序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇中學語文教學論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

1．1知識具有開放性

后現代知識觀的開放性主要表現在三個方面：其一，在探索和交流過程中，不斷吸收陳舊的、有用的和新的實踐體驗，由此得到知識的新理解；其二，知識是認識者和認識對象在不同時間或不同地方因相互作用而產生的產物。這樣，知識就會隨著過程的發展而不斷得到修正和變化；其三，知識并不只是對封閉的、穩定的事實做客觀的反應，更多的是對開放的、復雜多變的現實情況作出相應的解釋。知識的開放性對社會變化發展的事實進行解釋，可以提升人們對于社會動態的把握，豐富人們的大腦。

1．2知識具有相對性

現代主義知識觀主要強調知識的統一性、標準性和絕對性，但從不斷滿足未來技術發展而不斷學習新的操作法來看，教育不是一次性就能完成的。因此，知識具有相對性。后現代知識觀主張知識的相對性，否定科學知識的絕對權威性和客觀真理性，并且認為，任何一種知識都是存在于一定的時間空間、一定的文化體系中的，任何一門知識的確立都有其特定的情境。人類知識的這種境域性特征才能使人們以一種公正的態度看待人類知識的多樣性。知識的多樣性可以使人類更好地適應不同的生活條件。但隨著工業文明的進入，人們最初的一切都在慢慢地被消磨或泯滅，并且逐漸消失。“如果我們不想生活在由某種單一技術、語言和生活方式所構成的世界中，即不想生活在一個令人厭倦的世界中，那么我們就必須警覺起來。”面對這一問題，世界各國也相繼引起重視。正因為知識有著相對性，人類才會有著對知識探索的無限欲望，才能激發人類不斷進步。

1．3科學真理不具備唯一性，而是多樣性

科學的唯一性、確定性是現代主義知識觀的主要特征。二次世界大戰以后，科學的真理性讓科學界的認知達到了盡頭。但后現代知識觀則認為，知識具有多樣性，就連真理都不具備唯一性。高科技的不斷發展，海森堡的量子力學導入了一種隨機的、不確定的元素，物理學的確定性也逐漸瓦解，精神世界的確定性更是無從談起。從這里不難看出知識生成的隨機性表明了知識具有多樣性。知識多樣性的累積會讓知識的內涵越來越豐富，越來越能表達某個特殊時段和某個領域出現的現象，但絕對不是唯一的，因為探索是無止境的，說不定哪天就能發現比之前更能說明某一現象的知識內容。

1．4知識具有情境性，在動態中生成

現代主義知識觀認為，知識是客觀事實在人腦中的反映。它是科學與規律的靜態陳述，是一種表達的結果。后現代知識觀則相反，它認為知識不是靜態的，而是在實踐活動中的，在情景中產生，是主觀對象與客觀世界、個體與外界相互融合的過程。后現代知識觀反對主體與客體、個人與外界以及生活與世界的二元對立，在生活中這些被現代主義知識認為是二元對立的兩個存在體應該表現出多元化和動態的生成性。社會是一個有機的整體，每一個人都不是孤立的存在，人類的每一個學習過程都是內在與外在相互作用的結果。人的身體機能也一樣，它們是一個聯系在一起的整體，是動態的生成。這也就證明了不是一種答案就能適合所有不同的或者類似的問題，具體問題具體分析也體現了知識的動態生成過程。

2中學語文教學現狀

隨著社會的進步、科技的發展，教育也不斷地在改革。中學語文作為基礎性教育中的基礎學科，在我國教育教學過程中有著舉足輕重的地位。經過這些年的語文新課改，盡管在一定程度上給語文教學帶來了更高的有效率，但在具體的教學實施過程中，語文教學仍然存在許多不足，主要表現在：大部分學校仍然停留在教師是課堂知識的權威代表，課堂氣氛不夠和諧；語文教學的新理念不夠、視野不開闊，很多地方依舊采用傳統的填鴨式教學，導致學生對知識的探索欲望不夠強烈；教師的綜合素養沒有整體提高。

3現行的中學語文教學步入“后現代知識觀”

盡管中學語文教學經歷了多次課改，效果頗豐，但對傳統教學中的教學方式仍有著一定的繼承，并且新課改后出現的一些問題也亟待解決。后現代知識觀對于知識的理解是開放的、偶然性的、不確定性的和動態生成的，基于此中學語文教學應該步入后現代知識觀的行列，取其精華，去其糟粕。

3．1講究師生平等對話

在傳統教學中，教師是知識的代表，具有權威性，處于課堂的中心地位，學生始終處于被動的弱勢地位。而后現代知識觀則主張課堂權威的消除，讓師生進行民主平等的對話。平等的對話建立在學生對已有知識的掌握上，從而與教師進行知識理解的交流與對話，而不是挑戰課堂中教師的地位。教師在學生學習的過程中，應該扮演的是一個積極的支持者和平等合作的角色，甚至是一堂課的導演和幕后人員，主角是學生。在課堂上，教師需要給學生提供探討的資料、環境以及交流的機會，主張學生與教師共同探究問題。通過對話讓學生感受到課堂上和諧的氣氛，教師不再是學生的領導，學生也不再是單方面接受知識的奴役。師生應該共同學習，共同為學習的過程負責。

3．2主張個體意義的主體建構

傳統教育教學范式是教師對學生的知識傳授，教師擁有課堂的語言霸權，學生只是一位名副其實的傾聽者。后現代知識觀認為，在教學過程中應該有教師和學生的互動、教師與學生心靈上的對話，通過互動與對話的方式學生將新知識與學過的知識相聯系，從而建立起更加合理的知識結構模式。我國目前的中學語文教學基本上還停留在刺激－反應的教學模式上，這種模式的缺陷在于忽視了學生的自我組織能力、看不到學生的獨特性以及不能培養學生的批判反思能力。在科學技術日益發達的21世紀，學生不應該只是一味地接受和傾聽，而應該是知識的主動建構者，在學習過程中學會思考和提問，學會表達自己的思想和觀點，養成批判性反思能力，善于吸納新的知識。只有在學習過程中不斷構建新的認知結構，才能深刻體會到自身的存在意義和價值。

3．3主張多元化知識的表達，豐富課堂知識

后現代知識觀主張知識的開放性和多元化。當封閉的、線性的和追求因果序列的教學模式再也不能滿足學生對知識的需求時，傳統的知識觀在一定程度上受到了沖擊。在傳統語文教學過程中，知識源于課本，答案源于課本，重視知識的積累而不是建構；在后現代知識觀看來，課程是一個回歸學生成長與發展軌跡的過程，是學生發現自身價值的文化體驗。所以，課程應該是一個動態的發展變化的過程，它具有靈活性和開放性。知識具有境遇性，它并不遵守線性的循序漸進的法則。因此，在教學過程別是語文教學中，教師應該注重注入知識的多元性，抓住學生的學習興趣點，活躍課堂氣氛，讓學生在輕松的氛圍中更快樂地學習。

3．4培養發散性思維，增加課堂隱喻性的生成

發散性思維是引申和創造的前提，是新舊知識碰撞時發出的火花。發散性思維的培養基地應該在學校、在課堂。傳統語文教學嚴格遵守書本原意，以書本答案為標準答案，促使學生發展直線思維。中小學語文課堂師生之間缺交流和缺少培養學生發散思維的機會。學生發散性思維不強，隱喻性效果的生成更加無從談起。隱喻性生成是指在教學過程中，通過師生之間的對話讓學生收獲到意想不到的出乎老師預計范圍內的效果，這是學生自我生成的文化知識，有利于知識結構的完整和課堂效果的提高。后現代知識觀代表人多爾主張生成課堂隱喻性，一堂有效的課必然會產生一定的隱喻性效果。因此，在課堂上要注重師生之間的互動和對話、思想上的交流，活躍課堂的學習氛圍，這樣才能不斷地促進和培養學生的發散思維能力，從而達到隱喻性效果的生成，實現學生在課堂上學習的真正價值。

3．5主張教學評價多元化，激發學生學習興趣

那些年考進清華北大的孩子，那些年在班上拿第一的孩子他們現在究竟混得怎樣？調查表明，他們并不是社會各個精英行業的領航人而是在企業默默地埋頭工作。相反，那些社會各個領域的精英們卻是那些年班級里成績中等偏上的學生。這只能說考試成績不能代表一切，單一化的評價標準有待改進。社會功能的多樣化，要求我國教學評價的模式也應該呈現多元化。后現代知識觀主張評價的多元化，并且具有開放性。中學語文教學中，課堂的表現、情景的融入、語文素養的高低都是評價一個學生是否優秀的條件。在課堂上，每個學生都是帶著自己特有的經驗、知識、視角、理想走向課程，他們對于課程的解讀各有不同，讓每個學習主體都能發出自己內心的聲音，是后現代主義評價方式的基本宗旨。后現代知識觀比較傾向于形成的評價模式，從以往的關注結果轉變為關注學生的本身發展過程，從生成、反思、轉變的角度來看待學生在各方面的變化。注重多樣型人才的培養，爭取不讓一個人才流失。

4結語

篇(2)

回顧半個多世紀以來中學語文教學所走過的艱難曲折的歷程,一個持續不斷、左右搖擺的影象清晰地呈現在我們面前:一會兒把語文課上成文學課,一會兒把語文課上成政治課;一會兒囫圇吞棗地讀文選,一會兒支離破碎地搞訓練;一會兒以傳授系統語文知識為主軸,一會兒以活動取代語文學習;一會兒回歸傳統語文教育,一會兒照搬歐美語文教育經驗。左右搖擺使語文教學一直曲折蛇行,進展緩慢。

研讀《洪宗禮評傳》,剖析洪宗禮母語教育歷程,筆者仿佛在品讀一部教育哲學著作,又仿佛在聆聽一位睿智哲人絮語。語文教學之所以幾十年左右搖擺不定,是因為相互對立或對應的關系沒有理順,諸多矛盾沒有解決。而洪宗禮以其深厚的教育哲學素養,恰當地處理了語文教育領域中諸多矛盾與問題,使母語教育實踐與研究進入了一種合理、完善的理想境界。

一、掌握工具與發展思維

1978年,洪宗禮發表了洋洋萬言的論文《試論語文的工具性》。文章旗幟鮮明地提出語文是學習各門文化知識的工具,是儲備、傳遞、交流信息的工具,是進行思維活動與表達思想感情的工具。其時結束不久,在語文教學領域里,“左”傾毒害還遠遠沒有徹底肅清,該文的發表,確實令人耳目一新,在語文界引起了強烈反響。

洪宗禮能夠較早地闡發語文的工具性作用,是因為他將語言文字放到學校的各門學科、社會的各個領域這一大背景下進行觀察與思考,因而看到其間相互依賴、相互滲透、相互促進的辯證關系。他清醒地認識到,語言對人的認識有啟示和規范作用,人們只能通過語言來思考世界,也只能通過語言來認識世界,就像人一時一刻不能沒有空氣呼吸一樣,人也每時每刻不能沒有語言憑借。語言又是人類文化傳承的工具,人類積累的經驗、掌握的本領,之所以能夠代代相傳,靠的就是語言,語言是人類賴以生存與發展的紐帶。語言能力更是人類最基本的學習能力,看、聽、讀,是語言信息從外化到內化;說、寫、算,是語言信息從內化到外化,而這六種學習活動都離不開思維,抓住了語言能力這一關鍵,也就尋得了力舉千斤的杠桿。

認識到語言與思維密不可分的辯證關系之后,洪宗禮進而提出語言與思維同步發展的觀點,在發展學生語言能力的同時,發展學生的思維能力。于是,他分別研究了學生語言與思維發展相適應的一面和不相適應的一面,提出了把語言訓練與思維訓練緊密結合起來的觀點。據此,他又對語言訓練的要素和思維訓練的要素做了科學的分析,總結出語言與思維訓練同步結合和交叉結合的多種方法,使學生語言能力訓練與思維能力訓練相輔相成,相得益彰。如結合作文命題,訓練思維的方向性;結合作文立意,訓練思維的深刻性;結合選擇寫作角度,訓練思維的靈活性;結合選材,訓練思維的廣闊性;結合謀篇,訓練思維的條理性。

中學語文教學,必須培養學生的語言能力,又必須發展學生的思維能力。這兩者的中介在哪里,陣地在何處?洪宗禮告訴我們:在訓練。掌握工具,要靠訓練;發展能力,也要靠訓練。而訓練的媒介和依傍又在語言。通過語言訓練,使思維由謬誤到正確,由模糊到清晰,由膚淺到深刻。抓住語言文字這一工具的訓練,推動思維能力的發展,這是洪宗禮多年探索的科學之路,他在這條路上愈走成效愈顯赫,愈走體悟愈深刻,愈走見解愈精辟。

二、教師善引與學生善學

遠在上世紀80年代,洪宗禮就提出了著名的“雙引”教學法。他強調要把教師善引與學生善學結合起來,教師的會教應當落實到學生的會學上來。

“雙引”,即引讀和引寫。這既是一種教學方法,也是一種教學藝術,更是一種語文教育觀念。

“引讀”教學法,從10種發展到23種:扶讀法、激趣法、設境法、誦讀法、圈點法、提要法、自讀法、點撥法、提示法、讀議法、置疑法、反芻法、反三法、比勘法、速讀法、小結法、精讀法、探究法、賞讀法、求異法、讀注法、溯源法、歷練法。學生多掌握一種讀書方法,就等于多了一把打開閱讀之門的鑰匙。這樣,學生自己就可以打開知識的寶庫,進入科學和藝術的殿堂。

“引寫”教學法,由原先5種發展到10種:導源引寫法、厚積引寫法、知識引寫法、階步引寫法、觀察引寫法、情境引寫法、激思引寫法、例文引寫法、活動引寫法、說文引寫法。10種方法,一個目的,即豐富學生的寫作源泉,發展學生的思維能力。學生一旦生活豐富了,眼界寬闊了,思維活躍了,見解深邃了,就能寫出好文章。

“雙引”教學,核心是個“活”字。不同的教師針對不同的學生,可以創造出適合自己和學生的不同教法,總結出屬于自己的教學經驗,形成富有自身特色的教學風格。這樣,就給每個教師提供了一個充分展示自身智慧與才能的平臺。

“雙引”教學,關鍵在于“善”字。教師要善于引導,要誘發學生學習的興趣,開啟學生學習的心智,挖掘學生學習的潛能,指點學生學習的方法,培養學生學習的習慣。最終要讓學生真正做到“自能讀書,不待老師講;自能作文,不待老師改”。只有真正達到學生善學的境地,教師善引才算達到了真正的目的。

“雙引”教學,正確處理了閱讀與寫作的關系。閱讀是吸納,寫作是傾吐;閱讀是基礎,寫作是應用。兩者本就相互滲透、相互依存,因而更應相互補充、相互促進。讀中有寫,寫中有讀,以讀導寫,以寫促讀。“雙引”教學,讀寫并重,實為珠聯璧合,因而相互輝映,相得益彰。

“雙引”教學,正確處理了內因與外因的關系。教師的善教是外因,學生的善學才是內因。外因對學生讀寫能力的提高起著重大作用,但決定學生讀寫能力是否提高的根本還在內因。從這一意義上理解,教師的善教,終極目的還是為了使學生善學。只有學生樂于學、善于學,語文教學的效率才能從根本上得到提高。洪宗禮創設的引讀23法和引寫10法,究其實,都是讓學生樂學、善學、高效學的“錦囊妙法”,是哲學智慧的靈光。

三、教學改革與教材建設

洪宗禮對語文教學的改革,投入了很大的精力。他在初高中各年級開展多項教學實驗,連篇累牘地在教育教學報刊上發表經驗總結、教學論文、教案教例,多產也高產。研究的領域囊括了語文的地位、目標、功能,語文教學的原則、思路、方法,乃至備課、講解、練習,從宏觀到微觀都有涉足,但他認為仍然沒有找到提高語文教學效率的科學之路。

這位有心人一邊在不斷探索,一邊也在不輟思考:為什么語文教法改革多年而成效仍然不顯著?為什么進一步的改革竟然難以深入?經過多方研討,深入思考,他終于豁然開朗:是教法受教材的限制,是語文教材編寫理念與方法的陳舊,使語文教法很難改進。而先進的教材思想可以引領教學行為。于是,他決定用教材制約教法,用先進的教材理念改變落后的教學理念,用科學的教材編寫方法保證科學的教學方法的實施。終于,教材的面孔變了,“文選”加“練習”的傳統模式被突破了,先進科學的教法實施,實用易行的學法指導,都編進了語文教材。

怎樣引讀引寫?他在語文教材的閱讀訓練中設計了“引讀程”,在寫作訓練中設計了“引寫程”。在“引讀程”和“引寫程”中教給學生閱讀和寫作的方法。“讀寫程”中,教讀課文有讀前、讀中、讀后提示,交給學生讀書的鑰匙。自讀課文則授之以基本的閱讀習慣與方法,指導學生獨立閱讀,并引導學生進而拓展到課外,形成一個知行結合、讀寫結合、課內外結合的開放系統。這樣的教材編寫體系與方式,使教師一講到底的“注入式”教學方法很難實施,從而給引領學生自主學習的“啟發式”教學方法提供了方便之門。這樣,融教法改革于教材改革之中,又以教材改革促進了教法改革。

在語文教學領域,人們容易覺察的是教師與學生、教法與學法、知識與能力、閱讀與寫作等等方面的矛盾。洪宗禮的不同凡響之處,在于他看到了教材與教法之間的矛盾;洪宗禮的勝人一籌之處,在于他運用了抓主要矛盾的哲學觀,牽住了教材這一“牛鼻子”,牽動了教法與學法的改革,使語文課本不僅成為學生文質兼美的“范本”,而且成為學生自主探究學習的“路標”。

四、教材完善與理念更新

洪宗禮編寫語文教材歷時20余年。20多年來,語文教材日臻完善的一個主要原因,就是語文教學理念的不斷更新。

20世紀80年代初,洪宗禮著手編寫初中語文“單元合成,整體訓練”教材,旁及寫作教材《三階十六步》、《作文百課》,思維訓練教材《中學生思維訓練》、《寫作與辯證思維》,讀、寫、思三者并駕齊驅。從1985年到1987年,教材實驗從江蘇省揚州市教科項目,逐步升級為江蘇省教科所、教研室和普教局的實驗項目,1988年語文教材正式出版。江蘇省內有兩百多個實驗班、全國有15個省市分設了樣本班。1992年,洪氏語文教材經國家審查通過,進入國家教委的新教材用書目錄,教材實驗區由64個縣市增加到72個縣市。洪宗禮實現了教材編寫的第一次跨越。

從2000年開始,洪宗禮又根據教育部頒布的《九年義務教育全日制初中語文大綱〈試用修訂〉》,主編了經國家審定通過的推薦全國試用的義務教育第二套初中語文教科書。第二年,這套語文教科書經教育部中小學審定委員會審查,作為一類教材通過,自2001年秋季起逐步進入到全國26個省市的六百多個縣市實驗區,北京海淀區也選用了這套教材。至此,許多教材如“萬花紛謝”,唯獨“洪氏教材”在民間送審教材中“一花獨秀”,且與人教版教材雙璧輝映。洪宗禮實現了教材編寫的又一次跨越。

教材建設跨越是“果”,教學理念更新是“因”。上世紀八十年代,洪宗禮的“五說”語文教育觀和“雙引”語文教學論逐步形成,為追求語文整體綜合效應,“單元合成,整體訓練”語文教材編輯成功。20世紀末到21世紀初,教育部制訂的《國家語文課程標準》頒布實施,洪宗禮敏銳地從中吸收了新的元素,概括成六大理念:人本理念、整合理念、主體理念、開放理念、彈性理念、民主化和人性理念,并據此改進了他自己主編的國標本初中語文實驗教材。同樣,“單元合成”教材、“國標實驗”教材的建設實踐,也對“雙引”語文教學理念的更新給予更深刻的啟迪。

洪宗禮回顧了幾十年教材建設的歷程,總結了幾十年理念更新的體會,深刻地認識到:“教材是一座大廈,理論研究則是大廈的堅實墻基。”“理念支配著制約著教材編寫,接受新理念,摒棄舊思想,當然是痛苦的,我甘愿‘享受’痛苦。”幾十年來,他一直堅持科研立教治編,邊教邊編邊研,編研結合,使教材建設與理念更新互為因果,相互依賴、相互促進。

洪宗禮在語文教材建設方面卓有成效,在語文理論探究方面也多有建樹。他是語文教學大海中的弄潮兒,也是語文教學殿堂上的思想者,更是善于用辨證法把握事物因果聯系的哲人。

五、思接千載與視通萬里

“寂然凝慮,思接千載;悄焉動容,視通萬里”。這是1500年前,劉勰在《文心雕龍》中所描述的神思之神采,也是洪宗禮從事語文教學研究的科學方法和哲理思考。他在教法改進、教材建設、母語研究諸多方面,不僅回眸歷史,繼承了古代優良傳統,而且開拓視野,吸收了國外優秀文化。

對傳統語文教育的繼承。幾十年來,他所發表的語文教學論文,他所出版的語文教學論著,無不閃耀著傳統語文教學智慧的光芒。“五說”語文觀、“雙引”教學論、語文教育“鏈”,既活躍著嶄新時代的理論元素,也滲透了千年傳統的寶貴經驗。僅以他所倡導的“引讀法”為例:“反三法”繼承了孔子的“舉一反三”法,“溯源法”繼承了孟子的“知人論世”法,“提要法”繼承了韓愈的“提要鉤玄”法,“自讀法”繼承了朱熹的“讀書三到”法,“誦讀法”繼承了傳統的“吟哦諷詠”法。為了編好語文教材,他還潛心研究了以《千字文》《三字經》《百家姓》為代表的蒙學教材,以《文選》《古文觀止》《唐詩三百首》為代表的文選教材。泱泱大國,悠悠歷史,成了洪宗禮研究語文教學取之不盡、用之不竭的智慧源泉。

對百年母語教育的審視。他通過對20世紀以來語文課程教材發展的客觀描述,動態地呈現了中國現代語文教育百年歷程的基本脈絡,揭示了歷史變革的意義、局限和基本動力,探尋進一步發展的內在動力。進而探討語文教材的編制思想,揭示其本質特點,進行正確的功能定位和價值引領,以提高自身語文教科書的編制水平。為達此目的,他搜集了我國近百年語文課程標準(教學大綱)和教材數千份,涉獵各類語文教材九百多種,選文逾萬篇,對百年母語教育進行了審慎而細致的研究。

對國外研究成果的借鑒。他的研究領域不僅縱向時間跨度長,而且橫向空間跨度也很大。研究母語課程教材,覆蓋面達45個國家和地區,橫跨亞洲、歐洲、非洲、美洲和大洋洲。語言種類涉及世界語系26個語種,其中包括聯合國6種工作語言。從國外收集到新頒布的不同語種不同類型的母語課程標準與教材近百套。這是對異國多元文化的一次巡禮。外國母語教材內容豐富形式多樣,使他大開眼界,大受啟迪,更促使他向更廣的空間、更高的層次,做“更上層樓”的思索與探求。

“思接千載”是一種瞻前顧后、撫今追昔的思維方法。這一方法使他“觀古今于須臾”(陸機《文賦》),從百年乃至千年優秀傳統中獲得豐富的滋養。“視通萬里”是一種兼顧八方、通達廣闊的研究方式。這一方式使他“撫四海于一瞬”(陸機《文賦》),從他人乃至域外領先成果中得到深刻的啟迪。洪宗禮對這方面體會深刻、見解精辟:“中外各有長短。我之長,當然要弘揚;我之短,可以用他人之長來補。這樣,我們的知識會更扎實,經驗會更豐富,智慧會更有靈性。”

洪宗禮研究母語教育,主張“在中西合璧中逐步完成自塑、創造”,因而他的學養源遠流長,他的視野廣闊恢宏。

六、跨出一步與遠矚一生

洪宗禮對母語教育的實踐與研究至今已整整半個世紀,大體可以劃分為三個階段:第一階段是教學實驗,第二階段是教材編寫,第三階段是理論研究。前兩個階段各約20年,后一個階段約10年。但時間的起訖,并沒有截然分開,而是呈現了一個不斷發展不斷提高的動態過程,其間相互交叉,相互滲透,更相互促進。

洪宗禮對母語教育的實踐與研究有兩大特點:

其一,認準目標,心無旁騖。洪宗禮告訴我,他每天都在走路,有時甚至在跑步,因為只有不懈追求,不厭思考,不停探索,不斷跋涉,不輟勞苦,才能在有生之年走到心向神往的語文教育改革目的地。他只要認準目標,就會為之奮斗一生,完全進入一種著魔的忘我境地。上世紀80年代,他放著市委常委不當,大市教育局長不就,師范院校教授不任,一門心思撲在母語教育實踐與研究上,如饑如渴,如癡如醉。“洪宗禮活著就是為了語文,一個人的生命和事業融在一起,已經分不清你我”。這是當代著名雜文家王棟生先生對洪宗禮一生的概括,準確、形象而又十分精辟。

其二,環環相扣,步步登高。洪宗禮回顧自己的人生歷程,將其總結為四步:學(學習積累)、教(教書育人)、研(研究教材教法)、留(撰著、為后人留下精神財富)。這四個步驟和前面介紹的三個階段,異曲同工,都是圍繞母語教育實踐與研究這一中軸進行的,教書育人的實踐與研究,孕育了教材編寫藍圖的構成與實施,教材編寫歷程中的領悟與困惑,促使他進入到了中外母語教育領域的比較與探求。洪宗禮在一步一步攀登母語教育實踐與研究的高峰的過程中,抱著“會當凌絕頂”的宏圖偉略,最終實現了“一覽眾山小”的雄心壯志。

跨出一步與遠矚一生的關系,是積跬步至千里、匯細流成大海、聚小勝為大勝的關系。洪宗禮跨出的每一步都很堅實,都不忘最終目標的實現;最終目標的召喚,又使洪宗禮邁出的每一步都很穩健,都充滿必勝的信念。這樣,一步一步的積累,構成了洪宗禮傳奇式的輝煌人生;而一生藍圖的設計,又使洪宗禮跨出的每一步,都始終朝著圖示的正確方向,不走岔道,不做搖擺,穩步前進,穩操勝券。

七、有為無為與有我無我

最近一位與洪宗禮相交甚厚、相知頗深的摯友,對他做了一個十分科學、十分辯證的概括:洪宗禮既具備儒家的入世精神,又具備道家的出世智慧。此言一語道破了洪氏母語教育改革成功的“天機”。

洪宗禮編寫語文教材,主持課題研究,確實大有“舍我其誰”的英雄氣概。教材編寫組組成人員有四圈:第一圈是幾位有特長的常務編委,第二圈是省內外高教界、中語界的“精英”,第三圈是為教材把關的學科專家、課程專家,第四圈是關注教材的教師、學生和教研員。主編是四圈的核心、指揮,擬訂編寫方案,分配編寫任務,修改編寫教材,都由主編主持。對于主編一職,洪宗禮當仁不讓。他在總結“主編之道”時顯露了一股“霸氣”:“遇到公說公有理、婆說婆有理的尷尬時,應該說:‘我主編最有理’,否則就會讓人莫衷一是,是非不辨。”從上世紀末,他又邁上了新的征程:研究中外母語教育,給我國的語文教育改革尋得另一條科學有效的途徑。這是一個世界性難題,異想天開地不少國家級教育科研機構、出版單位都在這一難題面前卻步,而洪宗禮作為一個中學教師居然邀請國內外專家、學者一百六十多位,協力攻關,試圖敲開這一藏金蘊玉的寶庫之門。

洪宗禮面對財富、仕途不為所動,面對死亡、災難不被所嚇,真正達到了“無為”“無我”的境界。對于出版社所發稿酬,洪宗禮多用于發展教材、搞課題研究,稿酬分配寧虧自己不虧他人,對已仙逝的編者仍給他們的家屬發放稿費。他將個人所得的300萬稿酬捐給學校資助貧困生、獎勵優秀生,建筑中外母語教材研究中心大樓。2005年他因疲勞過度,以致生命出現危險,住院108天,醫囑休息一年。可他出院兩個月,就去北京開會。他幾乎拒絕一切宴請與稿約,用有限的生命,去延續他無限的事業。

天下物,得失相生,舍棄方可獲取;天下路,曲直相較,繞道方可徑直;天下事,有無相依,無為方可有為。洪宗禮深諳其中的辯證規律,他確實舍棄得不少,犧牲得很多,但得到的是事業的大獲全勝、大功告成。洪宗禮是一位大智大勇大巧者,洪宗禮的成功,也是辯證法的勝利。

八、生命長壽與事業常青

洪宗禮有“拼命三郎”這一雅號,業內人士幾乎無人不知,無人不曉。為了母語教育的實踐與研究,他夜以繼日地工作、學習和思索,犧牲了健康,拖垮了身體,還幾度面臨死亡的威脅。但他置這一切于不顧,即使已逾“花甲”之齡,仍然放棄了一切假日,經常工作到夜里十二點以后。他認為,既然閻王爺給了我“一生”,我就要把它用足。他追求的是事業上的“長壽”。

洪宗禮也深知,沒有生理上的長壽,事業上的長壽就難以保證。所以,近年來他也十分珍視健康,珍愛生命,用生理上的長壽支撐事業上的常青。他堅持每天下午散步一次,每次不少于半小時;他一手抱兩個雙胞胎孫女,戲稱所抱者為雙“千金”,價值連城;他更把思索不綴看做是老年養生的重要方法,一旦捧上書本,提筆寫作,就進入思考的妙境與樂境。

他看到,人的生命終歸有極限,但事業的延續與拓展并無終端。因而,近十年來,他規定自己:“意志不老,知識不老,智慧不老,心態不老”。他更加勤奮,更加刻苦,也取得了更加輝煌的成就。誰能相信,在跨入“古稀”之齡之后,他竟然出版了10卷本《母語教材研究》、6卷本《洪宗禮文集》,總字數達817萬之多。近兩年來,他被聘為國家基礎教育課程教材專家工作委員會委員和“江蘇人民教育家”培養工程導師。他創造了一個普通中學教師很難創造的奇跡,他站到了人生事業之巔峰。

洪宗禮對母語教育傳統的繼承與發展,對中外語言教育的借鑒與吸收,他所創造的精神財富,不僅功在當代,而且澤被后世。由此看來,半個世紀的爭分奪秒馬不停蹄,他不僅贏得了時間,贏得了生命,成為事業上的長壽者;而且,他從生命長壽的有限中,找到了事業延續常青的無限性,從生命長壽的暫時中,找到了事業常青的永久性。洪宗禮既是生命的長壽者,也是事業的常青者,因而,洪宗禮的一生是充實的、豐富的、幸福的。