序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇道德心理學論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

論文關鍵詞：個體道德發展　道德心理研究　兒童心理理論

一、引言

心理學自誕生以來，各種理論和流派百花齊放，相互影響和滲透。道德心理研究作為發展心理學中重要的研究領域也是如此，它受到不同時期相關心理學理論的影響。皮亞杰對道德發展做了開創性的研究。柯爾伯格在以往研究的基礎上對道德發展進行了大量系統的理論和實證研究。并以此構造了道德發展的三水平六階段理論。

“道德發展”這一術語逐漸被人們所熟悉。柯爾伯格所開創的公正主題和后來其他道德心理學家們提出的關愛和寬恕主題，成為道德心理研究的三大主題。從皮亞杰到柯爾伯格及其追隨者們，都明顯受到認知學派的影響。而同時行為主義心理學對道德心理研究也曾起過重要的作用。其中加裔美籍心理學家班杜拉最為突出。他認為德性的形成是通過直接強化和榜樣示范的間接強化而實現的，所以他對道德發展這樣的術語持有不同觀點，這直接影響了道德教育實踐領域出現的重獎勵和懲罰的德育方式。

兒童心理理論是近20年來發展心理學領域中一個比較活躍的研究課題，取得了很多有價值的研究成果，它對道德心理研究也產生一些重要的影響，本文擬對此進行探討，希望加深和擴展對兒童心理理論和道德心理的研究。

二、對“兒童心理理論”的剖析

在學術界關于“到底什么是兒童心理理論”眾說紛紜，一個基本的看法是，兒童心理理論是兒童對他人心理以及心理與行為關系的認知發展理解錯誤信念為兒童獲得心理理論的標志。從其發展過程看有兩個階段，即心理理論的獲得和心理理論的發展。經典研究主要是關于錯誤信念的研究，在此基礎上研究者們逐漸提出了兒童心理理論獲得和發展的模型。

(一)經典錯誤信念研究

兒童獲得心理理論的標志是理解了“錯誤信念”。目前以韋爾曼(wellman)和普那(pemer)的“錯誤信念任務”為這方面的經典實驗。如研究之一，兩個女孩，一個叫安娜，一個叫薩麗。

薩麗把一個小球放到一個筐里，蓋上蓋子，就離開了。可是當薩麗不在的時候，安娜把小球拿出來放到自己的盒子里。問兒童：“薩麗回來會到哪里找小球?”研究者發現，3歲的兒童多認為薩麗會到盒子里找，正確判斷率只有10％，而4歲的兒童多認為薩麗會到筐里找。這是因為三歲的兒童把人的心理認識(即wellman和pemer的信念)等同于客觀世界的事實，也就是不能認識到客觀世界是一樣的，但人的主觀反映卻可以不同，而四歲的兒童就可以突破這種限制。目前一般認為能正確解決“錯誤信念任務”，即能正確判斷他人的心理狀態。一般以此作為獲得心理理論的標志。

(二)兒童心理理論獲得的模型

有研究者在把“錯誤信念任務”作為兒童心理理論形成的標志以后，開始從整體上思考兒童心理理論獲得的模型。主要有下面三種觀點：建構理論認為，兒童對心理狀態的理解如同科學理論形成一樣是個理論建構的過程，并且隨著與環境的交互作用而發生一系列的變化。

模仿理論認為，兒童把自己放在他人的位置，通過內省自己的心理，從而間接體驗他人的心理活動。如果按照這一理論觀點，兒童心理理論是在自我意識形成的基礎上通過移情能力而獲得的。

匹配理論強調，兒童必須認識到自己與他人在各自心理活動上都屬于等價的主體，兒童不斷面對自己與他人在心理活動上的相似性，從而促使兒童不斷深入這種對等價關系的理解，逐漸形成系統的對心理活動的認識。

以上三者都有各自的實驗研究或演繹推理的支持，但它們不是互相排斥的。以上三者都認為兒童預先并沒有關于心理活動或狀態的知識，是后天形成的，這是共同的。現在不排除這種可能，那就是兒童在認識了自己與他人的心理活動等價的主體地位后，才有可能把自己放在他人的位置，通過內省自己的心理活動間接體驗他人的心理活動，在這種復雜漸進的過程中逐漸獲得心理理論，也就是說三種模式都能說明問題的某一方面，但綜合起來可能更全面。

(三)兒童心理理論的發展模式

正確解決“錯誤信念”問題，標志著兒童獲得了心理理論。關于在此以后兒童心理理論是如何發展的，研究者們又出現了一些不同的觀點。

韋爾曼認為，兒童心理理論發展是一個漸進的過程，是一個隨著年齡的增長而日益復雜化和精確化的過程。兒童最初的理論是建立在“欲望心理學”上的，即他認為他人的行為是受欲望制約的。隨著年齡發展，兒童會發現，僅靠欲望來解釋人的行為是不夠的，漸漸出現了“欲望一心理理論”，即兒童通過對信念和欲望及其與行為關系的認知來解釋和預測行為。但是到了七八歲之后兒童又逐漸開始發展起對他人人格特質的理解，即不僅從信念和欲望這些方面來解釋行為，而且還會從不同時空中抽象出穩定的人格特質來作為解釋行為的又一依據。

普那認為，兒童在4歲左右擁有元認知能力后，標志兒童心理理論發展的一個質變，以后心理理論的發展只有量的積累，而沒有質的變化，其中量變主要體現在能夠理解的心理狀態的嵌入量在不斷增加，如：從對一級信念的理解發展到對二級信念的理解。前面的經典“錯誤信念任務”實驗是對一級信念的理解。對二級信念的理解就是認識到一個人關于另一個人信念的信念，如果把類似與前面的實驗情景改變一下就是考察兒童對二級信念的理解。故事如下，約翰和瑪麗在公園玩，有人在賣冰棍，瑪麗想吃冰棍，但沒帶錢就回去拿錢。過一會兒，約翰餓了也回家吃飯去了。約翰走后，賣冰棍的人到學校去賣了。

瑪麗拿錢以后半路上遇到賣冰棍的人，就跟他一起到學校去買冰棍。約翰后來到瑪麗家，瑪麗的媽媽說瑪麗去買冰棍了，約翰就去找她，問兒童：“約翰會niu1．,找瑪麗?”研究發現兒童只有6歲以后，才會認為約翰會到公園找瑪麗，即兒童能正確認識到“瑪麗認為賣冰棍的人在公園里”。這雖是個錯誤信念，但它卻是約翰實際的二級信念，約翰會按照自己的信念行事，所以到公園找瑪麗。

兒童心理理論雖然是個新名詞，但它實際上與我們發展和教育心理學中的許多已有研究是一脈相承的，是發展與教育心理研究中一個新的視角。而品德心理是發展心理學中重要的經典研究領域，兩者在內容和方法上是可以相互促進的。

三、從兒童心理理論看個體道德發展

自從20世紀初皮亞杰對道德心理學進行了開創性的實證研究以后，心理學家對個體道德發展展開了大規模的研究，其中柯爾伯格的道德認知發展理論影響最大。許多個體道德發展的研究成果如果從兒童心理理論角度來看，其實質內容與兒童心理理論是一致的。如：自我中心主義、他律和自律道德、觀點采擇和移情、道德情緒判斷研究等。

(一)自我中心主義

兒童獲得心理理論有一個前提，那就是必須認識到他人與自己一樣是有一套對外在事物的觀點，即擁有關于世界的信念，而每個人是按照自己的信念行事的，盡管這個信念可能正確也可能錯誤。也就是認識到別人可能具有與自己不同的信念，而不同的信念會引起不同的行為。皮亞杰的“自我中心主義”是特指兒童以自己的立場和觀點去認識事物，而不能以客觀的他人的觀點去看待世界，這種混淆使個體不能認識到他人觀點與自己觀點的不同。皮亞杰認為，自我中心主義是兒童思維處于前概念時期的標志之一。這個時期在4歲左右結束。很顯然。自我中心主義使兒童不能區分他人觀點與自我觀點的不同，而兒童心理理論的獲得要求兒童能認識到別人可能會有與自己不一樣的信念和行為，從這一點可以看出心理理論的獲得是以擺脫皮亞杰所說的自我中心主義為前提的。從實際的研究結果也證明了這一點，韋爾曼和普那的“錯誤信念任務”研究發現4歲是兒童心理理論發展分界的年齡，而這也正是自我中心主義存在的前概念時期結束的年齡。

(二)自律道德

前面說過，兒童心理理論的獲得是以擺脫自我中心主義為前提。而皮亞杰認為自我中心主義和道德實在論是導致他律道德的關鍵的原因，自我中心的兒童分不清自我和外界，他們把環境看作是他自身的延伸，從而會自發的尊重準則和服從成人的權威，因此沒有獲得兒童發展理論的兒童是不會出現自律道德的。從他律到自律的原因就是他們在認識上逐漸成熟，削弱了自我中心主義傾向，能從不同角度去看待道德問題，從他律道德向自律道德發展的過程實際上就是對他人的心理具有認知能力。也就是兒童心理理論的發展過程。

(三)觀點采擇與移情

觀點采擇，是區分自己與他人的觀點，并進而根據當前或先前的有關信息對他人的觀點作出準確推斷的能力，是一種特殊的社會認知能力。皮亞杰認為從他律道德到自律道德的原因之一就是角色承擔和角色扮演能力的發展，其中重要的一個方面就是觀點采擇能力。米勒等人認為，觀點采擇需要很多心理成分聯系在一起，具有遞推的性質。最初級的觀點采擇是直接對他人觀點進行推斷和認知，隨著社會認知能力的發展，兒童逐漸可以推斷他人如何對另一個人的觀點進行認知的，再后來，能對他人如何對另一個人對另一個人的觀點的推斷進行認知……，這種觀點采擇的間接性逐漸增強，說明了兒童在頭腦中能同時處理的心理成分在逐漸增多。．

移情，是一種特殊的觀點采擇，它是根據有關線索推斷他人內部情感狀態，并且自己也能體驗到相應的情緒反應。如覺察到他人傷心，自己也能體驗到一種難過情緒。許多心理學家認為移情是兒童利他行為和親社會行為的重要影響因素之一。霍夫曼指出：移情會成為兒童利他行為的主要動機。艾森伯格也發現自愿助人與移情分數呈正相關。艾森伯格將良好的親社會行為產生過程分為三個階段：對他人需要注意階段、確定助人意圖階段、出現助人行為階段。其中，親社會行為形成的初始階段，即對他人需要的注意，他人的需要是屬于他人的個性傾向性，是他人的心理狀態，兒童能對其注意顯然本身就是兒童的心理理論發展水平的一個側面。

在整個兒童期；無論是觀點采擇還是移情都是品德與社會化發展中經常涉及的領域，觀點采擇與個人的移情相互作用進而促使了利他行為的產生，而觀點采擇和移情都需要正確地認知他人的觀點和情緒，這實際就是兒童心理理論的發展階段之一。特別是米勒關于遞推的觀點采擇理論與普那的兒童心理理論發展中“心理嵌入量”增加的觀點是異曲同工的。

(四)道德情緒歸國判斷

以往的研究者多把注意力集中在道德推理和道德判斷，即道德認知上。而在本世紀七八十年代，出現一種新的研究動向，即研究道德情緒及其歸因判斷。研究者們試圖探索個人在某種道德情境中對他人的情緒及其原因作出推論判斷。情緒對行為具有激發、維持和調節的功能，一個人具有了某種道德情緒，會成為個人產生某種道德行為的內部動力可以引發并維持個體的道德行為。如有人看到一個奄奄一息的老人受傷躺在路邊，心里覺得很同情，并且忿忿不平，想到底是誰把老人撞傷的，這種同情和忿忿不平的情緒促使他可能先把老人送到醫院再去公安局報案。

研究兒童的道德情緒判斷及其歸因能從另一個方面反映兒童的道德發展水平。對“快樂的損人者”現象的研究發現，兒童對犯過者的情緒判斷及歸因有三種模式，即高興——難過；難過——高興，難過——高興——難過。三種模式由于實驗設計的一些因素處理和研究重點不同，導致出現結果的差異，但是它們都是先提供一個犯過情境。然后讓兒童站在犯過者的角度推測犯對者的情緒反應。我們可以看出兒童作出正確判斷的前提是能從他人的角度考慮，意識到別人與自己一樣也有心理反映，也就是對他人心理狀況的認知。所以我們說情緒判斷及其歸因的研究與兒童心理理論在內容上是有一定重合的，前者是后者的一個子方面，即對他人情緒的認知。

四、從兒童心理理論看道德心理研究方法的深化和內容的擴展

(一)傳統的道德研究方法實際在某種程度上依賴于兒童心理理論的發展。

無論是皮亞杰的對偶故事法，柯爾伯格的兩難故事法，還是艾森伯格的親社會兩難情境法，實驗所用的材料多來自于兒童的實際生活，通過投射來進行研究。首先向兒童呈現一個道德故事，其后跟隨一個問題，如“你認為主人公會怎么做?”對這一問題的回答必須建立在兒童能在道德故事提供的線索基礎上對他人的道德抉擇過程有一個較清晰的認知，并能對其行為作出預測。因此支撐了道德心理發展了幾十年的傳統研究方法是以一定的兒童心理理論發展水平為前提的。很小的兒童如果還沒有獲得心理理論，那就無法使用對偶故事或兩難故事來測查道德心理發展水平。雖然現在有些研究者打破了單一的情景故事方法，開始使用其他的道德研究方法，如有人通過對品德詞語的內隱記憶研究來間接反映兒童的道德發展水平，但是使用最多的還是投射故事法，所以說道德研究方法實際在某種程度上依賴于兒童心理理論的發展。

(二)兒童心理理論促進道德心理研究內容的擴展。

兒童心理理論和道德心理研究的外延和內涵大小是不同的，前看是兒重對他人心理及其與行為關系的認知。而他人的心理內容很豐富，包括心理過程、心理狀態和個性心理，心理過程又有知、情、意三方面，個性心理又有個性傾向性和個性心理特征。兒童對他人心理的不同子系統及其與行為關系的認知就相應的成為兒童心理理論的不同研究內容，兒童對這些不同的子系統的認知發展水平是不一樣的。按照韋爾曼的觀點；對他人個性特質的認知是到七八歲后才能形成。品德是社會性中的核心成分，它們也分為認知、情感和意志，道德認知、道德情感和道德行為，這些方面以及與它們相關的其他主題都是道德心理領域的研究對象。兒童心理理論雖然在次級結構中可以分為知、情、意，但就其是本質來說只是認知，因此要比道德心理的外延小一些。

篇(2)

〔論文摘要〕倫理理論與反理論不僅是德性倫理學與規范倫理學之間的爭論，而且同樣存在于德性倫理學內部。瑪莎·努斯鮑姆是當代著名德性倫理學家。她的德性倫理理論化的主張具有代表性。研究瑪莎·努斯鮑姆的倫理理論化的思想，有助于我們站在倫理學的前沿，把握當代西方德性倫理學的最新發展方向。

在當代德性倫理學復興的過程中，一直存在著倫理理論與反理論的爭論。所謂倫理理論化就是指倫理學應該有普遍的形式或結構，應該考慮普遍的規則和解釋。而反理論化則認為普遍性的規范或規則并不能記下不同情況下廣泛而不同的要求，它反而依賴于敏感性—一些人把它比作鑒賞力，具有德性的人辨別道德的顯著區別和細微區別的能力，而這是特殊的。人們一般認為倫理理論與反理論的爭論存在于德性倫理學和規范倫理學之間，其實它也同樣存在于德性倫理學的內部。邁克爾·斯洛特認為，德性倫理學可分為兩類：一類是理論化的德性倫理學，另一類則不是的。

現在，主張倫理的理論化的德性倫理學家強烈地反對反理論化的德性倫理學家對其理論化的嘲笑。同時，他們也解釋了他們所提出的理論與效果論者、康德主義者以及其他人所提出的倫理學類型的區別，同時他們還想證明所提出的理論是有道理的。瑪莎·努斯鮑姆（MarthaNussbaum）就是其中主張倫理理論化的代表性德性倫理學家。

一、拒絕倫理理論的觀點及其回應

人們拒絕倫理理論，有多種原因：或許因為其特別的宗教理論反對獨立的人類理性的巨大作用；也可能因為相信奇跡或占星術，還可能僅僅因為厭惡受到理論的約束。所有這些都曾經是反對倫理理論化的理由。當代反對倫理理論化的理由也一樣各有不同，努斯鮑姆認為主要有如下幾個主要指控。

1、理論忽視了行為者獨特的計劃以及它和理論的關系

這是伯納德·威廉斯（BernardWilliams）反對倫理理論化的主要理由。事實上，在《普遍性視角的觀點：西季威克和倫理學的計劃》的文章中，他認為理論要求我們忽略我們和我們的計劃之間的關系，而這一事實“揭示了倫理理論無法解決的問題”。[1](170)通過要求我們“從沒有偏見的觀點”評價行為的過程，這些倫理理論提出了不可能而且是不合理的要求，因為這完全不是人們如何生活并使他們的生命有意義的問題。

努斯鮑姆認為，伯納德·威廉斯所批評的倫理理論可能確實是西季威克和邊沁等功利主義者的特點，但把它當作倫理理論的普遍真理還為時過早。比如說，在康德倫理學中，盡管它常常在追求普遍性的善之義務時，要求我們盡量不要考慮個人的特殊境遇和關系，但它總是具有一個特殊立場，認為一個人的關系對他自己來說，占有絕對基礎性和構建性的作用，同時也堅持家庭關系、城市關系以及其他與我們有關系的特點應該得到特別的考慮。在努斯鮑姆看來，由于康德常常否認人們境遇中的一些特點，比如說種族、性別等，與道德的相關性，因而伯納德·威廉斯提出了反對意見。而亞里士多德的倫理理論，雖然完全建立在圍繞行為者為自己所設計的完美生活的基礎之上，使之得到了威廉斯的同情，但他還是否定了它。

一般而言，人們認為從外在于我們自己的視角審視我們的境遇需要從對倫理問題的普通視角來審視。否則，我們會感到太過于以自我為中心了。因為即使小孩子也能很快掌握如何清楚地區分善的東西以及批評只考慮自己的目標和計劃的人，因此，主張區分應該是公平的、使之顯得不像是來自某個具體的個人的視角的觀念在競技場上比在政治學上還要常見。由此，提出要把公平的觀點置于哲學家的中心位置就是要求我們偏離日常生活和實踐的看法，是錯誤的。努斯鮑姆認為，“他們把我們實踐中的某個方面作為中心而遠離實踐中的其它方面，這種觀點的正確與否是倫理理論內部爭論的觀點。然而，威廉斯把非理論的行為者描繪成局限于個人視角的社會時，的確是有意抽掉了日常生活的一部分。”[2](65)

2、理論忽視了道德心理以及情感的重要性

拜爾認為，倫理理論常常忽視了道德心理和情感的重要性。她崇尚休謨的“心理學理論”而不是某種理性的理論。

她否認休謨有任何“規范理論”，并且借助亞里士多德和休謨的相似之處否認亞里士多德是一個“倫理理論家”，她否認亞里士多德有規范理論，認為我們必須在“理性的”規范理論和更主要的描述而不是規范的道德心理學之間進行抉擇。

努斯鮑姆認為這一論點是錯誤的。任何主要的倫理理論都不會認為只有行為者的理性過程在獲得正確的選擇中至關重要。各種理論實際上都對情感有著濃厚的興趣，而且重視制度和道德教育如何塑造情感以使人們形成善行。在哲學史上，盡管康德和亞里士多德對情感的解讀不同，但他們都重視情感的研究。斯多葛學派很早就重視道德心理的研究，主張為了人類的普遍同情心根除憤怒與仇恨。亞當·斯密的倫理理論把焦點放在了情感上。休謨和密爾在情感方面也作出了很重要的研究。而且，絕大多數理論都肯定了情感在道德選擇中的正價值。古希臘、古羅馬時期的斯多葛雖然力圖徹底將憤怒、悲傷以及所有被他們稱之為“情感”的東西，但他們的確把行為者的某些情感動機如博愛、甚至某種引入到了道德選擇之中。[3](231-267)

3、理論要求行為者對每件事都要審慎考慮，但善的倫理實踐通常比沉思更直觀

麥金太爾就持這種觀點，而威廉斯和拜爾的著作也具有這種傾向。努斯鮑姆認為，這是一種誤導。“倫理理論確實需要批判性的沉思：從整體上說，他們要求所有的行為者在某個時間、以某種方式把他們的生活作為一個整體來思考。但沒有哪一個倫理理論要求在每一個倫理選擇面前都要有明確的沉思。”[2](68)就功利主義來看，功利主義者只要求其精英分子沉思，顯然這是一種不平等的觀點。在努斯鮑姆看來，理論在許多維度上是不同的，它們是訓練有素的行為者相信自己的安排和看法；其不同依賴于理論對情感的解釋。所以，康德相信惡習可以被抑制但難以有很大的改變。他要求更多地試探和影響行為者。與康德不同，亞里士多德則認為教養好的人最終會喜歡他們追求的善，這是一種合理的期待。但即使是康德也希望行為者有時相信他們有自己的感覺：比如，通過對醫院和病人探訪增強我們的同情心，當我們對責任不夠充分關注時，她就可以很好地指導我們的行為。康德當然不會認為有德之人在每次行動時必須先學完其理論，他認識到把人作為目的而不是手段的觀念應該在很早的時候就注入到道德教育中，因此，在此后的生活中就會在已有的善的基礎上給人以力量。所以，他說：“天真是很榮耀的事；但不幸的是，它難以維持并榮易被引入歧途。因此，即便是更多地包含在行動中并且不會超出知識去行動的智慧也需要科學，不是為了從中學到什么，而是因為智慧給人的教誨更易于為人們所接受并更加持久。……這就是為什么人類的普遍理性要跨越自己的范圍進入實踐哲學的領地，這不是出于思辨的需求（只要能滿足起碼的健全的理性的需要就不需要加上這樣的理由），而是基于實踐本身。……因此，當普遍的實踐理性自我發展是，就不知不覺地產生了辯證法，促使實踐理性求助于哲學。”[4](303)換而言之，善的道德實踐并不是那么需要理論，實踐需要理論僅僅是因為人們對善產生動搖，這才需要系統化的和一致的理論堅定他們的信念，以免受惡的誘惑。

努斯鮑姆認為，還有其他一些觀點反對倫理的理論化，如提出理論認為沒有道德兩難，從而忽略了善的多元性。她駁斥了這種觀點。她認為，一個道德理論并不準備為理論承認的那些不同的和多元的善之間從本質上說是相互沖突的這樣一幅人類善的圖景辯護，就此意義而言，大多數的理論家都鐘情于一致性。當然，道德理論家們完全會認識到在一些特定的情景中可能會產生道德兩難，有人可能會重視他的孩子，有人會重視他的工作。努斯鮑姆認為，“實際上，應該看到這正是道德理論家認識到了善的多元性（尤其在某個不完善的社會中）。”[2](67)這種道德兩難的出現，常常是社會配置所造成的。在父母可以請假的社會比不許這么做的社會中，家庭和工作之間的道德兩難就不會非常嚴重。因此，認識道德兩難，就會合理地為理論家們提供了進行制度改革的機會。顯然，“這并不意味著理論家以荒謬的方式附加上一致性或拒斥人類實際生活中的價值結構。事實上，人們常常寧可不去面對道德兩難，而假如我們能夠把各種事情都安排得可以讓我們所欲求的兩方面的善都更為安全地在我們的掌握之中，這將是一場勝利。”[2](67)因此，理論能夠采取明確的方式區分善的多元性，為它們彼此之間的協調作出貢獻。還有觀點認為，理論只能提供大致的指導，不能為行為者生活中充滿復雜的各種關系提供具體的建設性意見。在努斯鮑姆看來，這種觀點實際上在某種程度上把倫理理論和規則或規則體系相混淆。“任何主要的倫理理論都沒有宣稱自己所提供的演算系統使具體的道德沉思毫無用武之地。”[2](68)事實上，這也就是為什么這些理論都關注道德心理，認為進行適當的道德選擇的最好方法就是對行為者進行適當的分類。畢竟理論的研究和善的實踐密不可分。盡管理論在許多方面為我們所提供的指導很粗糙，但還是能夠為生活中的各種復雜關系提供具體的建設性意見。

也有觀點認為，理論不能勸說壞人，這就證明了實踐的重要性。努斯鮑姆認為，大多數的倫理理論并不指望獲得人們的普遍性忠誠而要通過實踐的平均水平來改善實踐，因此，換而言之，它是通過引起國家的統治者如立法者和執法者的注意來實現自己的目的。因為國家的統治者可以有效地把理論變為實踐。努斯鮑姆指出，“康德并不希望通過說服大家來贊同人與人之間要彼此關愛，以此結束戰爭；他寄希望于說服共和國的政府以國際法的某些條約來約束自己。顯而易見，他的理論對現代國際法的發展有重大影響。”同樣，“女權主義理論家并不指望他們關于、性騷擾和家庭暴力的提案得到全世界男人們的贊同。但他們不需要如此，他們需要的是……通過從總體上提高人們對此的認識水平，特別是那些立法者的認識水平來改變現狀”[2](69)事實上，女權主義者們在、性騷擾和家庭暴力等方面通過立法和執法已經取得了很大的成績。

二、接受倫理理論的觀點

盡管麥金太爾、威廉斯等人反對倫理理論化，尤其是麥金太爾似乎有此偏好，但威廉斯注意到，如果我們廢除了理論，我們是否只剩下傳統和無思想的經驗。也許這是反理論者的目標，麥金太爾會同意傳統、實踐的重要性。但這不可能是威廉斯的目標，因為他看到了日常生活的“令人痛苦的膚淺”、多數日常生活經驗所包含的“歪曲”。因此，努斯鮑姆認為，在批評了反理論者之后，十分有必要證明接受倫理理論的重要性。

接受倫理理論的重要性何在？努斯鮑姆認為，“理論對實踐所作的第一件事就是擊敗那些重要思想沉寂的惡的理論。”[2](71)

過去，關于家庭暴力中的婚內，主流理論認為“妻子不能指控她丈夫犯了罪，因為按照他們之間的承諾和契約，妻子已經把她自己交給了她的丈夫，她不能撤回自己的承諾。”[5](629)這一惡的理論內化了許多男人的日常丑惡行為，并使他們的惡行合理化。為了“擊敗”這一惡的理論，女權主義理論以論據反駁它的假設，同時闡述了社會法律制度要關注婦女的尊嚴和獨立人格，從而導致舊有的理論有所改變。最終，他們提出了關于配偶的義務和權利的理論來取代它。

努斯鮑姆認為，我們習慣中一些關于人的尊嚴和聲望的概念導致我們憎恨另外一些人或團體，并且試圖以侵害性的行為來對待他們。“如果我們停留在非理論化的批評性論述和實踐的水平，如同反理論者建議的那樣，我們可能會被拋棄，像康德在《道德的形而上學基礎》所說的那樣，一些善的思想被自私、侵害性和渴望統治他人的墮落情感敗壞了。即使最終這些思想沒有沉寂，也無法以協調的方式駕馭實踐。有時這些善的思想仍然會成功，但它們的成功不會持久。”因此，“普通人的判斷要超越自身的范圍，向哲學尋求幫助，力求使善的思想以明白的、系統化的方式排列，以能在未來清楚準確地在不同的生活領域中使用。”[2](73)這樣我們可以搶在前頭，建立起一個思想堡壘來抵抗急需解決的蔑視他人尊嚴的傾向。當我們受到誘惑時，我們能利用它自我反思。

其次，倫理理論可以通過拋棄腐朽的愿望、判斷和情感來形成好的判斷。努斯鮑姆認為，一方面，倫理理論把善的思想變得更加清晰、明確。清晰而明確的理論可以如同快刀一樣割斷那些由于自欺欺人的惡之源。另一方面，倫理理論可以給我們關于錯誤本身的說明，提示我們自己“認識自我”，不斷自我反思，擴展善的領域。畢竟，倫理理論并不要求我們徹底相信一個人，但它要求我們聽取一個觀點后就相信自己。它反對奴隸式的服從。最后，善的倫理理論塑造了法律和制度。努斯鮑姆認為，當今世界，惡行仍然普遍存在，善的倫理理論能夠提醒我們創建制度性的機構對他們進行攻擊。因為有著足夠多的人認為有制定好的法律和制度，來限制某些人的不良行為，所以，國際法發展起來了。但是，我們社會生活中有許多不利于倫理理論發揮作用的因素，其中之一就是不相信理論而僅僅崇尚情感和直覺。在一個非理性的力量以及相關理論甚囂塵上之時，發展善的倫理理論塑造法律和制度就是十分必要而有效的。

總之，努斯鮑姆認為，“我們并不是生活在康德和塞涅卡所向往的有序倫理實踐所構筑的天真世界中。我們很清楚，我們生活在一個充滿了邪惡和殘酷的理論、自私自利的情感以及不良判斷的世界之中，好的情感和判斷需要竭盡全力才能普及和求得生存。這就是為什么我們需要理論。如塞涅卡所說，當我們的敵人拿起了武器，我們需要我們的武器更加精良、更加系統，才能抵御他們。”[2](78)至于反倫理理論的觀點，她認為是天真的。“天真的確是很榮耀的事，但真實的世界是邪惡的，它需要哲學（理論）。”[2](79)

三、倫理理論與反理論之爭的實質

倫理理論，按照努斯鮑姆的歸納，是指具有明確性、系統性、清晰性和某種程度的抽象性和普遍性，可以用來指導實踐一系列的推論。具體說來，一個倫理理論應該：1、為實踐問題提供建議；2、指明了如何檢驗信仰、規則和原則的正確性；3、系統化并擴展信仰；4、具有某種程度的抽象性和普遍性；5、可普遍化；6、明確性。[2](56-59)

一些德性倫理學家如麥金太爾、拜爾等反對倫理理論化主要在于規范倫理學把規范性作為倫理學的核心，并試圖將之普遍化。他們認為并不存在放之四海而皆準的普遍規則，從而反對這種倫理理論化的觀點。然而，德性如果真的脫離了規范，整個德性倫理學就變成為威廉斯所說的傳統和無思想的經驗。這只能是日常生活的“令人痛苦的膚淺”、多數日常生活經驗所包含的“歪曲”。

同時，任何學科，如果缺乏普遍性，它很難成為一門學科。因此，努斯鮑姆等德性倫理思想家提出了倫理理論化的觀點，在德性的基礎上，結合規范，使之具有倫理學的普遍性品格。應該說，倫理理論化的企圖對于德性倫理學的發展具有積極意義。

倫理理論和反理論之爭實際上涉及到如何解決德性和規范之間的關系。這一直是德性倫理學和規范倫理學彼此斗爭的焦點，也是德性倫理學內部爭論的焦點。一般而言，人們常常認為倫理學包括理論和實踐兩個方面。由于規范作為理論中的一種，被規范倫理學家認為具有普遍性，而德性倫理學家們發現了規則的例外——非普遍性。如果說德性倫理學對規范倫理學的批判是有效的，看到了規范的局限性，那么它很容易陷入相對主義之中。如何解決這一問題？努斯鮑姆——作為新斯多葛主義的代表，引進了斯多葛的思想，倫理學不是兩類范疇——理論和具體的判斷——而是三類范疇：理論、規則和具體的判斷所構建。他把理論與規則劃分了界限。作為德性倫理學家，她把德性作為理論的核心。由此，德性倫理學具有由德性構成的理論、規范和具體的判斷三個層次所構成。她認為，“理論可以使我們可以糾正本來可能無法理解的一般規則的局限性，因此使我們可以糾正任何規則系統的內在缺陷。因此，對規則系統的批評不需要對倫理理論進行批評；而且，事實上，它還可以給我們一些理由回到倫理理論。”[2](53)

篇(3)

1醫學倫理學教學現狀

1.1我們不能不清醒地認識到,與世界上很多國家相比較,我們的醫學倫理教育從內容到形式,從理論到實踐都存在著許多問題與不足。目前,在美國、法國、英國、日本等國家已經進行了多年系統穩定的醫學倫理學教學。在美國哈佛大學醫學院各年級醫學生中均開設醫學倫理學課程,并進行跨學科教學。教學基本上圍繞當前醫學領域的重點熱點倫理問題進行,如醫學實踐中知情同意、人體實驗、腦死亡、稀有資源分配等。哈佛大學醫學院對醫學倫理學采取以問題為基礎進行跨學科的教學方法,組織學生對醫學倫理問題從不同角度、不同學科進行研究和探討,并邀請不同學科的專家參加,例如邀請臨床醫學專家、基礎醫學專家、社會學家、哲學家、心理學家、行為科學家等[1]。

我國則多以開設醫學倫理學課堂教學為主,進行其他教學模式的學校還很少,教學模式還有待完善。僅在少數醫學院校的醫學倫理學教學中,采取了對重點熱點問題進行討論,課題調研的形式。比如哈爾濱醫科大學,其在上世紀末已經開始采取這種課題調研討論的教學形式,取得了一定的教學效果[2]。但是目前國內對這些模式還缺乏系統的研究,也沒有很好的推廣。

1.2對醫學倫理學重要性的認識不足。

醫學倫理學在醫學教育中的地位沒有受到應有的重視。才導致目前我國醫學院校醫學倫理學課時嚴重偏少的現狀。據不完全統計,我國大部分醫學院校在第五學期開設醫學倫理學或在政治課中開設醫德課,總課時約為30學時,不及美國、日本等國家同類課程學時總數的1/5。在如此有限的時間內,不大可能指望學生對醫德范疇、醫德規范等有較為系統的了解,更談不上為他們提供將理論付諸實踐的機會了。

2002年2月,國際醫學教育學會公布了本科醫學教育全球最低基本要求,包括醫學教育的7個基本方面:職業價值、態度、行為和倫理,醫學科學基礎知識,臨床技能,溝通技能,群體健康和衛生系統,信息管理,批判性思維和研究。[3]這一標準闡述了醫學院校畢業生必須具備的一系列基礎核心能力,從中可以看到,醫學倫理學和醫德教育在醫學生綜合素質中占有重要地位。

1.3授課形式單調是我國醫學倫理學教學中亟待改革的又一弊端。

目前醫學倫理學教學中通行的是單純由教師講授的方法。限于學時,教師較少考慮,也無從考慮實際效果。這種“布道式”的教學方式,很難引起學生對醫學倫理學的興趣,更不用說掌握指導他們終身職業生涯的倫理準則與規范了。與此形成鮮明對照的是,美國醫學院該門課程的教學形式顯得生動活潑。其中最常見的是各種形式的討論和以病例為基礎的教學模式。日本的醫學倫理學課程則主要由相關臨床教研室的教授主講及讓學生參加病區實習的形式來予以實施,注重培養學生判斷醫療實踐中發生倫理問題及分析、解決問題的能力。加拿大的醫學倫理學課程大多采用案例教學法和以問題為基礎的教學方法。

1.4如何讓醫學倫理學的教學內容更系統、更穩定、更具時代性是一個亟待解決的問題。

近年來,我國醫學倫理教育的教學內容也同樣受到了嚴峻的挑戰。眾所周知,任何一種道德理論或倫理學說,都是有其一定的社會、政治、經濟背景。隨著經濟改革在我國城鄉相繼取得巨大成功,人們開始對醫療衛生保健行業提出了更高層次的要求。新的醫學模式要求醫務人員不僅應具備精湛的醫術,而且要求他們能自覺尊重生命價值,在努力提高人們的生活質量的同時,還要深諳倫理學、心理學等人文科學知識。所以原有的教學內容自然跟不上時代的需要,而即使是已經更新的教材內容,也會因為目前新的倫理學問題的層出不窮而同樣有了時代的局限性。傳統的醫學倫理學考核形式,主要以考場筆試(閉卷或開卷)以及論文撰寫常見。前者強調的是書本理論知識的檢測,特別是閉卷形式。開卷形式雖然有一定的開放,但總之都是以理論知識考核為主,與傳統課堂授課形式相適合。這種考核方式容易流于形式,不能真正考查到學生學習醫學倫理學課程后的思想觀念以及倫理決策能力上的變化,也不能真正鼓勵學生學習醫學倫理學的主動性。后者雖強調了學生學習的主動性,有助于學生自我能力的培養,相比較應該是一種進步。但是仍然還有不足之處:沒有貼近臨床和實踐,學生的任務僅僅是在完成論文,所以相關材料可以不必從實踐中獲得,減少了倫理學的實踐機會;論文撰寫相對簡單,教師的指導成分相對較少,實用性不足。因為以上這些因素,所以目前的醫學倫理學考核方式難以引起學生學習的興趣和迫切感,那么進行醫學倫理學考核制度的改革就更加勢在必行。

2醫學倫理學教學的對策

2.1加強國際合作,提高中國醫學倫理學的教學水平。本論文由整理提供醫學倫理學的發展和醫學科學的發展密不可分,一種新的醫學科技的發展,必然引起相應的倫理學的方法論等多種角度,深入研究高等學校教學方法,使我們的教學在調動學生主動學習的積極性,啟迪學生創造性思維以及培養學生表達思想、交流觀點的能力等方面取得突破性進展[4]。此外,對學生的成績考核,要考慮改變以理論考試為主的形式,積極嘗試多種考核方式,使考試內容注重運用所學的基本理論分析一些具體問題。

2.2創新教學內容。

自1982年以來,我國高等和中等醫學院校和醫療部門陸續開設了醫學倫理學課程,從事醫學倫理學教育和研究工作,先后編寫了許多版本的醫學倫理學教材。這些教材的出現,對于醫學倫理學的教學研究起了很大的推動作用。21世紀是生命與健康科學發展的世紀,因此醫學倫理學內容體系“應以義務論為主線,將價值論、公益論貫穿其中,既反映傳統醫德精華,又突出生命與健康主要內容,并包括哲學、倫理學、心理學、社會學、美學等相關學科進行理論與實踐的論證。既有一定的理論深度,又能幫助醫學生和醫務工作者解決在學習和醫療實踐中的各種倫理問題。其具體內容應突出科學性、系統性、規范性和實踐性的統一”。[5]

2.3改革教學方式。

教師講授不應該是醫學倫理課唯一的教學方式。我們應該借鑒國外一些比較好的教學方法,依據我國的國情和目前醫德醫風的現狀,摸索出有自己特色的教學模式。在方法上,我們應改單調乏味的說教為多種形式并舉。可以嘗試用師生對話、小組討論、專題討論的形式。在醫學倫理學教學過程中,“應特別重視選擇與應用正反典型事例進行倫理分析,這對于幫助醫學生和醫務工作者加深對醫療實踐中所遇到的倫理紛爭的理解,提高醫學行為分析判斷能力具有重要意義。實踐證明,這種教學方法效果好,深受大家歡迎”。[6]同時還“應重視對啟發式、講授法、多媒體教學法、考評法等方法的應用,不斷提高醫學倫理學教育教學質量”。

2.4加強師資培養,提高教學水平。

為解決師資隊伍發展滯后的現狀,首先,應盡快成立醫學倫理學教研室,建立一支結構合理的、專兼結合的教學隊伍。其辦法:一是建立專門教學研究機構,配備專門從事醫學倫理學教育的人員,尤其重視選拔有培養前途的碩士生、博士生。二是以中華醫學會醫學倫理學教育委員會名義舉辦全國性醫學倫理學師資培訓班和專題研討班,2004年8月在廣州舉辦的全國醫學倫理學教育培訓班,受到有關部門和與會者的好評。同時,各省市醫學倫理學會也應定期召開醫學倫理學教育會,不斷培養醫學倫理學隊伍,還應選派有培養前途的年輕教師出國作訪問學者進修學習,從而達到提高醫學倫理學師資隊伍素質的目的。超級秘書網

2.5完善并規范人文教育體制。目前我國醫學倫理學教育體制不夠完善,同時還尚無相應的規范。

全國僅有醫學倫理學會及教育等專業委員會,而各省市沒有相應的專門機構,也缺乏統一和明確的要求。雖然國家教育部、衛生部在課程建設上把醫學倫理學列入教育計劃,但全國醫藥院校缺乏統一的安排。有的院校成立了醫學倫理學教研室,但大多數院校是在社科部或德育教研室中成立一個小組,教材不夠統一,教育與研究相脫節等。我們認為,必須制定統一的計劃和提出明確的要求,“把醫學倫理學作為整個醫學教育的重要內容,納入教育衛生主管部門的議事日程,列入教育計劃,作為必修課程開設,作為精品課程和重點學科來建設”。[7]同時要大力開展醫學倫理學的教育研究,定期召開地區和全國性醫學倫理學教育研究會,總結交流經驗,表彰先進,依靠全體醫學倫理學教育工作者和理論界、醫學界的同仁,共同為建設符合國情的醫學倫理學理論及教育體系而努力。

參考文獻

1伍天章.以教學內容改革為突破口,本論文由整理提供加強醫學倫理學教材建設.中國醫學倫理學[J]2001,(1)34~35

2曾釗新、李建華.道德心理學[M].長沙:中南大學出版社2002,134

3伍天章.以教學內容改革為突破口,加強醫學倫理學教材建設.中國醫學倫理學[J]2001,(1)34~35

4李傳俊、李本富.醫學倫理學案例教學的實踐與評價.醫學教育[J]1995,(2)9~11

5張金忠.關于醫學倫理學教學方法、效果的討論.中國醫學倫理學[J]1999,(3)27~28

篇(4)

【摘要】隨著生物醫學模式向生物-心理-社會綜合醫學模式的演變，醫療矛盾逐步由“技術型”向“服務型”轉化，許多新的醫學倫理問題應運而生，醫學倫理學越來越受到各國醫學教育界的關注。

【Abstract】Synthesizes the medicine pattern along with the biomedicine pattern to the biological-psychology-society the evolution， the medical service is contradictory gradually by “the technology” to “the service” the transformation， many new medicine ethics question arises at the historic moment， medicine ethics more and more receives the various countries’ medicine educational circles the attention.

【Key words】Medicine ethics； Education； Present situation； Countermeasure

隨著生物醫學模式向生物-心理-社會綜合醫學模式的演變，醫療矛盾逐步由“技術型”向“服務型”轉化，許多新的醫學倫理問題應運而生，醫學倫理學越來越受到各國醫學教育界的關注。

1 醫學倫理學教學現狀

1.1 我們不能不清醒地認識到，與世界上很多國家相比較，我們的醫學倫理教育從內容到形式，從理論到實踐都存在著許多問題與不足。目前，在美國、法國、英國、日本等國家已經進行了多年系統穩定的醫學倫理學教學。在美國哈佛大學醫學院各年級醫學生中均開設醫學倫理學課程，并進行跨學科教學。教學基本上圍繞當前醫學領域的重點熱點倫理問題進行，如醫學實踐中知情同意、人體實驗、腦死亡、稀有資源分配等。哈佛大學醫學院對醫學倫理學采取以問題為基礎進行跨學科的教學方法，組織學生對醫學倫理問題從不同角度、不同學科進行研究和探討，并邀請不同學科的專家參加，例如邀請臨床醫學專家、基礎醫學專家、社會學家、哲學家、心理學家、行為科學家等[1]。

我國則多以開設醫學倫理學課堂教學為主，進行其他教學模式的學校還很少，教學模式還有待完善。僅在少數醫學院校的醫學倫理學教學中，采取了對重點熱點問題進行討論，課題調研的形式。比如哈爾濱醫科大學，其在上世紀末已經開始采取這種課題調研討論的教學形式，取得了一定的教學效果[2]。但是目前國內對這些模式還缺乏系統的研究，也沒有很好的推廣。

1.2 對醫學倫理學重要性的認識不足。

醫學倫理學在醫學教育中的地位沒有受到應有的重視。才導致目前我國醫學院校醫學倫理學課時嚴重偏少的現狀。據不完全統計，我國大部分醫學院校在第五學期開設醫學倫理學或在政治課中開設醫德課，總課時約為30學時，不及美國、日本等國家同類課程學時總數的1/5。在如此有限的時間內，不大可能指望學生對醫德范疇、醫德規范等有較為系統的了解，更談不上為他們提供將理論付諸實踐的機會了。

2002年2月，國際醫學教育學會公布了本科醫學教育全球最低基本要求，包括醫學教育的7個基本方面：職業價值、態度、行為和倫理，醫學科學基礎知識，臨床技能，溝通技能，群體健康和衛生系統，信息管理，批判性思維和研究。[3]這一標準闡述了醫學院校畢業生必須具備的一系列基礎核心能力，從中可以看到，醫學倫理學和醫德教育在醫學生綜合素質中占有重要地位。

1.3 授課形式單調是我國醫學倫理學教學中亟待改革的又一弊端。

目前醫學倫理學教學中通行的是單純由教師講授的方法。限于學時，教師較少考慮，也無從考慮實際效果。這種“布道式”的教學方式，很難引起學生對醫學倫理學的興趣，更不用說掌握指導他們終身職業生涯的倫理準則與規范了。與此形成鮮明對照的是，美國醫學院該門課程的教學形式顯得生動活潑。其中最常見的是各種形式的討論和以病例為基礎的教學模式。日本的醫學倫理學課程則主要由相關臨床教研室的教授主講及讓學生參加病區實習的形式來予以實施，注重培養學生判斷醫療實踐中發生倫理問題及分析、解決問題的能力。加拿大的醫學倫理學課程大多采用案例教學法和以問題為基礎的教學方法。

1.4 如何讓醫學倫理學的教學內容更系統、更穩定、更具時代性是一個亟待解決的問題。

近年來，我國醫學倫理教育的教學內容也同樣受到了嚴峻的挑戰。眾所周知，任何一種道德理論或倫理學說，都是有其一定的社會、政治、經濟背景。隨著經濟改革在我國城鄉相繼取得巨大成功，人們開始對醫療衛生保健行業提出了更高層次的要求。新的醫學模式要求醫務人員不僅應具備精湛的醫術，而且要求他們能自覺尊重生命價值，在努力提高人們的生活質量的同時，還要深諳倫理學、心理學等人文科學知識。所以原有的教學內容自然跟不上時代的需要，而即使是已經更

新的教材內容，也會因為目前新的倫理學問題的層出不窮而同樣有了時代的局限性。傳統的醫學倫理學考核形式，主要以考場筆試(閉卷或開卷)以及論文撰寫常見。前者強調的是書本理論知識的檢測，特別是閉卷形式。開卷形式雖然有一定的開放，但總之都是以理論知識考核為主，與傳統課堂授課形式相適合。這種考核方式容易流于形式，不能真正考查到學生學習醫學倫理學課程后的思想觀念以及倫理決策能力上的變化，也不能真正鼓勵學生學習醫學倫理學的主動性。后者雖強調了學生學習的主動性，有助于學生自我能力的培養，相比較應該是一種進步。但是仍然還有不足之處：沒有貼近臨床和實踐，學生的任務僅僅是在完成論文，所以相關材料可以不必從實踐中獲得，減少了倫理學的實踐機會；論文撰寫相對簡單，教師的指導成分相對較少，實用性不足。因為以上這些因素，所以目前的醫學倫理學考核方式難以引起學生學習的興趣和迫切感，那么進行醫學倫理學考核制度的改革就更加勢在必行。

2 醫學倫理學教學的對策

2.1 加強國際合作，提高中國醫學倫理學的教學水平。醫學倫理學的發展和醫學科學的發展密不可分，一種新的醫學科技的發展，必然引起相應的倫理學的方法論等多種角度，深入研究高等學校教學方法，使我們的教學在調動學生主動學習的積極性，啟迪學生創造性思維以及培養學生表達思想、交流觀點的能力等方面取得突破性進展[4]。此外，對學生的成績考核，要考慮改變以理論考試為主的形式，積極嘗試多種考核方式，使考試內容注重運用所學的基本理論分析一些具體問題。

2.2 創新教學內容。

自1982年以來，我國高等和中等醫學院校和醫療部門陸續開設了醫學倫理學課程，從事醫學倫理學教育和研究工作，先后編寫了許多版本的醫學倫理學教材。這些教材的出現，對于醫學倫理學的教學研究起了很大的推動作用。21世紀是生命與健康科學發展的世紀，因此醫學倫理學內容體系“應以義務論為主線，將價值論、公益論貫穿其中，既反映傳統醫德精華，又突出生命與健康主要內容，并包括哲學、倫理學、心理學、社會學、美學等相關學科進行理論與實踐的論證。既有一定的理論深度，又能幫助醫學生和醫務工作者解決在學習和醫療實踐中的各種倫理問題。其具體內容應突出科學性、系統性、規范性和實踐性的統一”。[5]

2.3 改革教學方式。

教師講授不應該是醫學倫理課唯一的教學方式。我們應該借鑒國外一些比較好的教學方法，依據我國的國情和目前醫德醫風的現狀，摸索出有自己特色的教學模式。在方法上，我們應改單調乏味的說教為多種形式并舉。可以嘗試用師生對話、小組討論、專題討論的形式。在醫學倫理學教學過程中，“應特別重視選擇與應用正反典型事例進行倫理分析，這對于幫助醫學生和醫務工作者加深對醫療實踐中所遇到的倫理紛爭的理解，提高醫學行為分析判斷能力具有重要意義。實踐證明，這種教學方法效果好，深受大家歡迎”。[6]同時還“應重視對啟發式、講授法、多媒體教學法、考評法等方法的應用，不斷提高醫學倫理學教育教學質量”。

2.4 加強師資培養，提高教學水平。

為解決師資隊伍發展滯后的現狀，首先，應盡快成立醫學倫理學教研室，建立一支結構合理的、專兼結合的教學隊伍。其辦法：一是建立專門教學研究機構，配備專門從事醫學倫理學教育的人員，尤其重視選拔有培養前途的碩士生、博士生。二是以中華醫學會醫學倫理學教育委員會名義舉辦全國性醫學倫理學師資培訓班和專題研討班，2004年8月在廣州舉辦的全國醫學倫理學教育培訓班，受到有關部門和與會者的好評。同時，各省市醫學倫理學會也應定期召開醫學倫理學教育會，不斷培養醫學倫理學隊伍，還應選派有培養前途的年輕教師出國作訪問學者進修學習，從而達到提高醫學倫理學師資隊伍素質的目的。

2.5 完善并規范人文教育體制。目前我國醫學倫理學教育體制不夠完善，同時還尚無相應的規范。

全國僅有醫學倫理學會及教育等專業委員會，而各省市沒有相應的專門機構，也缺乏統一和明確的要求。雖然國家教育部、衛生部在課程建設上把醫學倫理學列入教育計劃，但全國醫藥院校缺乏統一的安排。有的院校成立了醫學倫理學教研室，但大多數院校是在社科部或德育教研室中成立一個小組，教材不夠統一，教育與研究相脫節等。我們認為，必須制定統一的計劃和提出明確的要求，“把醫學倫理學作為整個醫學教育的重要內容，納入教育衛生主管部門的議事日程，列入教育計劃，作為必修課程開設，作為精品課程和重點學科來建設”。[7]同時要大力開展醫學倫理學的教育研究，定期召開地區和全國性醫學倫理學教育研究會，總結交流經驗，表彰先進，依靠全體醫學倫理學教育工作者和理論界、醫學界的同仁，共同為建設符合國情的醫學倫理學理論及教育體系而努力。

參考文獻

1 伍天章.以教學內容改革為突破口，加強醫學倫理學教材建設.中國醫學倫理學[J]2001，(1)34～35

2 曾釗新、李建華.道德心理學[M].長沙：中南大學出版社2002，134

3 伍天章.以教學內容改革為突破口，加強醫學倫理學教材建設.中國醫學倫理學[J] 2001，(1)34～35

4 李傳俊、李本富.醫學倫理學案例教學的實踐與評價.醫學教育[J]1995，(2)9～11

5 張金忠.關于醫學倫理學教學方法、效果的討論.中國醫學倫理學[J]1999，(3)27～28

篇(5)

論文摘要：德育與心育的研究對象都是學生,都要服務與學校教育的總目的。講究德育與心育的科學性,對培養學生政治立場、思想觀點和道德品質起者擊打的作用,對學生的心理素質的提高也富有指導意義。

德育與心育的對象都是學生,他們共同服務于年輕一代的講課成長和個性的全面發展,服務于學校教育的總目標。講究德育與心育的科學性,這不僅對培養學生政治立場、思想觀點和道德品質起著極大的作用,而且對學生心理素質的提高,也是富有指導意義的。

一、德育與心育的位置

德育是學校對青少年學生進行德育、政治教育、思想教育的總稱。它既包括政治理論課和形勢任務教育,又包括日常的思想政治工作。心育即心理教育或心理健康教育,是有目的地培養受教育者良好的心理素質,提高其心理機能,充分發揮其心理潛能,進而促進整體素質提高和個性發展的教育。把德育擺在學校教育工作的首位,這是大家的共識。在德育中,培養學生熱愛祖國,熱愛社會主義,熱愛勞動,遵紀守法,養成文明行為習慣等思想品質和道德品質,是德育的任務和內容。而心育從提出到現在不過十來年的時間,但黨和政府對此卻表現出高度的關注與重視。1999年8月,教育部下發了《關于加強中小學心理健康教育的若干意見》,文件中指出“中小學心理健康教育是根據中小學生生理、心理發展特點,運用有關心理教育方法和手段,培養學生良好的心理素質,促進學生身心全面和諧發展和素質全面提高的教育活動,是素質教育的重要組成部分。”在全面發展教育中,心理健康教育確實占有重要的位置。由此可見,德育的位置是舉足輕重的,心育的作用也不可低估,它們的效果如何,直接關系到年輕一代的健康成長。

二、德育與心育的銜接及配合

加強德育與心育的銜接與配合,是學校教育的重要課題,也是提高學生心理素質的關鍵所在。當前影響德育與心育銜接與配合的因素有:學校對“德育為首”的認識不清,片面強調智育,片面追求升學率,忽視對學生的思想教育;在教師的使用上,學非所用,本專業教師甚少,政治理論課和思想品德課改由部分領導和其他教師充任,少部分教師師德較差,影響了學生的健康成長;沒有把德育與心育融為一體,學校教育與家庭教育、社會教育相脫節;在教育內容上,忽視由淺入深,循序漸進的原則,更沒有從青少年的心理特點出發,在教育形式和方法上,過于簡化,有的教師將學生的過錯行為,本應是心理問題,而視為思想品質問題,激化了矛盾。

一些學校對心育沒有引起高度重視,有許多學校還未開設心理健康教育課,多數教師沒有受過心理訓練,對學生中出現的心理問題無法解答,對一些心理障礙、輕微心理疾病感到無所適從。這些現象應引起我們廣泛的注意。搞好德育與心育的銜接與配合,意義重大。首先,能使教育工作者進一步認清德育與心育的重要性,深刻理解德育與心育的豐富內涵,明確自己的職責,更有效地提高育人效果。其次,學科貫通,吸引學生的興趣。德育與心育都要培養學生各種良好的心理品質和意識傾向性,特別是要培養道德的意識傾向性和道德心理品質。心理品質是心理特質,是知覺、記憶、想象、思維、情緒、情感、興趣、能力、氣質、性格等方面的品質,其表現形式如思維的深刻性、靈活性、批判性、敏捷性,情緒、情感的穩定性及自信心、好奇心、求知欲、懷疑感、進取心、責任心,意志的自覺性、果斷性、頑強性、自制力等。而上述心理品質的培養,僅靠德育或心育都是不能完成的。德育、心育要抓住學生的心理特點,運用多種形式的教育方法,培養學生濃厚的學習興趣,曉之以理,動之以情,引導學生健康成長。其三,取長補短,共同提高。德育是管理方向,是動力,是指導青少年初步確立人生理想、信念、人生觀、價值觀、道德觀的教育活動。在德育中,可以運用心理學的原理,對學生積極引導,使學生得到健康成長。

而心理健康教育是一項全新的任務,大多數老師過去很少接觸過有關內容,所以對多少老師來說,存在著一個再學習和再適應的問題。原來從事德育工作的教師,應該學習心育的知識與方法,增強德育教育的適應性。而教師在從事心育時,可以通過政治理論課和形勢任務教育以及團隊活動有機地進行。其實,德育的實施就包含著心理教育的內容,因為不管是道德品質的教育,還是道德行為的教育,都必然與心理學以及心理教育發生關系。德育與心育的共同之處在于人格的培養,對于人發展的促進,當然也包含著心理素質的提高。心育與德育可以相輔相成,但不能相互替代。

三、講究德育與心育的科學性,提高學生心理素質

品德發展心理研究表明,人的道德發展是和人的智力發展相并行的,德育不能超越心理發展的階段提出要求,這就需要實施德育時,講究科學性。心育也是同樣,它是以提高學生心理素質為目的的教育。這就要求教師不但要有相應學科教學的業務水平,還要有較強的心育能力,即培養學生良好心理素質和提高學生心理健康水平的能力,心育的實施同樣要講究科學性。德育與心育是親姐妹,誰也離不開誰。德育通過啟迪人的心靈達到教育目的,而心育就是引導學生心理得到健康發展,這本身也是德育的功能。講究兩方面教育的科學性,對受教育者進行有效地教育,這是教育成功的關鍵所在。筆者認為,把握好德育與心育的科學性,是提高學生心理素質的關鍵。

(一)德育網絡目標的一致性:德育網絡是實施教育的一種多渠道、多層次、全方位的德育組織體系。具體地講,德育網絡就是學校、家庭、社會各種教育力量的有機組合,以便溝通學校德育,家庭德育和社會德育之間的聯系,形成教育合力,充分發揮德育的整體教育作用。事實證明,德育網絡是必要的。在學生心理品質形成的過程中,學校需要與家庭、社會加強聯系,共同努力,促進其認識、情感、意志和行為協調發展。向學生傳授一門科學知識,一位教師可以完成,而培養學生一個良好的道德品質,需要教師、家長和社會多方面教育者共同完成。各種教育、教學活動,課外教育活動,這是學生心理品質形成的基本途徑。因此,學校德育、家庭德育和社會德育目標應該是一致的。培育人才,促進青少年的健康成長,光靠學校是遠遠不夠的。只有德育網絡目標的一致性,才能有效地對學生進行教育,才能使學生心理素質得到提高。

篇(6)

論文摘要:在高度緊張的現代社會中，學生自殺等無視生命、虐待生命的現象有所增多，教育學生體悟生命、珍視生命日漸重要。在香港和臺灣生命教育影響下，內地20世紀末對生命教育內涵、價值取向、理論基礎、自身理論建設開展了深入研究，并在全國中小學掀起了生命教育熱潮。認真總結與反思內地生命教育研究與實踐成果，對于促進我國今后生命教育研究與實踐具有重要的借鑒作用。

中國當前正在工業化途中，如何避免西方國家因工業化帶來對人精神生命的壓抑，成為當前學術研究中備受關注的焦點問題。正是在這樣的背景下，以“生命”為研究視角的探索，在世紀之交不斷涌現，逐漸促成了生命教育的興起。

一、生命教育起因與內在意蘊

在應試教育日甚一日的今天，教育的真義被遮蔽了，教育成為“訓練”的代名詞，成為塑造單向度人的工藝流程。由于學校生命教育的缺失，針對生命非連續性事件對學生生命的傷害，不僅要全力阻止其極端行為，挽救其生命，還要通過生命教育在更高層次上拯救其心靈，啟蒙生命價值。針對青少年健康發展及生命價值受到嚴重的威脅與挑戰，臺灣、香港及內地開始將生命教育納入教育體系中，并以各種不同的方式，自下而上進行生命教育的推動工作。“生命教育”一詞在內地出現于20世紀90年代中期，當時主要是將環境教育、安全教育等看作一種生命教育，尚未對生命教育本身展開研究。90年代末期，生命教育才引起內地學者注意。

生命教育是一種通過增加與生命相關的教育內容，幫助學生認識生命、欣賞生命、尊重生命、創造生命價值，以促進學生生命全面和諧發展的教育活動。20世紀90年代末，黃克劍先生從哲學和實踐向度建構了“生命化教育”理論。從哲學向度看，生命化教育意味著訓育學生創獲“幸福”的能力，以及培養學生提升道德心性所必需的自律意識。從實踐向度看，生命化教育意味著“遵從自然的教育”和“個性化的教育”。生命教育是指個體從出生到死亡的整個過程中，通過有目的、有計劃、有組織地進行生命意識熏陶、生存能力培養和生命價值升華，最終使其生命價值充分展現的活動。生命教育的內涵主要是教人認識生命、保護生命、珍愛生命、欣賞生命、探索生命的意義，實現生命價值的活動。

二、生命教育理論溯源與體系建構

生命教育的理論基礎——生命哲學、存在主義哲學、人本主義心理學和生命倫理學。臺灣大學哲學系教授孫效智在其《生命教育的內涵與哲學基礎》中指出，生命教育應包含生死、宗教以及倫理教育等部分，倫理學理所當然應是其基礎。因為“哲學是提高生命境界的一種生存方式”，為此有研究者探討了生命教育的哲學基礎，包括物質生命和精神生命。在我國生命教育思想有著深厚的文化淵源。孔子確立的儒家思想核心范疇的“仁”，就含有生命教育思想的意蘊;孟子承襲孔子思想，提出“仁者愛人”。中國哲學的生命意識是一種反思自我生存方式、價值和意義的生命意識，是融感性、理性為一體的意識，是合萬物生命于一體的意識。

近年來， 國內學者從教育學、心理學、生物學、環境倫理學、社會學等不同角度，對生命教育的產生、內涵、目標、內容、方法與實施途徑等，進行了深刻而廣泛的探討，初步形成了生命教育的理論體系。有研究者從生命教育理念切入，建立了比較系統的生命教育理論。第一部分主要從中西方哲學角度對人的生命、生命的本義、生命的特性、生命意義以及生命的終點——死亡分別予以解讀，為生命與教育之深層關系的論述確立了理論依據。第二部分主要從個體生命與教育互相關涉角度，來探討生命教育存在的合理性。第三部分在前面論述的基礎上，就生命教育的理念予以建構。第四部分，強調追尋生命自由是生命教育的永恒追求。在此理念指導下，通過對現代教育價值取向的審視和反思，指出了當代教育之所以異化學生生命，在于其價值取向的偏差。而要把當代教育由異化學生生命轉化為培育、完善、涵養和潤澤學生生命，就必須在教育價值取向上來一個根本轉變。

三、生命教育價值訴求與實現路徑

綜合現有論述表明，生命教育試圖融合教育價值與人的價值，試圖育的社會價值與個體價值，以提升教育者和受教育者的生命質量為宗旨，追求生命的全面、自由和終身發展為旨歸。有研究者闡釋了生命教育的五種取向:即身心健康、生死、倫理、宗教和社會取向。生命教育應是真正人道的教育，不僅要對學生的升學考試負責，更要對學生的生命質量負責，要為學生的幸福人生奠基。。首先是珍惜生命;然后是尋求生存的意義;最后教人超越自我、超越功利和世俗， 達到與自身、與他人、與社會、與自然和諧的境界。有研究者認為，形成正確的生命教育理念是其核心價值追求。因為正確的生命教育理念，是生命教育確立自身發展目標的根本依據和巨大動力;也是生命教育超越功利、走向完美追求的基礎;更是其長遠規劃自身發展的指導思想。

生命教育的目標及其實現路徑。生命教育目標是“關注生命，尊重生命，珍愛生命，欣賞生命，成全生命，敬畏生命”。“基礎層面是教人珍愛生命，學會保護生命，更高的層次則在于教人體悟人生的意義，追求人生的理想”。在具體實現途徑上，多數研究者認為:通過設計、實施生命教育的課程，以生命教育課為主體，在學科中滲透生命教育。一方面，學校要開設有關生命教育的課程，派工作責任心強、能勝任生命教育的教師任教。另一方面，學校可以結合德育工作、行為習慣養成教育以及綜合實踐活動開展生命教育。在總結前一階段生命教育實踐基礎上，有研究者對生命教育實踐進行了系統探索。認為基礎教育過程應是人之生命的心路歷程;基礎教育的課程應有助于人的生命的整體發展;道德教育應有助于人的生命的超越與提升。該研究者從三方面對生命教育實踐展開論述:一是滋潤生命的課堂教學;二是關照生命的課程實踐;三是涵養生命的道德教育。

四、生命教育研究得失評析

這一時期的研究，描述了當前教育忽視生命的現實問題，并針對這些問題開展了系列實踐研究，收到了一定成效，促使生命教育在中小學迅速開展。在此基礎上，涌現出了一批比較系統的生命教育理論研究成果，為指導生命教育的大面積推進奠定了基礎。總體看呈現以下特點:其一，研究尚處于起步階段，關于生命教育的定義仍在爭鳴中。其二，針砭應試教育弊端深刻，但解決問題的策略多停留在生命教育的推演水平，缺乏具體措施。其三，基礎研究和應用研究脫節，這從出版的幾本生命教育專著中可以證實。《生命教育論》從解讀生命入手，分析了當前學校教育中生命異化的表現，提出了生命教育的基本理念;《生命的沉思——生命教育理念解讀》分析了生命教育提出原因、價值追求和未來走向;《生命的暢想——生命教育視閾拓展》拓展了生命教育的研究視閾。相對來說《生命的律動:生命教育實踐探索》與實踐聯系比較緊密。但是，它仍是從理想的角度對生命教育的課堂、課程和道德教育做的探討，而對于學校如何實踐這些構想，沒有進行深入研究。

追究生命教育研究中問題的成因，主要是缺乏“具體人”和“學校情景”的研究意識。只是停留在作為與動物相區別的人“類”生命意義的研究上，形成的只能是抽象的生命教育概念。對于以班級師生集體形式存在，真正對學生產生核心影響的生命群體缺乏關照;對處于班集體中的個體生命教育與孤立個體的生命教育缺乏區別，從而忽視了生命教育中作為班級群體的人與個體精神生命的有機結合。這就沒法給中小學教師提供在復雜教學環境中，靈活實施生命教育的理論指導。今后，生命教育研究重心必須從抽象“人”轉向學校境遇中的“具體人”。因為只有從學校特定境遇中，研究師生的具體精神生命，所得出的結論才能有針對性地指導生命教育實踐。

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［論文關鍵詞］科技發展高校德育

20世紀的科技革命給人類生活帶來了深刻而廣泛的影響，不僅推動了生產力的快速發展，也引起了社會生活方式和思維方式的重大變革。進入21世紀，面對科技的飛速發展和更加復雜多變的世界，高校德育也將受到強烈震撼，其所帶來的機遇和挑戰都是空前的，高校德育工作必須與時俱進，抓住機遇，迎接挑戰，適應新形勢的需要。

一、科技發展對高校德育工作帶來的積極影響

愛因斯坦曾指出：“科學就其意義來講從來沒有像現在這樣具有道德性質，因為科學發現的成果從來沒有像現在這樣影響人類的命運。”新的科技發展對道德的影響更加深刻，對高校德育工作具有積極意義。

1.科技發展為高校德育工作提供了堅實的物質基礎。德育工作離不開一定的物質條件，科技發展一方面為高校德育工作不斷提供新的物質載體，從靜態的筆墨紙硯到動態的音像資料等，都跟科技發展息息相關。特別是隨著電腦等高科技產品的出現，更為新時期的高校德育工作提供了堅實的物質基礎，使大學生在受到學校提供的道德教育的同時，也可以通過自我學習，獲取信息，不斷完善自身、發展自我。另一方面，科技發展也為增強德育效果奠定了堅實的物質基礎。例如，現代遺傳學和分子生物學通過揭示生命形成過程的內在機制，使人們對近親婚姻有害性的認識深入到分子水平，以這種認識為基礎來進行禁止近親婚姻的道德教育，較之僅憑經驗或習俗來進行的道德教育更具有說服力。

2.科技發展為高校德育工作提供了有利的技術條件。隨著科技的發展，多媒體在各領域中的運用越來越廣泛，高校在德育工作過程中利用信息技術，運用以視聽為主體，集聲、像、圖、文于一體的材料技術，把理性的內容具體化，把抽象的道德直觀化，把抽象的理性內容通過真實可靠的、活生生的形象表現出來，達到理性與感性的完美結合，大大增強了德育工作的實效性。同時，隨著網絡技術的普及，互聯網正成為高校德育的重要陣地，它拓寬了德育工作的空間和渠道。通過網上的互動交流來解決大學生在思想、學習和生活中出現的一些問題，可以收到在班會、課堂或面談中難以達到的良好效果，網絡為高校德育工作的有效開展提供了有力的技術支持。

3.科技發展促進了高校德育工作過程中德育觀念的轉變。科技發展在改善人們物質生活的同時，也推動了思想觀念的進步，反映在高校德育工作中，突出表現為德育主客體的變化。在傳統的德育過程中，基本模式是教師講、學生聽，教師在知識的占有量方面擁有絕對的權威，學生只能是被動地接受老師傳授的知識。而隨著科技發展，信息社會的到來，大學生可以更多地通過自我學習來掌握所需要的知識，教師在德育過程中的作用正由主體向主導方向轉變，學生主體性的增強，也更有利于他們在同教育者和德育材料的相互作用中獲得道德觀念，培養道德情感，形成道德習慣，把外在的道德規范內化為自己的道德信念和意志，促進個體個性品質的積極發展。

二、科技發展對高校德育工作帶來的消極影響

盡管科技發展對高校德育工作有諸多積極的影響，但是，科學技術對道德的影響也是具有兩面性的。它從來就是一把“雙刃劍”，既能給人們的生活帶來積極影響，也能帶來消極影響，反映在高校德育工作領域也是如此。高校德育工作正面臨科技進步與發展帶來的嚴峻挑戰。

1.科技發展使高校德育工作環境面臨著嚴峻的形勢。伴隨科技迅猛發展而來的是經濟和信息的全球化，我們居住的星球正在變成一個“地球村”，各種思想都可以跨國界交流，科技發展促進了東西方文化的交融與碰撞。現在的德育工作環境日趨開放，西方文化的長驅直入，給國人尤其是年輕人帶來了極為復雜的影響。特別是一些文化糟粕的消極影響，造成年輕人價值觀念的迷亂和道德心理的困惑。因此，信息技術革命帶來的信息傳播方式的現代化，正使德育工作的社會環境變得更加復雜，形勢更加嚴峻。如何充分發揮德育優勢，弘揚民族優秀文化，吸收西方先進文化和批判腐朽落后文化，幫助大學生樹立的世界觀、人生觀和價值觀，是高校德育工作在開放的條件下需要認真面對和解決的問題。

2.科技發展對高校德育工作的內容選擇提出了更多的要求。科技發展帶來的新事物層出不窮，科學技術的發展和應用也提出了許多新的倫理道德問題，如科技廣泛應用造成的自然資源不當開發而帶來的資源枯竭、環境污染、生態破壞等環境道德問題；對傳統生命倫理關系帶來沖擊的器官移植、遺傳工程、生殖技術和無痛苦死亡等新生命倫理問題；隨著信息網絡技術的發展而出現的與信息安全和隱私相關的網絡道德問題等。對這些問題的討論都深刻地影響著人類道德觀念的擴展和進步。大學生作為科學知識的主要擁有群體，其科技道德素質狀況對于他們正確使用和傳播高科技具有重要意義。因此，與傳統的德育相比，在科技發展的背景下，高校德育工作內容也亟待拓展，這樣才能適應形勢發展的需要。

3.科技發展給德育對象的主體性和人文精神帶來沖擊。科學技術的發展，有助于德育工作的科學化、規范化，這一方面有助于提高德育效果；但另一方面，它又可能導致人們盲目崇拜科學技術，導致人的主體性降低，依賴性增加。特別是在道德監控中，過多地強調技術的作用，會使得人的德行不再靠自我意識深層的良心來支撐，靠人們發自良心的輿論的力量來監督和調控，而是靠可操作的物質技術來強制性地加以規范，從而耗竭道德自覺的生命力，使得人的主體性降低、依賴性增強。同時，科學技術的發展，也使得交通和通訊更加方便快捷，這為人們之間的交往提供了更多的便利。但是，這種技術工具的發展，卻容易導致人們的交流更多地依賴于科學技術手段，直接交流減少，從而造成人與人之間的隔閡，造成人性的淡漠，容易使人格發生扭曲，作為社會人的當代大學生也不可避免地會受到沖擊。

三、科技發展背景下高校德育工作的有效對策

在科技全球化成為經濟全球化重要表現形式的背景下，高校德育工作要積極吸取有利因素，努力消除負面因素影響，進一步提高針對性、預見性和實效性。當前，要在以下方面給予加強和改進：

1.進一步解放德育工作思想，更新德育工作觀念。解放思想、更新觀念是在科技發展背景下，有效開展大學生思想道德教育的先導。面對新的挑戰，高等學校思想道德教育工作應從根本上突破落后的、保守的舊觀念，以寬廣的視野、活躍的思想、敏捷的思維應對國際風云變幻。一方面，要改變過去簡單、機械地向大學生灌輸某些信條和觀念，在德育工作中注重培養學生的道德思維和道德判斷。另一方面，要注重對大學生創新精神的培養。這是新時期高校對大學生成才的客觀要求和培養方向，大學生也認識到了創造精神是跨世紀人才的必備條件，因而他們不迷信權威，不輕信盲從，敢于質疑、批判和創新。高校德育工作要適應時代的要求，注重學生創新精神的提高。2.以學生為本，激發學生的道德需要。道德需要是指個體自覺遵守一定的道德原則和規范，踐行一定的道德要求的心理傾向。它是激發個體的道德積極性與創造性的動力，是大學生接受道德教育的內在動力。隨著科技發展和社會進步，大學生的主體意識不斷增強，德育工作中如果忽視個人的道德需要，就會使學生失去自覺接受外在道德影響的內在動力，而且會使他們把德育視為一種外在于個人需要的、來自國家的被迫要求，疏遠甚至拒絕德育。這也恰恰是高校過去在德育工作中所忽略的地方。因此，在德育工作中要注意激發學生的道德需要，把人作為德育的主體和根本，尊重學生道德教育的主體地位，以學生為本，因材施教，充分發揮學生的積極性、主動性、創造性，挖掘潛能，彰顯個性，以促進學生人格的發展。

3.應對科技發展的要求，把德育工作融入學科教學中。長期以來，我國高校德育工作主要依托“兩課”教學，尤其是近年來，隨著思想政治教育這門學科的不斷完善，出現了一種注重由專門學科解決道德教育問題、忽視其他學科的德育功能的傾向，其實這既是道德教育社會化程度不高的表現，在實踐中也不利于道德教育。因此，我們必須堅持把德育工作融入學科教學中，注意道德教育的“學科方法多樣性”。一方面，各學科在進行本學科的基礎理論探討的同時，還要注意研究本學科與道德教育的內在聯系。尤其是與道德教育聯系非常密切的一些人文學科，如哲學、心理學、社會學等，在進行學科基礎理論研究的同時，從本學科的角度研究道德教育的理論與方法，探索道德教育的新途徑，增強德育工作的實效性。另一方面，各學科在專業教學過程中，貫穿道德教育的思想。德育蘊涵于文化知識的傳授之中，因此，教師在向學生傳授專業知識的同時，更要注意幫助他們樹立正確的道德觀。德育工作與教學、科研等業務活動的有機結合，體現了全方位育人和全員育人的德育觀，是當今科技進步與發展的內在要求。

4.加強科技道德教育，充實更新德育內容。在科技發展的推動下，我國社會生活發生了很大的變化，這也引起了道德領域內某些觀念、規范和行為方式的變化，高校德育工作的要求和內容，也應及時隨時代的變化而變化。其中深入開展科技道德教育，是當前高校德育工作的迫切需要。在科技道德教育別要注意以下幾個方面：一是加強環境道德教育。由于濫用科技成果導致的生態惡化已嚴重危及人類的可持續發展，因此，要加強生態道德教育，指導大學生與自然和諧相處，養成生活方式與自然和諧統一的道德習慣。二是加強生命倫理教育。科技進步使機器代替了人的部分勞動，人與人的關系越來越體現為人與機器的關系，這容易導致人的異化。因此，要加強生命倫理教育，教育大學生正確處理人際關系，學會關心和珍愛生命。三是加強網絡道德教育。網絡也是一把“雙刃劍”，網絡發展也會導致人際關系淡漠、道德相對主義盛行等方面的負效應，因此，要加強網絡道德教育，強化大學生的人文精神，培養他們的網絡公德意識。

5.吸收科技發展新成果，積極探索德育工作新途徑。科技進步使得網絡日益迅猛發展，這也為新時期高校德育工作創造了一個全新的環境，拓展了德育工作的新渠道和新手段。加強網絡建設，優化學校的育人環境，可以充分發揮其德育功能，促進大學生健康成長，網絡正日益成為高校德育的重要載體。因此，一方面，要主動占領網絡新陣地，牢牢把握網絡德育工作主動權。如通過建立“紅色”網站，構筑高校德育建設重要陣地。另一方面，要充分利用網絡優勢，打破時間、空間的限制，有效開展德育工作，如通過電子信箱、BBS、聊天室等，加強網上互動交流，及時解決大學生關心的理論問題和實際問題，從而把解決思想問題和解決實際問題結合起來，增強教育效果。

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