序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇民國文學的特點范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

《國文月刊》是20世紀40年代西南聯(lián)大文學院與師范學院合辦的一份雜志，主要刊載國文教育方面的論文，留存有國文（語文）教育觀念變遷的珍貴資料，是當時持續(xù)時間最長、水平最高、影響最大的國文教育期刊。其中朱自清、葉圣陶、浦江清、余冠英等主辦者均參與了教材問題的大討論。討論和爭議的中心是選擇什么語體、體裁、性質的文章作為中學生學習語文的最佳材料。本文試圖從歷史論爭的角度剖析當下的問題，以期為現(xiàn)時語文“課改”提供一些有益的思考。

一、文言還是白話？

談到語文教學（那個時代叫“國文”教學），文言與白話是基礎性、前提性的問題，對它的質疑和探索便首當其沖。雖然在20世紀20年代中國就掀起了廣泛的白話文運動，雖然1920年教育部就正式宣布普通小學須使用白話文教學，但直到40年代，中學語文課仍舊以古典文言為主，正如浦江清先生說的：“小學教育單訓練語體，所以問題簡單，到中學的國文方始迎著復雜的問題。在課本方面，現(xiàn)在初中課本文言語體夾雜著，顯得很不調和。高中課本差不多全是古文，色彩是純粹了，但多數(shù)學生是作語體文的，所以課本與作文就脫離了關系”。[1]正如大多討論者所言，學生課上學的是經典的古文，課下看的是白話的文藝，社會上需要的卻是簡潔的“民國文言”——這教與學的分離就成為當時最受關注的重要問題。那么，什么是“民國文言”呢？

葉圣陶曾說，當時的“文言”已經“不該是唐宋的文學，六朝的文學，漢魏的文學，甚至先秦的文學，而該是應用文言字匯，文言調子，條理上情趣上和語體相差不遠的近代文言”“如梁啟超先生先生寫的那些”——他稱其為“民國文言”。[2]實際上，最有趣的是，我們如果翻閱當時諸君討論白話文的書信，會驚訝地發(fā)現(xiàn)他們使用的竟都是文言。翻閱從五四時期直到40年代的新聞報紙，我們也會發(fā)現(xiàn)很多消息都是以半文半白的形式寫出。“民國文言”意味著社會需要。針對這種社會現(xiàn)狀和對語文工具性的要求，語文教材就不光是文言或白話的問題，而是具體到選什么文言的問題。當時很多學者反對通行教材編選過多上古文字的做法，認為這樣不僅不利于傳播文化，還妨礙了語文的社會實用。例如浦江清先生就說：“教本深不足以提高學生的程度，反而可以減低學生的趣味。”[3]多數(shù)人認為語文教材應該著重編選近人的、更易懂能用的文言。這不僅反映出當時國文名家對國文教學的關注和思考，同樣也反映出在那個時代，普通中學生難以掌握當時的國文教材，國文水平普遍“低落”的歷史現(xiàn)實。

當時學者們也在刊物上對中學生國文低落現(xiàn)象進行了更深層的分析，正如朱自清所言：“這并不是說現(xiàn)在學生的國文程度低落到不成樣子的地步了，像一些感嘆家所想的那樣；而是說現(xiàn)在學生能夠看書，能夠作文，都是他們自己在暗中摸索，漸漸達到的；他們沒有從國文課程上得到多少幫助。”[4]有識之士便開始重新編選教材。葉圣陶在《國文月刊》同一時期，與朱自清、周予同、呂叔湘、郭紹虞、覃必陶等，嘗試改革，把文言文課本與白話文課本分開，編出了《開明新編國文讀本》《開明新編高級國文讀本》《開明文言讀本》等教材。這是“在文白混編混教占據(jù)主流位置二十余年后”進行的大膽嘗試。①與20年代的你死我活不同，40年代后文言和白話在國文教學這一點已經統(tǒng)一到人才培養(yǎng)的大目標上，也統(tǒng)一到國民塑造和文化更新的更宏遠的目標上了。

二、文學還是非文學？

在教材編選上，文學作品作為語文教學殊的組分一直備受關注，選什么樣性質的文章，選什么類型的文章也一直成為爭議的話題。《國文月刊》從語文教學“工具性”與“人文性”離合的角度對此曾有一次比較大規(guī)模的論爭。論爭雙方分別是希望“中學國文應以文藝性的語體文為主要教材”的李廣田和重視學術文章的張清常以及看重應用文的阮真。張的文章是發(fā)表在《國文月刊》18期的《對于坊間中學教科書所選“學術文”教材之商榷》，阮的著作主要是《中學國文教學法》一書。論爭中李廣田的特殊性在于，他既反對教材中編入大量學術論文和應用文，同時也對當時“人文性”要求中關于文化傳承的要求表示排斥。

篇(2)

為了讓這股兒童文學教育大潮涌得更高，有必要通過溯源的方式為其蓄積足夠的能量。俗話說：“鑒古以知今”。我們可以從歷史研究中尋找到一些解決現(xiàn)實問題的智慧，也可以歷史為參照來考察當下的得失。教育的發(fā)展經常出現(xiàn)“鐘擺”現(xiàn)象，所以我們常稱某次改革為第幾“輪”改革。雖然每“輪”教育改革的時間不同，但要解決的基本問題往往沒有多少變化。如果我們不清楚過去的研究，那么前人已經解決的問題，我們往往還把它當成問題在爭論；前人沒有解決的問題，我們可能還沒有意識到這是問題。因為不知道來時的路，所以結果往往是一次次重新出發(fā)，一次次回到原點，導致這些出發(fā)看起來是在前進，實際上是在倒退。目前的兒童文學教育在很多方面就出現(xiàn)了這樣的狀況。

就兒童文學教育人才的培養(yǎng)來說，和歷史上的做法相比，退化的狀況尚未改觀。

首先，課程設置。20世紀二十年代兒童文學教育興盛初期，在一些中學、中等師范的課程設置中就有相應的課程，如1923年4月錢基博在其所擬的《三年師范講習科國文教學綱要》之“本科作業(yè)支配”中將“通解普通語言文字”“自由發(fā)表思想”與“解悟小學教學法”作為師范教育的三項要務，并指出若要“解悟小學教學法”就要研習“兒童讀物研究”和“改文”兩類重要的課程[2]。又如1924年東大附中高中職業(yè)組師范科所開設的選修課程就包括“國文教學問題”“國文教學法”和“兒童文學”[3]。再如1924年北師大附中高級部女子師范科課程標準中開列的科目有“模范文選”“書法”“文字學”“國語發(fā)音學”“語法”“修辭學”和“兒童文學”。其中“兒童文學”在最后一學期（第六學期）開設，而且學分較高（二學分）[4]。可見，兒童文學大潮興起時，師范學校對兒童文學課程十分重視。20世紀四十年代，大學師范學院的課程中都有“兒童文學及青年讀物”這一課程，分三、四、五年級選修，共三學分。1947年，陳伯吹認為將此作為選修課程并不恰當，所以乘各級課程標準修訂之機發(fā)出呼吁：“高中師范，專科師范，大學教育學院，師范大學，亟應添設‘兒童文學’或‘兒童讀物’一學程，并且規(guī)定為‘必修科目’，這樣數(shù)十年后，也許會人才輩出，而優(yōu)秀的兒童讀物，也琳瑯滿目，美不勝收了。”[5]

其次，課程內容。就目前所見的幾則兒童文學教育早期的材料來看，各師范學校在呈現(xiàn)課程時多只列出“兒童文學”課程名目，并沒有詳細地列出其課程內容，這大概與最初多數(shù)學校并不清楚其課程內容有關。但是，北師大附中高級部女子師范科對兒童文學課程內容的確定做了積極的探索，其《高級部女子師范科國文課程標準》不僅明確地標示課程名稱為“兒童文學”，而且較詳細地列出課程目標和內容：“說明文學在小學教育上之價值，授以兒童文學之意義與特點，指定兒童讀物之類別及其標準；并審究兒童文學之教學法。計分三部：（1）何為兒童文學：定義，要素，起源。（2）兒童文學之分類：歌謠，寓言，童話，故事，傳說，戲曲。（3）兒童文學教學法：教材，教法。”從其確定的最終目標和所設置的三大項內容來看，有關“兒童文學”的講授均是為了讓師范生懂得如何借助兒童文學來進行“小學教育”的[6]。可見，早期師范學校的“兒童文學”課程內容彰顯出中的是濃厚的“教育”而非“文學”色彩。

最后，教材編寫。20世紀二三十年代出版的數(shù)種“兒童文學概論”“兒童文學研究”和“兒童讀物研究”之類的書籍，并非專門研究兒童文學的專著，而是培養(yǎng)小學兒童文學教育師資的教材，如張圣瑜在其所著《兒童文學研究》（商務印書館，1928年版）的“例言”中寫道：“本編材料適敷師范科學生第三學年第一學期兩學分之修習，編者在江蘇省立第一師范學校作為研究材料，復經邵鶴亭君于江蘇省立第二女子師范學校采為教材。”呂伯攸著的《兒童文學概論》（大華書局，1934年版）的扉頁廣告標明該書是“給簡易師范學校、鄉(xiāng)村師范學校、縣立師范學校、師范講習所等而編輯的”。陳濟成、陳伯吹合編的《兒童文學研究》（上海幼稚師范學校從書社，1934年版）則是二位編者根據(jù)自己在上海幼稚師范學校的講稿編輯而成的，給學生“用作課本”。在這些書中，除有大量的章節(jié)以介紹兒童文學的教學對象（兒童文學的定義、價值、來源、分類、體裁等）外，還有專門的章節(jié)介紹兒童文學的教材和教學，如魏壽鏞、周侯予合著的《兒童文學概論》中就設有《兒童文學的教學法》一章，并附錄有“課本形式”和“文學教學實況”。張圣瑜著的《兒童文學研究》中有“兒童文學與教育”“兒童文學之教材”和“兒童文學教學法”專章及附錄“兒童文學教科實況調查”。趙侶青、徐迥遷合著的《兒童文學研究》（中華書局，1933年版）中有“兒童文學在初等教育段應占怎樣的地位”一章。呂伯攸著的《兒童文學概論》（大華書局，1934年版）中有“兒童文學和教育”“兒童文學的教學法”和“兒童文學書本的形式”等三章。陳濟成、陳伯吹合編的《兒童文學研究》中有“兒童文學與教育”一章。這些教材的著者也多是教育研究和（或）文學創(chuàng)作者，如施仁夫在張圣瑜著的《兒童文學研究》的序言中稱：“張君圣瑜，與文學有宿緣，從事小學教育暨師范教育凡十年；本其研究之心得，教學之經驗，著兒童文學研究一書”。又如盛振聲在趙侶青、徐迥遷合著的《兒童文學研究》的序言中稱：“徐趙二君從事兒童教育十余年，日與兒童共同生活，對于兒童的一舉一動，一言一語，觀察精微。對于兒童文學，創(chuàng)作與指導，經驗俱富，故談兒童文學，別有見地，自非浮泛者可比。”而且這些作者已自覺地堅持著教育的立場去研究兒童文學，如張圣瑜在《兒童文學研究》的“例言”中稱：“本編合兒童學文學并兩者相互之關系，以闡明原理，合以教育藝術等原則，申述方法”。他甚至為了該書所述能契合教學實際還特地趕在出版前就有關問題在廣大師生中進行調查，其“例言”寫道：“本編峻事之際，曾制表調查，省內外各師范學校各著名小學校及各畢業(yè)同學頗蒙惠復，得以完成是稿，免踏蹈空之弊，俾同好多資取法，豈特編者個人感激之私哉”，“本編草創(chuàng)望海內教育家指正”！

1949年之后，有很長一段時間，“兒童文學”課程和“兒童文學概論”之類的教材從中等師范的教育中消失，只有“小學語文教材教法”之類名稱的課程和教材。

近幾年，一些高校的小學教育專業(yè)也設置了“兒童文學”課程，也使用“兒童文學概論”之類的教材，但是和20世紀二三十年代在兒童文學和小學教育之間存在著實質聯(lián)系的兒童文學教育研究有著本質的不同，因為現(xiàn)在所用的“兒童文學概論”教材介紹的是兒童文學的定義、本質、種類、體裁、題材、創(chuàng)作等文學研究范疇的東西，而幾乎不涉及教育問題。所以，在這門課程中出現(xiàn)了“兒童文學”與“教育”看似有聯(lián)系而實際上是“兩張皮”的現(xiàn)象。也許是因為有些學者認為只要懂得了兒童文學自然就會進行兒童文學教育；或者認為既然已經開設了“小學語文教學論”之類的課程，那么在這類教育學課程中所學的一般性的教學理論同樣適應于兒童文學教學。我認為問題主要出在教材的編寫主體上，目前“兒童文學概論”教材的編寫人員多是既無基礎教育實際經驗或研究經歷，又無兒童文學創(chuàng)作能力而單純從事“文學”（理論）研究的學者，并非真正的兒童文學教育研究者、實踐者，所以他們不會把兒童文學當成一項課程資源來對待而從教育的立場去思考問題，其實也因為學術背景的缺失和研究立場的限制使其難以闡述具體的兒童文學教育問題，即使有所涉及也多陷入民國兒童文學專著所力避的“浮泛”、“蹈空”的境地，所論也與課程與教學論層面的兒童文學教育相距甚遠，更不要說去指導實際的兒童文學教育了。總之，如果參照歷史，則應在小學教育專業(yè)開設“兒童文學教育”課程，編寫探討兒童文學的教育價值、課程設置、教材編寫和教學實施為主要內容的“兒童文學教育概論”教材。

注釋：

[1]魏壽鏞、周侯予著《兒童文學概論》，上海：商務印書館，1923年版第1頁。

[2]光華大學教育系、國文系編《中學國文教學論叢》，上海：商務印書館，1927年版第117頁。

[3]陳燮初《我對于高級中學教學國文的幾個意見》后所附課程綱要和課程表，中國中等教育協(xié)進社編輯《中等教育》，1924年二卷第五期。

[4]《高級部女子師范科國文課程標準》，《北京師大周刊》，1924年第237頁。

[5]陳伯吹《兒童讀物的編著與供應》，《教育雜志》，1947年第32卷第3期第76頁。

篇(3)

語文課程 形式內容 目標 性質 特點

上世紀90年代以來，關于語文課程性質的討論成為熱點，隨著新課改的推進，“工具性與人文性統(tǒng)一”的學理基礎及可操作性受到質疑。其實，以往關于語文課程性質的討論大都是就性質談性質，如果換個角度，回到清末民國時期去追溯諸多學人在語文獨立成科后槿妨⒀Э票囈綰妥非罌蒲性所作的關于“形式”與“內容”的探索，我們會對語文課程性質有更加清晰的認識。

一、語文獨立設科以來對其“形式”與“內容”目標的認識

1904年以前的所謂語文實質是與經史哲混融一體的，其基本特點是注重“文道統(tǒng)一”而偏重道統(tǒng)。1904年《奏定學堂章程》頒布，語文課程從“經史哲”中剝離出來，走上了獨立發(fā)展的新征程。一大批學者、教育家為語文劃定學科疆界及走上科學化道路而孜孜探索，其成果之一便是對語文課程“形式”與“內容”目標框架的確立及對“形式”目標的倚重。

語文獨立成科后，“讀經講經”和作為現(xiàn)代語文最初形態(tài)的“中國文字”“中國文學”分離，這是分科教育制度對傳統(tǒng)語文“文”與“道”的切割：“讀經講經”主要“治身心”，而“中國文字”與“中國文學”主要“應世事”。

語文教育“形式”與“內容”的目標框架來源于赫爾巴特關于“形式”與“實質”的教育思想。赫爾巴特本來偏重“實質”教育，但在1905年兩廣初級師范簡易科館編寫的《國語科教授法》中，編者第一次將國語科要旨（目的）分為“主要宗旨（形式上）”和“副二宗旨（內容上）”兩個方面。國語科這一偏重“形式”的立場是對赫氏偏重“實質”目的觀的反轉，表明當時中國語文教育學者面對“語文課程”這一特殊對象已經開始采取客觀科學立場。

1905年后，諸多關心語文課程發(fā)展的學者都對“形式”與“內容”目標框架發(fā)表意見，盡管看法不一，但多數(shù)學者從確立語文課程“是其所是”出發(fā)，認為應以“形式”目標為主。比如孫本文在《中學校之讀文教授》中指出：“若乃啟發(fā)智德，則有各科學在，似非國文教授之主鵠，固宜重形式而輕實質矣！”穆濟波認為“語文的本身絕不是教育的目的所在”的“實質目的觀”也受到朱自清批評，朱自清說：“他似乎將‘人的教育’的全副擔子都放在國文教師的兩肩上了，似乎要國文一科的教學代負全部教育的責任了，這是太過了！”20世紀30～40年代，葉圣陶、夏D尊等基本都偏重“形式”目的。比如葉圣陶在《關于〈國文百八課〉》一文中明確說：“不論國文、英文，凡是學習語言文字如不著眼于形式方面，只在內容上去尋求，結果是勞力多而收獲少。”夏D尊最有代表性的是其發(fā)表于1936年的《學習語文的著眼點》，明確提出“學習國文應該著眼在文字的形式方面”的核心觀點。宋文翰則說得更明了：“別的學科重在知識的傳授，國文科重在傳授知識的文字的運用的訓練；別的學科重在內容實質的深究，國文科重在形式表現(xiàn)方法的探討；別的學科在使學者明了，國文科則于明了而外，尚須使學者能運用。”當然，需要明確的是，多數(shù)學者雖偏重語文形式目標，但并不是絕對的形式教育論者，只不過是為了讓語文“更像語文”，在“形式”與“內容”方面有所側重罷了。

建國后至上世紀90年代的很長一段時間，語文教育界鮮有對“形式”與“內容”問題的討論，一是受特殊的時代環(huán)境影響，政治思想教育、階級斗爭教育等“非語文”成分滲入過多；二是就語文本身而言，以閱讀教學為主的語文課基本著眼于理解“此篇”時代背景、段落大意、主題思想等內容，“形式”上的言語理解與表達技能并未成為主要任務。盡管期間也有“不要把語文課教成政治課”“不要把語文課教成文學課”的反思，但整體狀況并未改變。

1996年，王尚文在《語言?言語?言語形式――試論語文學科的教學內容》一文中重新審視語文“教什么”的問題：“我以為語文之外的其他學科所教所學的是教材的言語內容，而語文學科則以教材的言語形式為教學內容；質言之，其他學科重在教材‘說什么’，語文學科則重在教材‘怎么說’，以使學生從中學習如何具體理解和運用語言文字的本領，培養(yǎng)讀寫聽說等語言能力。”此論開了以新的語言學理論為基礎、從教學內容角度討論語文課程“形式―內容”問題的先聲。進入新世紀后，新課改的推行，與語文“思想情感內容”聯(lián)系緊密的人文屬性頗受重視，“泛人文”現(xiàn)象抬頭，一些敏銳的教育學者發(fā)現(xiàn)了這一問題并及時糾偏，2006年，楊再隋提出“本色語文”。“本色”語文課“就是教師引導學生學習語文的課，是學生學習理解和運用祖國語言文字的課，是學生聽、說、讀、寫的綜合實踐課”，從此可以明顯看出其希冀重回聽說讀寫等“形式性”技能目標的意圖。2006年前后，以重視“言語形式”教學為基本立場的討論漸成熱點并為更多人接受。

二、“形式-內容”認識框架對確立語文課程性質的啟示

從邏輯上講，語文課程應該是性質決定目標，“形式-內容”認識框架屬于目標框架，以此出發(fā)來探討語文課程性質似乎有點本末倒置。但其實不然：第一，所謂語文課程“形式-內容”框架屬于目標范疇，主要是從“形式”和“內容”各自所涉及的具體內容來說，而諸多前輩從確定語文課程“是其所是”出發(fā)，將語文課程區(qū)分為“形式”目標和“內容”目標，并認為語文課程具有偏重“形式”的特點，這本身就是對語文課程特有屬性的認識，屬于邏輯上的明確概念內涵；第二，認識一個概念的內涵，通常都要經歷從具體到抽象的過程，語文作為應用性極強的實踐課程，從課程的目標任務等“實然”狀態(tài)去追索課程性質之“應然”規(guī)定，可行而必要。

任何一個概念都有很多屬性，對語文課程性質的追問，是確定“語文課程”的本質屬性。從前面的論述可以看出，語文獨立設科以來，無數(shù)前輩并未提出這樣“性”那樣“性”，而是從“形式-內容”認識框架出發(fā)，找到了語文課程“偏重形式”的特性。那么這樣說來，語文課程的性質可以確定為“形式性”或偏重“形式性”了？這也還有待推敲。因為“形式”與“內容”是一對相對而可變的范疇，“形式性”也不是語文學科的特有屬性，同時語文課程也僅是“偏重”形式而不是“專講”形式，“形式”屬性不能涵括語文課程的全部本質屬性。因此，進入新世紀后，一些論者以“言語形式”為課程之本也是有偏頗的。

怎樣突破這一僵局？我們再從“形式-內容”目標框架內部去探尋。1924年黎錦熙在《新著國語教學法》里提出“國語要旨”目標框架說。

圖1 “國語要旨”目標框架圖

圖1所列語文的“形式”目標包含了“理解”與“發(fā)表”兩大方面的“讀、聽、說、作、寫”等幾個具體方面，這和建國后所凝煉并堅持的語文“聽說讀寫”四大基本技能（以及與之相關的語文知識）高度吻合，而以此為主體的形式目標在建國后被概括為“學習理解和運用祖國語言文字”的基本表述，出現(xiàn)在了絕大多數(shù)中小學語文大綱中，成為廣大教育工作者的共識。現(xiàn)在我們可以說，什么是語文“是其所是”的獨特性？從課程目標看，引導學生“學習理解和運用祖國語言文字”就是語文課程的獨特性。根據(jù)前述“由目標追尋性質”的思路，采用形式邏輯嚴謹?shù)摹皩偌臃N差”定義法，那么語文課程的本質屬性則可表述為：語文課程是一門教師引導下學生學習正確理解和熟練運用祖國語言文字的課程。

論述至此，持異見者會說：這主要是以語文課程“形式性”為基點得出的課程性質，那么語文課程“智、德”等生活知識經驗、情感思想、道德審美等“實質性”目標豈不落空了嗎？我們如何既確保語文之“是其所是”，又兼顧語文的“智德”目標，以使其不再重蹈上世紀80年代功利主義和枯燥訓練的泥淖？其實這可以從重新理解“語言”這一核心概念入手去化解。語文學習的根本是語言學習，但這個“語言”已主要不是指抽象、共性、靜態(tài)的規(guī)則系統(tǒng)，而更多是指具有具體性、個人性和心靈體驗性的運用系統(tǒng)即“言語”，作為語言實際運用的“言語”不再是一種外在于人、受人支配的純粹工具，它已經內蘊著言說者與傾聽者的生命情愫，“學習語言，同時也就是對沉淀于語言中的人和生命、人的意志的體驗，對表現(xiàn)于語言中人的生存、人的生活的認同，也就是作為人類心聲的語言對具體的個別的心靈的同化”。因此，語文的學習，除了與聽說讀寫活動相關的基礎知識與基本技能，它必然而且應該對學習者的思想、情感產生影響，即語文課程的人文性。

語文課程讓學生“學習正確理解和熟練運用祖國語言文字”的本質，具有對“形式”目標和“內容”目標的極大包容性。這一表述極大地暗示了二者的輕重主次之分：語文聽說讀寫的可遷移能力的形成是“主”，是“重”，而語言文本及言語活動中的思想、情感的接受、浸染是“從”，是“輕”，二者不能切割卻也不可僭越。

三、對語文課標中“課程性質”表述的建議

新課改之初，九年義務教育和普通高中語文課標實驗稿均將語文課程性質確定為“工具性與人文性的統(tǒng)一”，從課程性質的要求看，“工具性”和“人文性”都不是語文課程的特有屬性，從課程“形式-內容”認識框架看，偏于“形式”的工具語文和偏于“內容”的人文語文也不應該對等統(tǒng)一。

2011年，義務教育語文課程標準修訂版面世，修訂版特別突出地在“課程性質”部分加上了“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”的表述，這一表述從形式上看更像是對語文課程的性質“定義”，“學習語言文字運用”這一核心表述有將語文教學引導到側重“形式性”能力目標訓練的正確道路的價值，是一個可喜的進步。但在語文教育學者倪文錦看來，2011年版的課標性質表述仍有遺憾，比如“學習語言文字運用”的核心表述缺少了對祖國語言文字“正確理解”的一面，“學習語言文字運用”中對“祖國”二字的省略，忽略了語文課程的“母語”地位。如果我們認同“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”是課程性質表述的話，那么修訂稿又保留原課標“工具性與人文性的統(tǒng)一”這一被廣泛認同為課程性質的內容，無疑會增加人們“本質屬性二元化”的困惑。同時，倪先生在文中還談到“性質”與“特點”的關系問題，很顯然二者并不是同一概念，但從義務教育語文課標實驗稿到修訂稿，“工具性與人文性的統(tǒng)一”這一被廣泛認為是課程性質的表述，卻始終貼著課程“特點”的標簽；非但如此，修訂稿又在課程性質部分增加了“綜合性”“實踐性”等屬性，更增添了理解的復雜性。

因此，語文課標應將課程“性質”與“特點”明確區(qū)分而又有機結合，以“課程性質與特點”取代原有的“課程性質”，二者共同揭示“語文課程”內涵；現(xiàn)有義務教育語文課標在“課程基本理念”部分介紹了人文性、實踐性、民族性等特點，可以將其轉移到“課程性質與特點”部分。課程性質作為本質屬性應該是唯一表達，即“語文課程是一門教師引導下學生學習正確理解和熟練運用祖國語言文字的課程”；在此基礎上，語文課標可以闡釋一些重要特點，諸如思想性、實踐性、科學性、基礎性、民族性、工具性、人文性等等，都只能算是語文課程的特點，至于課標需要遴選哪些特點介紹，可以再討論。

我們相信，明確了語文課程性質及其特點，“語文課程”是什么，語文課該怎么教，就會更加明確。

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篇(4)

摘要： 當前中國語言文學專業(yè)教學存在的問題，是過分注重“概論”、“通史”的教學，而不重視經典原著（理論作品、語言學作品、文學作品），特別是古代經典原著的閱讀與教學。教學改革的方向應該是回歸經典文本的教與學。這樣則能擺脫目前的教學困境，使教師愿意講，學生喜歡學，既可拓展教師的研究視域，亦可開闊學生的學習視野，從而讓學生真正學有所得，嚼出“原典”的滋味來。經典常常是意識形態(tài)的凝結，“回歸經典”為旨趣的教學改革，就不能不從我們今天時代的需要出發(fā)，對經典進行必要的選擇。

中圖分類號： G642.0文獻標志碼： A文章編號： 10012435(2012)03026506

2006年，我去臺灣輔仁大學參加一個關于國學的國際會議。當時也有一些北師大文學院的學生在那里學習。我詢問他們與臺灣學生交往過程中，大陸學生有何優(yōu)勢和劣勢。他們回答說：要是談宏觀問題，我們可以侃侃而談；要是談具體的某篇文學文本問題，甚至到其中的字詞的解釋，我們就往往無法跟他們對話，因為我們根本就沒有閱讀過這些原著或閱讀得不夠細致或讀過而忘記了。

我后來常想這次與學生的對話，思考我們的中國語言文學學科的教學改革問題。

一、當前中國語言文學專業(yè)教學存在的問題

在我們目前的教學中，前蘇聯(lián)的以意識形態(tài)為綱的影響甚深，至今仍未能完全徹底擺脫前蘇聯(lián)的影響，過分注重“概論”、“通史”的教學，且課程多，課時也多，而不強調中國語言文學經典原著（理論作品、語言學作品、文學作品）的教學，特別是不重視古代經典原著的閱讀與教學。這樣培養(yǎng)出來的學生，所獲得的知識是大而化之的，甚至是形而上學的，確定的具體的名篇、原著知之甚少。其結果是“兩頭落空”：即，一頭是理論空洞無物，另一頭是對具體的經典文本一無所知或知之甚少。例如我們的本科生學完了《文學概論》課程，所得到的是教師或教材中古今中外雜糅在一起的“二手轉述”（有的甚至是“偽知識”）。這種“二手轉述”往往是教材的某些教條的教師個人綜述，而轉述者卻不知道作為文論原著的中國劉勰的《文心雕龍》和古希臘的亞里士多德的《詩學》為何物。對于學生來說，一方面宏觀上能“侃侃而談”，大而化之的議論，不能解決問題的空論；另一方面微觀上則缺少原作原著的知識，一旦進入原著的某篇某段某句，只能支支吾吾，說不出所以然來，或因為從未讀過，或讀過而記不清了或遺忘了，實際上處于無知狀態(tài)。

我參加過教育部1978年編制的教學計劃（武漢）和1980年編制的中國語言文學專業(yè)的教學計劃（云南）的會議。據(jù)我所知，當時思想未能完全解放，改革精神不夠，都還是沿用“”前的計劃，只作了小修小補，沒有完全擺脫前蘇聯(lián)的影響。在建國初期，蘇聯(lián)派來了許多專家，幫助我們制定專業(yè)及教學計劃，其特點之一就是“概論”、“通史”大行其道。民國時期的教學計劃有問題但也有優(yōu)點，優(yōu)點——主要是細讀古代經典原著——未能保留下來。建國后的大陸高校與臺灣、香港的大學也交流不夠，臺灣、香港的大學中國文學教學更多的是保留了民國時期細讀經典名篇、原著的教學傳統(tǒng)。

二、當前中國語言文學專業(yè)教學改革應有的方向：回歸經典文本的教與學

在語言文學學科中，我這里主要指古漢語、中國古代文學、現(xiàn)當代文學和文學理論教學中，應該回歸到經典名篇原著的閱讀和教學上面。為什么要強調經典原著與名篇的閱讀和教學，而不主張過多的“概論”和“通史”的教學？

因為經典的名篇、原著是一個學科之所以能夠成為一個學科的根基，離開這個根基則學科就不能成立。經典的名篇、原著是什么？總的說，是經過時間一再檢驗的那些永遠不會被我們忘記的書。我認為原典有四大特點：

1. 原創(chuàng)性。它總是這樣或那樣地根據(jù)著作時的情況發(fā)現(xiàn)了人類知識某些方面，從而成為人類智慧的種子。那些開宗立派之作，在人類歷史上第一次提出管理社會或開發(fā)自然或創(chuàng)造藝術的觀念或優(yōu)美的篇章。就諸子百家的著作而言，那是西周之后，中國社會陷入混亂，所謂“禮崩樂壞”，原有的“禮樂”不能維系人心，諸侯紛爭，戰(zhàn)爭頻仍，社會失序，人民痛苦不堪，怎么辦？這就是儒家、墨家、道家、法家、陰陽家等學人遇到的前所未有的問題，他們形成了不同的學派，在差不多無所依憑的情況下，提出了不同的治理社會的方案，所以提出的思想完全是新的，具有原創(chuàng)性的。

2. 歷史性。它產生于一個特定的歷史語境中，本身就是具有歷史針對性的，是為了所面臨的問題而寫的，其后又經過長時期歷史檢驗和實踐檢驗的，為后代一再閱讀與研究的，形成了一個知識的譜系。儒家孔子《論語》之后所形成的所謂儒術，漢儒重實證，是第一期；宋儒崇理，是第二期；清儒，即所謂的乾嘉學派，繼承漢儒的遺產，也是重考證，是第三期；新儒家，面對現(xiàn)代社會，重視古代思想的現(xiàn)代轉化，是第四期。這四期儒學形成了一個具有歷史銜接性的知識譜系，具有歷史的深厚性。還有所謂“龍學”、“紅學”等都是如此。

3. 深刻性。原典對問題做了入木三分的闡述，往往是整體的把握和局部提示都具有普適的意義。“己所不欲勿施于人”，這是孔子說的話，孔子似乎在兩千多年前，就站在歷史的轉彎處，說著這些箴言，等候著21世紀在中國大地上流行的以拜金主義和拜物主義為核心的商業(yè)主義。關于“美”的問題，劉勰在《文心雕龍》“詮賦”篇提出了“情以物興”和“物以情觀”說，在“物色”篇提出“隨物以宛轉”、“與心而徘徊”，他說的話絕對不比朱光潛教授的美是“主客觀統(tǒng)一”差。

篇(5)

關鍵詞：世界書局；教科書；編輯出版

中圖分類號：G230 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）33-0149-02

民國時期，經濟水平低未的社會民眾一般知識水平也較低，封建思想的殘留使得通俗文學作品仍是這些大眾用于閱讀消遣的書籍，進步文化還未能深入人心，一些除了通俗文學的其他出版物，未能在民眾間廣泛傳播，而大多局限于精英層。所以，一般出版物的量實則較少，而出版社賴以發(fā)展的則是教科書出版，尤其當商務印刷館于1904年憑借一套《最新教科書》，奠定了在其出版業(yè)的元老地位之后。教科書市場成為眾多民營出版企業(yè)競相爭睹的一塊田地。中華書局的總經理陸費違曾這么評價教科書在一家出版社中的地位，“教科書是書業(yè)中最大的業(yè)務，不出教科書，就算不得是大書局。教科書印行數(shù)量的高低，往往影響到本公司股票市價的漲跌”[1]。而世界書局較之中華書局和商務印刷館是一家商業(yè)化的書局，依靠融資發(fā)展，其憑借商業(yè)化的敏銳嗅覺，一舉攻下教科書市場，依靠教科書的出版崛起，從一家出版通俗文學作品的小書局一躍成為以大量出版中小學教材具有社會影響力的出版企業(yè)，成為民國時期的緊隨中華和商務書館后的第三大書局。

一、世界書局教科書出版的演變

近代教科書市場不同于其他出版物，很大程度上受到政治變換和政策的引導，由于當時政治形式波瀾不定，而政府又迫切需要依靠教育來鞏固其政權，所以教科書市場可謂“日新月異”。而世界書局是一家商業(yè)化的出版企業(yè)，不僅在政府政策上聘請北大校長胡仁源作為教科書審定人，還高薪從中華和商務兩大書局挖掘了包括范云六、沈思期、姜子賢在內的一些在教科書科目上專業(yè)且資深的編輯精英，直接組成世界書局的編輯發(fā)行團隊，從而在政策上和內容上一步一步地打進教科書市場。

我們從世界書局這二十年左右的教科書出版的面貌就能夠直觀地看到其出版地位的演變。首先，其出版的教材的范圍和總類隨著時代政策的發(fā)展而變化。1924年，世界書局在摸索中探入教科書市場，在被商務和中華兩大書局劃分的教科書市場上，不僅在教科書的內容上精益求精，而且針對政府的審核制度想方設法打破了這一障礙，并使其成為了其出版教科書的機遇，隨后多年在教科書市場上的大量投入，使得其在教科書市場慢慢有了一片天地。至1930年，世界書局打破了教科書市場的多年兩分的格局，打破了商務印書館和中華書局對教科書市場壟斷，加劇了教科書市場的競爭，也使得近代中國的教科書從編輯、出版到發(fā)行有了一次演變，內容不斷推陳出新，但價格日益低廉，從而使教師和學生有了更多樣的教材選擇，閱讀到更精致的內容。據(jù)上海特別市教育局編的《上海教育》6月刊第十二期施種鵬所撰《市校教科用書統(tǒng)計》一文，對上海市立小學各年級用書的調查統(tǒng)計顯示，當時，世界書局的教科書，在上海的市立小學中已經達到三分之一的占有率[2]。從范圍和總類來看，包括初高小學的教科書，其范圍從新主義教科書、新學制教科書、國語科補充讀物、史地科補充讀物，到美術、音樂、體育、縫紉用書。其中新主義的教科書主要是由魏冰心編著國語政治類的課本，如小學前期課本、教學法、國語讀本和社會讀本等，江效唐編輯的衛(wèi)生課本類，董文編著的地理課本類，戴消清編輯的習字課本類，楊逸業(yè)編輯的算術類等諸如此類。中等學校用書的教科書包含初中、高中教科書，圖書館學、國技。此外世界書局還大膽拓展教科書受眾，針對當時對文化至少具有迫切需求的，但知識文化欠缺的民眾出版了民眾學校的用書，如“通俗的”[3]、“簡化的”[3]民眾課本，在廣告別提及“教材漸進”[3]和“教法簡捷”[3]的特點。同時還出版了藝術類教科書，包含論述、圖畫、音樂、戲劇方面的教材等等。由此可見，世界書局為出版新穎專業(yè)的教科書內容，聘請專家來進行編著，保證內容可行，為奠定教科書出版的三大書局之一的地位奠定基礎。

世界書局在之后的六年內，依舊保持著這一傳統(tǒng)，使得教科書內容有說服力。到1936年，隨著學制的改革和增加，教科書種類的增多，世界書局在此細分了教科書的種類，包括幼稚園用書，范圍從教學、讀本、故事，科目有國語、算術等。小學校用書，包含科目有公民訓練科、衛(wèi)生科、體育科、國語科、常識科、社會科、自然、算術、勞作、美術、音樂、英語、職業(yè)等科類。短期小學用書，其中包含課本、教學等在內。民眾學校用書，也包括課本、教學、尺牘在內，科目從常識、歷史、地理、算術、珠算在內的學科。初級中學用書、分為新課程標準世界初中教本，內含公民科、衛(wèi)生科、國文科、英語、算學、歷史、地理、植物學、動物學、化學、物理學在內的科目，當中每科的課本由不同的編者編著，于是以姓氏分別課本，如公民科中的徐氏初中公民、王氏初中公民等。此外還包含高級中學用書、師范學校用書、商科職業(yè)學校用書、工科職業(yè)學校用書和大學用書在內的教科書。這些各科目各種類的教科書都出自世界書局的各位編者手中，而世界書局與時俱進、敢于改革創(chuàng)新的傳統(tǒng)也為其在教科書市場帶來了長期的發(fā)展。

二、世界書局的典型教科書

教科書因為內容的時代性和研究的限制，現(xiàn)在翻看內容很多已經過了時，但還是有許多精心制作編輯的教科書，為后者不斷改編提升，仍流傳至今的或是具有當時特定的歷史環(huán)境特質的，都屬于世界書局出版的典型教科書。這些典型教科書的存在，要歸功于世界書局對出版教科書編者的重視。其中有之后出版廣為流傳的《上下五千年的》林漢達，有傳播到學校的魏冰心，還有在自己科目專注教科書編寫的編者們。

1930年世界書局與開明書店的一次關于《標準英語讀本》和《開明英文讀本》的版權糾紛，讓世界書局的英文編輯林達漢一度帶上抄襲者的帽子。林漢達受到刺激，立志深造攻讀博士學位。不久他遠涉重洋去了美國，半工半讀專注研究，不僅獲得博士學位，回國后，還寫成歷史通俗讀本《上下五千年》，暢銷全國，啟發(fā)教育了無數(shù)的中國讀者。所以客觀地從林達漢的編輯生涯和為世界書局作出的貢獻來說，這只能看作是一個污點。林達漢為世界書局編著的許多英文讀本，給世界書局添上了重要的一筆。包括當時很有影響的英文讀本，于1932年，編著了《活用英文法》，分上下兩冊，“原名為英文文法ABC，為學生自修用書……本書有頭有緒、簡而不漏、詳而不雜，即初讀英文者亦能一目了然”[4]。同年，林達漢還編著了《高中英語標準讀本》，是一本依據(jù)教育部頒布高中英語課程標準編著的讀本，是國內第一部高中英語讀本，同時他還在同年編注了英文小說《泰西五十軼事》、《天方夜譚》。除此之外，林漢達還為世界書局編著了經典的英文叢書，即“英文文學名著叢刊”等。而林漢達主編的英文文學讀本也成為世界書局中期出版最多，影響也最大的書籍。如《華文詳注英文文學讀本》、《世界近代英文名著集》兩套，其中有金仲華注釋的《安徒生童話選》、《漫瑯蘭斯科》等。另有林漢達等主編的《英漢漢英兩用辭典》、《世界標準英漢辭典》等工具書較為暢銷，這些都為西方文學的傳入起了中介作用。朱聯(lián)保談及林漢達時回憶到：“1924年林漢達大學畢業(yè)后，在寧波四明中學教書，1928年暑期到上海，與大夏大學教授蕭炳實共同擬編輯英文文學叢書的計劃，建議世界書局出版……”[5]可見林漢達的編輯生涯早期在世界書局渡過，為世界書局留下許多經典英文文學或教科書，等等。另一位教科書編者魏冰心，與林達漢專注編著英文書籍不同，主要于1930年左右編著世界書局的課本，主要編著的新主義教科書有中小學各級的《課本》、《課本教學法》、《國語讀本》等，同時還參加了許多校對工作，把傳播到學生中。這些讀本雖然現(xiàn)在沒有了現(xiàn)實意義，但是能夠從中了解和當時的歷史。魏冰心和薛天漢等學人還選取了民國時期的優(yōu)秀作品集合而成為《世界書局國語課本》，是中國現(xiàn)代語文教育開創(chuàng)者的翹楚之作，亦是20世紀最富生命力的語文經典讀本。如今這套課本又被重印，仍然能夠為今天的中學語文教育提供啟發(fā)，極富現(xiàn)實意義。“這套讀本的字體選用顏體楷書，結體方正，筆力雄健，富于陽剛之美，即所謂顏筋。讀本一頁一課，每課均有插圖，采用中國傳統(tǒng)寫意技法，凡山川人物、花鳥蟲魚、一草一木，均寥寥幾筆勾出，活潑靈動，意趣盎然，與課文的顏體楷書相互映襯，教人一翻開課本，便覺一股撲面而來的中國氣韻”[6]。此外，世界書局在這二十多年編寫的教科書數(shù)不勝數(shù)，參與的編著者都如林達漢和魏冰心一樣，在各自專業(yè)的科目領域貢獻知識才能，為當時的中小學生提供教育資源。

參考文獻：

[1]龐學棟.解放前教科書出版的競爭極其影響[J].出版發(fā)行研究，2003（1）：89.

[2]王愁.近代商人出版家的成敗：以沈知方和世界書局為中心的研究[D].上海：復旦大學，2007：23.

[3]劉洪權.民國時期出版書目匯編（第五冊）[M].北京：國家圖書館出版，2010：665.

[4]劉洪權.民國時期出版書目匯編（第六冊）[M].北京：國家圖書館出版社，2010.

篇(6)

一

談郭沫若的詩歌必須從五四時期新詩所處的文化氛圍談起。簡約地講，這一文化氛圍　的核心命題就是如何應對西方的沖擊。在抉擇路徑的區(qū)分中，形成了不同的立場和思潮　，如全盤西化和文化守成之類。盡管對于中國新詩來講，它的至深的生長動力恐怕并不　在于其文化資源的純凈。然而，由于中國新詩在其發(fā)生期正處于中西文化的大碰撞中，　應對西方文化沖擊的焦慮使得人們對它的文化身份異常的敏感。《女神》出版后，聞一　多、梁實秋、朱自清等都曾指出《女神》主要受的是西方的影響，聞一多更是明確表示　了對郭沫若詩歌的“歐化”傾向的不滿。聞一多在1923年的《女神之地方色彩》一文中　，以《女神》為批評個案，對中國新詩的文化選擇與文化身份問題提出了至今仍深有影　響的論述。針對新詩的歐化傾向，他指出：“我總以為新詩逕直是‘新’的，不但新于　中國固有的詩，而且新于西方固有的詩；……他要做中西藝術結婚后的產生的寧馨兒。　”在對東方文化的“恬靜底美”的贊美中，他不無遺憾地指出，《女神》過于“醉心”　于“西方文化”，“《女神》的作者對于中國，只看到他的壞處，看不到他的好處。他　并不是不愛中國，而他確是不愛中國的文化。我個人同《女神》底作者底態(tài)度不同之處　是在：我愛中國固因他是我的祖國，而尤因他是有他那種可敬愛的文化的國家；《女神　》之作者愛中國，只因他是他的祖國，因為是他的祖國，便有那種不能引他敬愛的文化　，他還是愛他。愛祖國是情緒底事，愛文化是理智的事。一般所提倡的愛國專有情緒的　愛就夠了；所以沒有理智的愛并不足以詬病一個愛國之士。但是我們現(xiàn)在討論的是另一　個問題，是理智上的愛國之文化底問題。”在這里，聞一多關于中國新詩的思考就是以　其文化選擇和文化身份為第一要義的，因為詩歌是“理智上的愛國之文化底問題”。而　關于“中西藝術結婚后的產生的寧馨兒”的設想更是影響深遠。這是他基于新詩“不但　新于中國固有的詩，而且新于西方固有的詩”的性質所做的設計。在一定程度上，聞一　多對新詩性質的判定是犀利和準確的，而他“中西藝術結婚后的產生的寧馨兒”的設想　卻只有有限的合理性。中國新詩實質上存在著文化身份歸屬上的尷尬。因為它已經無法　原汁原味地回到傳統(tǒng)，它也不可能完全真正地西化，它的幸運在于它同時擁有了中與西　、傳統(tǒng)與現(xiàn)代兩種資源，然而它也必然同時遭遇中西兩種詩歌及文化資源的撕扯，而這　一點更為重要。聞一多的“中西藝術結婚后的產生的寧馨兒”的設想對這一點顯然估計　不足。其實，他貌似公允的設想里卻潛伏著新詩在形式和審美趣味上回歸傳統(tǒng)從而喪失　其發(fā)展動力的危機。從根子上講，中國新詩想成為“中西藝術結婚后的產生的寧馨兒”　只是一個心造的幻影。恰恰相反，它必須在體認中與西、傳統(tǒng)與現(xiàn)代之間的矛盾的文化　困境里獲取自己發(fā)展的動力。

二

五四時期，“白話詩的難處正在于他的自由上面，在詩上面，白話詩與白話的分別，　骨子里是有的。”(注：俞平伯：《社會上對于新詩的各種心理觀》，《新潮》，第1卷　第4期。)檢閱一下當時的新詩，白話詩的詩味的流失是普遍的，白話詩人的焦慮在于在　對古典詩詞音律句法的老調厭棄后，并沒有得到詩的自由。正是在這種普遍的不自由中　，郭沫若酣暢淋漓的“絕端的自由”愈加令人瞠目結舌。而且，在郭沫若這里，并沒有　許多五四作家在文化選擇和生命感受上的對立與糾纏。五四一代知識分子在自己的生命　感受中，一個極其重要的方面就是在情感與理智上承受在中與西、傳統(tǒng)與現(xiàn)代之間選擇　的焦慮。例如，魯迅的生存感受很大程度上有著對自己所居屬的文化空間的反抗，其反　抗的激憤使他在文化選擇的態(tài)度上主張“文化偏至論”。郭沫若在五四時期，既和魯迅　等激烈地抨擊傳統(tǒng)文化不同(他對孔子的別一種理解和推崇甚至可以說頗有點出人意外)　，又和學衡派那種文化守成主義者不同，在他這里，似乎沒有中西文化以那個為本位的　問題。在五四知識分子關于東西文化異同的思想論戰(zhàn)中，郭沫若的態(tài)度確實是別致的。　以動靜之別去區(qū)分中西文化，他是不同意的，也不盡同意那種高揚西方文化精神的　做法。

在郭沫若自身的文化譜系中，既有莊子、王陽明，又有泰戈爾、歌德、斯賓諾莎、惠　特曼、雪萊、加皮爾，呈現(xiàn)出一種混合的狀態(tài)。以他的泛神論為例，他在1921年的解釋　足以反映出他在文化抉擇上的特點：“泛神便是無神。一切的自然只是神的表現(xiàn)，我也　只是神的表現(xiàn)。我即是神，一切自然都是我的表現(xiàn)。人到無我的時候，與神合體，超越　時空，而等齊生死。……忘我之方，歌德不求之與靜，而求之于動。”(注：郭沫若：　《＜少年維特之煩惱＞序引》，《創(chuàng)造季刊》1922年創(chuàng)刊號。)這里既有斯賓諾莎神是“　無限在”的“實體”理念，又有《奧義書》“梵我不二”的主旨，更有王陽明“吾心之　良知，即所謂天理”，莊子“萬物本體在道”的思想。”(注：陳永志：《郭沫若思想　整體觀》，上海文藝出版社1992年第1版。)在這種六經注我的方式中，郭沫若的中西對　比差異的文化意識是相當?shù)〉模蛘哒f，在他的文化選擇里，在中與西、現(xiàn)代與傳統(tǒng)　之間并沒有一個先驗的對立的意識。郭沫若的文化選擇有一個鮮明的特征，那就是充溢　著自身強烈的精神體驗特征。這一精神體驗特征的核心是“動的文化精神”。由此出發(fā)　，郭沫若運用六經注我的方式對中國傳統(tǒng)文化進行了大面積和大幅度的重組。他總結出　的“中國文化之傳統(tǒng)精神”更加值得注意，他把中國傳統(tǒng)文化的實質概括為：“把一切　的存在看作動的實在之表現(xiàn)”，“把一切的事業(yè)由自我的完成出發(fā)。”(注：郭沫若：　《中國文化之傳統(tǒng)精神》，《郭沫若全集·歷史編》第3卷，人民文學出版社1982年10　月版，第262頁。)這里不準備詳細討論郭沫若具體的重組策略和驚人的高論，我們要探　究的是：郭沫若詩歌那種酣暢淋漓的“絕端的自由”和他對中西文化富有個性化的詮釋　是否有著內在的關聯(lián)。

我們認為，郭沫若體現(xiàn)出的文化心態(tài)是以他的生命感受為軸心和統(tǒng)攝的，生命的體驗　和感受躍居第一位，而中與西、傳統(tǒng)與現(xiàn)代之間的文化選擇退居為第二位。這一特點正　是聞一多在《女神之地方色彩》中指出過的“但是既真愛老子為什么又要作‘飛奔’，　‘狂叫’，‘燃燒’的天狗呢”的原因。聞一多的詰問是基于對中西兩種文化差異的理　解基礎之上的。他的思考是有一個中西文化比照的框架的，而且在這個框架中中國文化　這一邊有著明顯的本位意味。從這個意義上講，聞一多關于中國新詩建構的起點是在中　西文化比照的層面上進行的，其核心就是新詩的文化選擇。所以，聞一多關于新詩要做　“中西藝術結婚后的產生的寧馨兒”的設想在骨子里更為焦慮的是新詩的文化歸屬。而　郭沫若的突破正在于，他的文化選擇已咬破了聞一多那樣只在中西文化比照框架內運思　的蠶繭。郭沫若以他的生命感受為軸心和統(tǒng)攝的文化心態(tài)使他有可能在新詩建構的基點　上與聞一多那種把新詩的文化中國身份作為中國新詩建構的核心來對待有所不同。事實　上，郭沫若一開始就是從詩歌表達的主體上起步的，而且他在詩歌創(chuàng)造的主體考慮上首　先是生命意義與情緒層面上的人，而不是人的文化身份的歸屬。對于詩歌，他的思考焦　點是生命意識和文學表達的關系，按郭沫若的表述，就是：“本著我們內心的要求，從　事于文藝的活動。”(注：郭沫若：《編輯余談》，1922年8月25日《創(chuàng)造季刊》第1卷　第2號。)文化、國別的界限并不那么在意。所以，在他看來，“胡懷琛先生說：‘各國　詩底性質又不同’，這句話簡直是門外話。”(注：郭沫若：《論詩三札》，《文藝論　集》，人民文學出版社1979年9月版，第206頁。)這無疑表明，郭沫若的詩歌的起點是　超越聞一多意義上的新詩的文化選擇的文化身份的。歷史恰恰就是這樣，沒有那種身陷　其中的焦慮才使他如此輕松地在另一種路徑上開始了中國新詩的奠基。這一路徑就是“　情緒的直寫”。

關于詩歌是“情緒的直寫”，郭沫若的論述比比皆是。如：“本來藝術的根底，是立　在感情上的。”(注：郭沫若：《文藝之社會使命》，《民國日報·覺悟》，1925年5月　18日。)再如：“我這心情才是我唯一的法寶，只有它才是一切的源泉，一切力量的，　一切福祉的，一切災難的。”(注：郭沫若：《＜少年維特之煩惱＞序引》，《創(chuàng)造季刊　》1922年創(chuàng)刊號。)在我們討論郭沫若這種“情緒的直寫”時，多在浪漫主義的詩學框　架內進行，不過，郭沫若給出的詩歌的公式卻是：“詩  =  (直覺  +  情調  +  想象)  +  (　適當?shù)奈淖?。”(注：田壽昌、宗白華、郭沫若：《三葉集》，上海亞東圖書館1920年　5月初版，第8頁、第57頁。)在這一公式中，值得注意的現(xiàn)象就是在情緒、想象這些浪　漫主義詩學的關鍵詞前面，郭沫若異常地強調了直覺。這當然與他曾接觸過克羅齊的《　美學原理》中“藝術即直覺”的理念有關。不過考慮到郭沫若同樣異常地強調詩歌“寫　”的即興性(例如他在《論詩》中說：“不容你寫詩的人有一章的造作，一剎那的猶豫　，正如歌德所說連擺正紙位的時間也都不許你有。”)，而再認真思量一下他在《三葉　集》里所用的語詞：“只要是我們心中的詩意詩境底純真的表現(xiàn)，命泉中留出來的Stain，心琴上彈出來的Melody，生的顫動，靈底喊叫，那便是真詩，好詩，便是我們　人類底歡樂的源泉，陶醉的美德，慰安的天國”，便會發(fā)現(xiàn)，郭沫若所注重的是詩歌里　充溢的那種生命沖動的氣息。從《女神》體現(xiàn)出的勃發(fā)的生命的奔突與激情及其所展現(xiàn)　的抒情主人公充滿欲望的放縱恣肆狀態(tài)，從郭沫若以生命感受為軸心和統(tǒng)攝的文化心態(tài)　以及他在文化選擇上對“動的文化精神”的極端強調，我們便會發(fā)現(xiàn)郭沫若詩歌內在的　精神驅動力：這便是“生命底文學”。

三

《生命底文學》是郭沫若在《女神》創(chuàng)作期間重要的詩論文字。它是反映郭沫若吸收　現(xiàn)代生命哲學的直接文獻證據(jù)。在此文中，郭沫若寫道：“Energy底發(fā)散便是創(chuàng)造，便　是廣義的文學。宇宙全體只是一部偉大的詩篇。未完成的、常在創(chuàng)造的、傳大的詩篇。　”“Energy底發(fā)散在物如聲、光、電熱，在人如感情、沖動、思想、意識。感情、沖動　、思想、意識純真的表現(xiàn)便是狹義的生命底文學。”郭沫若對整個宇宙的把握是一種充　滿生命沖動的詩意的把握，他認為生命與文學是同樣歸屬于一個具有本體性質的“Energy”里，因而極力地壓縮生命意識與文學表達之間的距離，這就是他“絕端的自主　，絕端的自由”的真意。至于郭沫若的“Energy”到底指什么，在《＜少年維特之煩惱＞　序引》里說得再清楚不過了：“此力即是創(chuàng)造萬物的本源，即是宇宙意志，即是物之自　身。”“能與此力冥合時，則只見其生而不見其死，只見其常而不見其變，體之周遭，　隨處都是樂園，隨處都是天國，永恒之樂溢滿靈臺。”這是典型的現(xiàn)代生命哲學滲透的　文字，不過又涂抹些希冀和樂觀的色彩。這自然和郭沫若對以柏格森為代表的現(xiàn)代生命　哲學的吸收有關。他說：“《創(chuàng)世紀》我早已讀完了。我看柏格森的思想，很有些是從　歌德脫胎來的。凡為藝術家的人，我看最容易傾向到他那‘生之哲學’方面去。”(注　：田壽昌、宗白華、郭沫若：《三葉集》，上海亞東圖書館1920年5月初版，第8頁、第　57頁。)在《論節(jié)奏》一文中郭沫若還曾引用柏格森的“綿延”理念，他準確地抓住了　“綿延”的思想中極端強調生命的絕對運動性的精義，強調運動中的每一刻都有新東西　的出現(xiàn)。在《印象與表現(xiàn)》、《文藝之社會的使命》、《西廂藝術上之批判與其作者之　性格》等文章中，生命哲學特有的沖動與創(chuàng)造氣息都流貫于內。其實，就是《女神》中　的“涅pán@①”、“創(chuàng)造”這些語詞本身也都分享著“綿延”的意識。《女神》中　極端渲染生命的毀滅與新生的涅pán@①情結，與其說“是以哲理做骨子”(宗白華語　)，還不如說充滿了生命意識。

郭沫若正是在生命意識的絕端自由地表達上建立起自己的詩歌美學的。同時，郭沫若　的《女神》又是五四時期狂飆突進的時代精神最典型的標本，是那個時代的驕子。它的　決絕與新生的涅pán@①情結、破壞與創(chuàng)造的吶喊狂吼何嘗不是在與老朽的中國文化　長期壓抑人的生命沖動的對抗中所爆發(fā)出來的一種放縱恣肆的狀態(tài)和情緒。于前因后果　中，《女神》無不洋溢著中國文化在其現(xiàn)代轉型初期激發(fā)出的極端自由、蕪雜、放縱的　精神氣象。而且在《女神》的字里行間，還充盈著祖國無比眷戀的情緒。聞一多當年是　看到這些的，但他仍不滿意它的“地方色彩的不足”，即在文化選擇上的中國文化身份　的模糊。這是一個相當詭異的現(xiàn)象。在這個意義上，《女神》可以說是我們重新反思中　國新詩文化身份認定標準的經典文本。

我們的反思就從清理郭沫若對生命哲學吸納的特點入手。郭沫若在五四文化選擇上所　走的明顯是中西匯通的路子，誤讀是其顯著的標志。他在生命哲學的吸納上也不例外。　他說：“《創(chuàng)世紀》早已讀完了。我看柏格森的思想，很有些是從歌德脫胎來的。”(　注：田壽昌、宗白華、郭沫若：《三葉集》，上海亞東圖書館1920年5月初版，第8頁、　第57頁。)郭沫若從“歌德”這一浪漫主義的窗口看待柏格森的生命哲學這一特點，已　有學者注意到了，(注：王富仁、羅鋼：《郭沫若早期的美學觀和西方浪漫主義美學》　，《中國社會科學》，1984年第3期。)更有學者在浪漫主義詩學的范疇內將郭沫若的詩　歌本體稱之為“情緒的本體論”。(注：孫玉石：《郭沫若浪漫主義新詩本體觀探論》　，《北京大學學報》，1993年第4期。)從某種程度上講，《女神》的生命意識確實停留　在情緒的層面上，盡管他因強調情緒的高峰體驗和即發(fā)性，與生命意識中較為深層的直　覺、無意識已掛上了鉤，但其詩歌基本的調子仍顯得浮泛與明朗。這當然與柏格森的生　命哲學的精神格調有著極大的不同。在郭沫若理解的柏格森的生命哲學那里，他抓住的　是其生命哲學的核心理念“綿延”極端強調生命的變動的思想。在柏格森那兒，正是由　于生命絕對的變動導致了人的生存的無根。柏格森試圖在人的主體意志中解決這一尋找　人的生存依據(jù)的問題。但他的尋找最終被無根的生存意識所淹沒了，柏格森的生命哲學　也因為充滿了徹底的悲觀和幽暗體驗最終滑入到了神秘主義的深淵。相比之下，郭沫若　的生命體驗本身達到的程度，是相當膚淺的，他的“生命底文學”在精神氣質上和柏格　森那種深沉的幽暗和徹底的悲觀甚至是南轅北轍的。因為在他看來，“創(chuàng)造生命文學的　人只有樂觀；一切逆己的境遇乃是儲集Energy的好機會。Energy愈充足，精神愈健全，　文學愈有生命，愈真、愈善、愈美。”(注：郭沫若：《生命底文學》，上海《時事新　報·學燈》，1920年2月23日。)值得注意的是，郭沫若在“生命底文學”里注入的這種　與柏格森生命哲學相當隔膜的進取樂觀的精神取向恰恰與他總結的中國文化之傳統(tǒng)精神　相溝通，甚至可以說就是異曲同工的表述，這就是“把一切的事業(yè)由自我的完成出發(fā)。　”(注：郭沫若：《中國文化之傳統(tǒng)精神》，《郭沫若全集·歷史編》第3卷，人民文學　出版社1982年10月版，第262頁。)

《女神》的巨大藝術感染力有著諸多原因，例如不能排除它與五四時代人們的精神焦　慮的契合等等。單就作品本身來看，我們認為《女神》具有直擊人心的藝術魅力的重要　原因，是在其恢宏闊大的空間里，流貫其中的一種“氣”和一種“勢”并相互作用的結　果。

先說“氣”。《女神》的“氣”是一種“大”氣、理想主義之氣、勃發(fā)之氣、破壞之　氣、更生之氣。氣必須有所恃，在《女神》中它大致是以兩類意象為依托的。第一類是　大海。郭沫若在解釋《立在地球邊上放號》時曾說：“沒有看過海的人或者是沒有看過　大海的人，讀了這首詩的，或者會嫌他過于狂暴。但是與我有同樣經驗的人，立在那樣　的海邊上的時候，恐怕都要和我這樣的狂叫罷，這是海濤的節(jié)奏鼓舞了我，不能不這樣　叫的。”(注：郭沫若：《論節(jié)奏》，《沫若文集》第10卷，人民文學出版社1959年6月　版，第229頁。)另一類意象是火以及火的宇宙形象太陽。在這一類意象中還有兩個特殊　的意象：煤(見《爐中煤》、《無煙煤》)和血。煤是凝聚的、處于燃燒的臨界點上的火　，血是人自身流動的火，都具有火的勢和能，是火這一意象的特稱形式。當然，這兩類　意象常是相互映襯的，比如在《浴海》、《太陽禮贊》、《沙上的腳印》、《新陽關三　疊》、《海舟中望日出》等作品中，審美空間的恢宏感就得益于這種火、太陽與大海的　交相輝映。在《女神》中，大海、太陽、火都是具有宏大的象征性的意象。在郭沫若的　筆下，現(xiàn)代都市同樣具有大海的形象：“哦哦，山岳的波濤，瓦屋的波濤”，“涌著在　，涌著在，涌著在呀!”(《筆立山頭展望》)火則是生命的涅pán@①的象征：“火便　是你。/火便是我。/火便是他。火便是火。”(《鳳凰涅pán@①》)而太陽在《女神　》中更是具有最為輝煌的人格形象，“他眼光耿耿，不轉眼睛地，緊覷著我。/你要叫　我跟你同去嗎?太陽喲!”(《新陽關三疊》)《女神》攜帶沖動的激情，張揚著生命形式　的運動與變化，高揚生命主體的無限擴張、膨脹的生命欲求，開拓了詩歌的內在空間。　《女神》的“氣”實際上正是郭沫若在生命哲學里注入他所認同的中國文化之傳統(tǒng)精神　(尤其是“自我的完成”)的結果。

再說“勢”。《女神》在郁積著的幾乎爆裂的生命沖動的推動下，生命力極度張揚的　訴求目標是“我剝我的皮，我食我的肉，我吸我的血”(《天狗》)，以求“一切的一，　更生了”，“一的一切，更生了”，將生命個體極度擴張從而使有限的個體生命與無限　的宇宙和永恒統(tǒng)一起來。對《女神》的高度緊張和充滿理想主義色彩的精神取向，已有　學者從它這種“現(xiàn)代性”的烏托邦色彩提出了質疑：“它無意識地受到某個‘神’(歷　史新紀元)的內在牽引；它感興趣的也不是無目的的精神壯游，而是明確地向某一既定　目標凝聚，以求最終有所皈依。……而所謂‘緊張’與其說存在于作品內部，不如說存　在于偶然在世的個人和即將到來的‘歷史新紀元’之間。”“正是在《女神》式的‘現(xiàn)　代性’熱情中埋藏著新詩后來遭受的毀滅性命運的種子。”(注：唐曉渡：《五四新詩　的現(xiàn)代性問題》，《唐曉渡詩學論文集》，中國社會科學出版社2001年版，第25頁。)　《女神》式的“現(xiàn)代性”熱情中是否埋藏著新詩后來遭受的毀滅性命運的種子，還是一　個值得深入思考的問題。不過，這種“現(xiàn)代性”熱情在《女神》中確實遮蔽著另一種力　量，我們稱這種力量為一種“勢”，因為它是潛隱的但卻具有內在的能量，對《女神》　整個文本的構成的作用是蓄而待發(fā)的。在《女神》中個體生命與宇宙、永恒的關系無非　有兩種：一是用宇宙的無限來充實和擴張個體生命(如《天狗》)；二是個體生命向宇宙　與永恒的溶入(如《鳳凰涅pán@①》)。然而，這兩類關系是以首先意識到個體生命　和宇宙與永恒之間巨大的分裂感為前提的，都必將隱藏著強大的悲劇性傾向。事實上，　我們稱之為“勢”的這種強大的悲劇性傾向是《女神》的詩歌主題本身就具有的，因為　生命的毀滅與新生本身就是互為因果的。

生命的毀滅與新生是自叔本華至柏格森的現(xiàn)代生命哲學至為核心的命題，盡管郭沫若　對生命哲學的吸納還停留在較為膚淺的層次，但生命哲學深淵中漂浮上來的悲劇性氣息　是《女神》的詩歌主題本身就埋藏下的基因。所以，在輝煌熱烈的《太陽禮贊》中，“　我”乞求太陽“永遠照在我的面前，不使退轉”，因為“太陽喲!我眼光背開你時，四　面都是黑暗!”這是擺脫不掉的恐懼。在《鳳凰涅pán@①·鳳歌》里，“我”以屈原　《天問》的方式對宇宙的存在提問，同時又追問“你(指宇宙)的當中為什么又有生命存　在?/你到底還是個有生命的交流?/你到底還是個無生命的機械?”天、地、海都無從回　答“我”的追問，最后，“我”只能感慨“我們生在這樣個世界當中，/只好學著海洋　哀哭。”這無疑表明，郭沫若在對生命存在本身的追問已展現(xiàn)出對生命哲學的形而上的　思考，伴隨著這一思考，生命哲學特有的悲劇性體驗的精神基因已經滲入到了《女神》　中。

從上文對《女神》中的“氣”與“勢”的粗略的分析中可以看出，《女神》式的“生　命底文學”已經處在現(xiàn)代生命哲學特有的悲劇性精神體驗的臨界點上。但也僅此而已，　就在這一臨界點上，郭沫若的腳步停止了。他對生命哲學做出了樂觀主義式的接受。正　如我們一再強調的，這正是郭沫若基于他所認同的中國文化的傳統(tǒng)精神所做出的選擇。　而另一方面，他對中國文化的傳統(tǒng)精神所做出的概括又有著生命哲學滲透的鮮明烙印。　由此可見，在郭沫若詩學思想的核心——“生命底文學”與他對中國傳統(tǒng)文化精神的理　解之間有著內在的關系，可以說他的“生命底文學”有著中國文化的鮮明烙印。郭沫若　并不糾纏于聞一多意義上的中國新詩的文化身份問題，但他的“生命底文學”在中西文　化的交匯狀態(tài)中不但沒有失去中國的血脈，反而是一種突破中的再次確認。《女神》提　醒我們，中國新詩的文化選擇和文化身份是極為復雜的，面對這種復雜的狀況，應該多　一份迂回進入的勇氣，而少些簡單的中西文化的標簽意識。在反思中國新詩的“現(xiàn)代性　”路向時，這份勇氣更應是我們的一份精神資源!

篇(7)

【關鍵詞】 關聯(lián)理論；《一代宗師》；字幕翻譯；運用

《一代宗師》是由王家衛(wèi)執(zhí)導的電影，講述了民國時期武林門派宗師級人物的傳奇故事和男主角葉問的傳奇一生。該電影于2013年1月8日在中國內地上映，一舉囊括了第33屆香港電影金像獎的12項大獎。在《一代宗師》英文版本登錄北美之后，該電影的3D版本也于2015年在中國內地上映，這部口碑極佳的影片重新回到大眾的視野之中，也重新掀起了中國文化在世界傳播的浪潮。

《一代宗師》獲得巨大成功的原因，除了緊湊的故事情節(jié)、實力的表演、豐滿的人物形象、精良的畫面制作等因素以外，其蘊含哲理的臺詞也同樣為觀眾所津津樂道。如何將這樣耐人尋味且具有豐富的中國文化內涵的臺詞準確、精彩地翻譯出來便成為了重中之重。由于關聯(lián)理論簡單來說就是“讓譯文讀者順利理解譯文內容，而無須作出任何不必要的努力”（Gutt，2000），與國產電影特別是《一代宗師》這一類蘊含中國傳統(tǒng)文化的電影在進行字幕翻譯時所要達到的目的一致，所以通過關聯(lián)理論對《一代宗師》的字幕翻譯進行分析具有很強的適用性。

一、關聯(lián)理論翻譯觀闡釋

關聯(lián)理論是興起于20世紀80年代的一種語言交際解釋理論，由Seperber和Wilsion在語用學和認知學的基礎上提出。關聯(lián)理論將交際看作是一種明示―推理的過程，明示指的是說話者將自己的交際意圖以各種方式傳達給聽話者，而推理指聽話者根據(jù)其認知和交際情景，對此意圖進行評估和識別的過程。在這一過程中，聽話者需要尋找語境與交際者話語之間存在的關聯(lián)，“最終實現(xiàn)對交際者的交際意圖的認知”（何自然，冉永平，2001）。在這一過程中，關聯(lián)性的強弱主要取決于兩個因素，即處理努力和語境效果。同等情況下，處理努力越小，或語境效果越大，則關聯(lián)性越強。

由于在翻譯過程中，譯者既是原語文本的接受者，又是譯語文本的傳遞者。所以從關聯(lián)理論角度來看，翻譯活動也是一種具有明示―推理過程的交際活動。最先將關聯(lián)理論引入翻譯研究的是Ernst-August Gutt。他認為，“翻譯的質量是由相關因素間的趨同程度所決定的”（Gutt，2000）。翻譯過程中，最關鍵的就是找出源語作者的意圖，在譯文中將該意圖傳遞給目標語讀者，并結合一定的翻譯方法和技巧，使譯文更容易受到目標語讀者的理解。

二、關聯(lián)理論視角下的《一代宗師》字幕翻譯原則和技巧分析

一般來說，電影字幕的絕大部分來自于電影內各個角色之間的交際對話，其目的在于幫助譯語觀眾克服語言障礙，對電影更好地進行理解。所以從關聯(lián)理論的角度來看，字幕翻譯也是一種明示―推理的交際過程。不過，在電影字幕翻譯過程中，會存在一些制約因素影響受眾對電影字幕的理解，進而影響其觀影體驗。所以，想要更高質量地就字幕進行翻譯，首先應該把握這些制約因素，并進一步利用關聯(lián)理論，找出適當?shù)姆g方法，使字幕翻譯達到最佳的交際效果。

1、時空制約及翻譯處理

由于字幕是對對白等非影像內容的一種文字性呈現(xiàn)，而對白等內容多為即時性的言語交際，所以觀眾只能對其進行短暫性的處理，沒有時間進行深入思考或是反芻。于是，譯者不僅需要注意字幕文本與影片中的語言和圖像的同步配合，更要注重對字幕內容進行適當處理，使得觀眾在有限時空中最大地獲取影片想要傳遞的意圖。所以，字幕翻譯者應準確判斷受眾的認知力，通過用詞簡易、用句精煉簡短、濃縮甚至刪減無關緊要信息的方式突出重要信息，以最精煉的內容將影片意圖傳遞給觀眾，令觀眾以最小的努力獲得最佳的觀影體驗。

這一類情況主要體現(xiàn)在人名、地名等方面的簡化。《一代宗師》影片中涉及到的地名和人物名稱等文化負載詞繁多，如果通過拼音加釋義的方式進行翻譯，不僅會讓觀眾覺得十分繁瑣，還會由于字幕過長影響到觀眾的觀影體驗。所以，對于一些無關緊要的文化信息，可以通過刪減或是概括主要信息的方式進行處理。例如，宮羽田在隱退儀式上的臺詞“最后是撮成了北方拳師南下傳藝。民國十八年，兩廣國術館成立，五虎下江南，就是我和李任潮先生在這座金樓決定的”中，“兩廣”被簡譯為“Southern”。在漢語中“兩廣”是廣東和廣西的合稱，但是如果譯為“Two Guang”，其英文不僅沒有任何意義，更會給觀眾帶來困惑。另外，兩廣國術館的成立目的和最大的意義就是實現(xiàn)了南北方拳術的大規(guī)模交流，促進了北方拳術在南方的傳授，所以在字幕中直接被譯為了“Southern”。另外，在這句臺詞的翻譯中，省去了非重要人物“李任潮”先生，直接強調了在南方成立國術館是影片中主要人物宮羽田的一項成就，提煉了主要信息，使觀眾更容易理解影片的意圖。

2、文化制約及翻譯處理

《一代宗師》講述的是江湖門派間的故事，其中蘊含了豐富的中國傳統(tǒng)文化，所以在對其字幕進行翻譯時，不可避免地會遇到一些有關思維模式、風俗習慣、價值觀念等方面的文化差異的制約。所以，為了使觀眾能夠更容易地理解影片，字幕翻譯者需要從受的角度出發(fā)，重點關注兩種文化間的差異，采取適當?shù)姆g技巧和策略，在使觀眾理解影片內容的前提下，最大可能地保留原影片中的文化特色。

在對字幕進行翻譯的過程中，如果文化負載詞在對應的譯語文化中有對應的詞語，可以直接將其進行轉化，既能使觀眾準確地把握影片內容，又能較大程度地保留原文本的文化特色和語言風格。例如，勇哥曾稱自己是“打雜家的”，意為自己各個門派的功夫都稍有涉及，賈佩琳將其翻譯成了英文中表示雜而不精的俗語“a jack of all trades”。另外，在香港拳師挑戰(zhàn)葉問時，曾說“絕不能賣假藥”。“賣假藥”是中國傳統(tǒng)俗語，表示弄虛作假，賈佩琳將其翻譯成了“snake oil”，即“蛇油”，在英文中專指用于騙人的萬靈油，與原文本想要傳達的意思相契合。

在譯語文化環(huán)境不存在對應的文化負載詞時，譯者應發(fā)揮主體性，對譯文進行一定程度的調整，使觀眾能夠以最小的努力理解影片傳遞的意圖。例如，臺詞中有一句武林中的老話：言必稱三，手必成圈。上半句意思是不要認為自己的技藝數(shù)一數(shù)二，下半句的意思是見到別人要作揖，以表示對別人的尊重。這句話蘊含了中國人謙虛恭敬的態(tài)度和傳統(tǒng)。不過由于國外并沒有類似的禮數(shù)行為，賈佩琳直接化意象為直白，用“Never put yourself first，show respect”來直接而準確地表達出本句臺詞的內涵。

三、結語

本文從關聯(lián)理論角度，分析了國產大片《一代宗師》的英文字幕翻譯技巧。由于《一代宗師》講述的是民國時期武學方面的故事，其中蘊含了豐富的中國傳統(tǒng)文化，在字幕翻譯過程中容易受到時空和文化因素的制約，進而阻礙觀眾的觀影體驗和對影片的理解。在字幕翻譯時，應根據(jù)不同的使用環(huán)境有針對性地采取不同的翻譯方法，對原文信息適當?shù)厝∩幔⒅刈g語文化特點，令觀眾以最小的努力獲得最大的語境效果。

【參考文獻】

[1] Gutt，E.-A.Translation and Relevance：Cognition and Context[M].Manchester：St.Jerome，2000.

[2] 何自然，冉永平.關聯(lián)性：交際與認知（導讀）[M].北京：外語教學與研究出版社，2001.