可以實現知識的分享，同時還能夠激發個體靈感和新知識的產生。

3 開展知識管理實現教師專業素養提升的方法

3.1 建立個人專業及相關知識數據信息庫

先進的管理有賴于科技的支持，建立教師個人專業知識電子存儲系統，是進行教師個人知識管理的基本任務。之所以說建立數據信息庫是知識管理的基礎是因為數據是信息、知識和智慧的基礎和源泉，只有掌握了相當數量的數據，教師才能對其進行處理，從而形成對自己有用的內容，即信息。那么掌握了信息的教師再加入個人的經驗判斷和文化脈絡就形成了知識，這也是教師教學的根本。

教師可以利用多種分類方式管理信息，如以信息內容、時間順序或地域范圍等方式進行分類。這樣不僅可以系統管理個人知識，用多樣的形式歸類過去較凌亂的各種知識資源，使其從以往沉睡的狀態中蘇醒，用于教學實踐，而且還可以通過較有效的搜索方式，讓教師對所積累的知識有更多維的認識，激發創造力，產生新知識，從而有效優化教學實踐效果，提升教師的教學能力。

3.2 通過多種形式增加教師的知識積累

學習不僅是學生的任務，更是教書育人的教師的終身工作。教師可以利用日常自學、專項培訓、觀摩教學、集體研討等形式，不斷增加自己的知識積累，在保持自己旺盛的學習能力和知識更新能力的同時，使得個人的知識基礎被持續加固和豐富，如此以來，此種積累必然會對教學工作產生良好的影響和推動作用。

3.3 記錄并定期整理教學反饋筆記

教師應該定期地通過反思性學習，來管理教學心得和經驗。另外，教師應該有意識地將教學實踐中呈現的問題與教學理論進行相互印證，不斷反省實踐與理論之間的差異，并有針對性地記錄一些對特定教育事件處理的案例，并在過后對該類事件進行反思和展開全面的分析，以此來不斷提高自己的理論和業務水平，從而推動個人素質的提升。

4 高校教師個人知識管理助力教師和院校的發展

教師個人知識管理這一先進的知識管理的理念和方法，能夠將教師本身擁有的各種資料、隨手可得的信息變成更具價值的知識，最終利用于自己的教學和科研實踐。通過對個人知識的管理，教師可以養成更加良性的學習習慣。因此，高校教師要不斷提升自身素養，就必須堅持不斷完善自身的專業知識體系，不斷提高個人的學術能力和競爭能力，從而為實現教師個人價值和可持續發展打下堅實的基礎。

教師在教學工作中因實施知識管理而取得的進步，會推動其個人知識素養的提升，反之教師知識素養的不斷提升也會反作用于教師的知識管理，使之不斷良性發展下去。

樹立科學的教育觀念、提升駕馭教育教學的能力、增強教學研究的意識、挖掘自身科研潛力，以及注重培養個人較高的現代信息素養，都是教師進行知識管理，提升專業素養和自身價值的根本保證。高等院校是培育人才的基地，人才培養則依賴于教育，而打造優質教育更依賴于高素質的教師，因此，歸根結底，教師的專業素質決定著高校的教育實力。

參考文獻

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